El café para todos es un mal de la escuela

Entrevista en El Mundo, 17/4/21

El catedrático de Sociología Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951), ex director del Instituto Nacional de Administración Pública (INAP), experto en innovación educativa y asesor del Gobierno para la era postcovid, arremete contra un sistema educativo «uniforme» y «difícil de mover» que se resiste a dar a cada niño la enseñanza que necesita y que ha causado que alumnos pasen de curso sin recuperar lo no aprendido por el Covid-19.

¿Qué fortalezas y debilidades muestra la escuela española? 

El sistema tiene un razonable equipamiento, es enteramente universal, los profesionales están bien pagados y hay buenas ratios de alumno por profesor y aula, así que el punto de partida es bueno. Lo que tiene de malo es que la formación inicial del profesorado es muy débil y que la descentralización no ha llegado a los municipios porque las CCAA retienen el poder frente al de arriba excluyendo al de abajo. La gestión se reparte entre las autoridades políticas y el docente, pero falta la parte de en medio: direcciones más fuertes, redes de centros y trabajo en equipo del profesorado. En EEUU, los países nórdicos o Reino Unido gestionan por distritos. Aquí existe un vacío sobre lo local; los ayuntamientos prácticamente sólo se ocupan de los edificios y de alguna extraescolar y muchas veces no hay relación entre la Primaria y la Secundaria. 

La Ley Celaá dará más autonomía a los centros.

Apunta en ese sentido. Pero un Gobierno aprueba una ley y las CCAA se dedican a neutralizarla. Ocurrió con la Lomce y ahora con la Lomloe.

¿Qué le preocupa de la Lomloe?

Que tampoco esta ley marca avances en la gobernanza de los centros, en quién decide qué. Y no da un impulso fuerte a la innovación.

La pandemia ha evidenciado esa falta de innovación y ha mostrado reticencias a las clases online.

Es debido en parte a falta de formación y en parte a su disponibilidad. Hemos visto a profesores heroicos grabando las clases y a otros que se han puesto de perfil, limitándose a enviar PDF y a responder a unos cuantos mensajes, cuando el nuevo medio no permite simplemente trasladar los recursos del viejo. Ha habido diferencias notables entre centros y entre pública y concertada. 

¿Por qué?

 La concertada estaba más preparada: había apostado más por la digitalización y el salto ha sido más fácil. Tiene directores que dirigen -cuando en la pública no siempre tienen ganas de hacerlo y están muy atados-, selecciona a sus profesores y existe más conexión con las familias. Los concertados, además, son parte de redes y colaboran mejor. La escuela pública es un gran aparato y, si está captado por el funcionariado y por los sindicatos, es muy difícil de mover.

Se vio en la desescalada: docentes negándose a volver al aula.

Las CCAA se resistieron al Gobierno, luego los centros se resistieron a los planes de las CCAA y los sindicatos querían cerrar y no volver a abrir hasta el curso siguiente. Fue un desastre para la escuela pública.

¿Qué debería haberse hecho?

Se podría haber combinado más presencialidad para el alumnado que no tiene condiciones adecuadas en su casa y más enseñanza a distancia para los que no necesitan tanto la escuela. El horario parrilla que tienen todos los centros es producto de un tratamiento uniforme de la educación. Hoy que podemos trasladar parte de la actividad digital y teniendo en cuenta que los alumnos trabajan más a su ritmo, deberíamos reorganizar los tiempos y los espacios escolares y flexibilizar los horarios, sin reducirlos, creando turnos de mañana y tarde y entradas y salidas a distinta hora. 

Usted es el impulsor en España de la hiperaula en la universidad, que va precisamente de eso.

Mis alumnos de la universidad entran a distintas horas a pesar de que están en el mismo grupo. La presencialidad tiene un gran valor porque ahí se desarrollan las relaciones sociales, el networking y otro aprendizaje que no es simplemente el del aula. Si tienen una parte de actividad común y otra de trabajo individual, no se necesita que todos coincidan todo el rato en el mismo sitio. La pandemia ha sido un choque de trenes: unos sólo han visto solución en poner más profesores, doblar el número de grupos y atornillar a los alumnos a la silla y otros han utilizado instalaciones fuera de la escuela, han tirado paredes, han combinado el espacio virtual con el real y han cambiado los horarios. Hay quien se ha aferrado a lo de siempre para no hacer nada y hay quien ha aprovechado para innovar, y ahí la respuesta ha salido mejor.

La mayoría de alumnos ha pasado de curso pero los que tenían suspensos no han podido recuperar lo no aprendido, a pesar de que el Gobierno lo prometió.

Los institutos deberían haber medido cómo de preparados llegaban los alumnos y si tenían que ofrecerles algún aprendizaje adaptativo.

José Antonio Marina proponía un trimestre cero para este curso.

No se ha hecho. Si el centro detecta que el alumno tiene una deficiencia en su aprendizaje debe ofrecerle alguna forma de recuperarlo. Si lo único que hace es decirle: "Vuelva el año que viene", tenemos un problema. El café para todos es uno de los males del sistema educativo español y ésta es una de sus manifestaciones. Las universidades se quejan de los institutos, los institutos se quejan de los colegios y los colegios, de las familias. Todos le echan la culpa al otro.

Podemos aspira a gestionar la Educación en un hipotético gobierno de izquierdas en Madrid. Y en Murcia se le ha dado la Consejería a una ex diputada de Vox que frustró la moción de censura. ¿Cómo interpreta tanto interés de los partidos políticos por la educación?

En Cataluña casi siempre los nacionalistas se han quedado con esta Consejería. Es un ámbito muy politizado y polarizado y con el que es posible dar mucha guerra. Vox lo hace con el pin parental, que políticamente es muy rentable. Busca padres descontentos, aunque puede tener respaldo también entre profesores de Secundaria enfadados. Y Podemos se apoya en los interinos. El sector educativo sobre el que se asienta Iglesias critica que se sucedan las leyes educativas, pero si entregas la educación al ala más extrema habrá todavía más cambios. Como mal menor me es más familiar Podemos que Vox, pero sería un mal absoluto que alguien al extremo del arco político se hiciese con la educación.

La escuela, moneda de cambio.

Tiene aspecto de moneda de cambio la eliminación de la mención al castellano como lengua vehicular. La cooficialidad está recogida en la Constitución y Cataluña ya está sometida a la inmersión, pero quitarlo es una victoria del nacionalismo, una ratificación de que "l'escola catalana no es toca". Y esto empuja en una dirección. La ley ha cambiado y dependerá de en qué tribunal caigan las denuncias.

Usted dice que no es inmersión, sino sumersión, lo que hay en las escuelas catalanas.

Inmersión significa que una parte de la docencia se da en la lengua que se quiere aprender, pero no representa el 100% ni es definitiva ni obligatoria. La sumersión es construir una nación desde la escuela. 

¿Hay adoctrinamiento en las escuelas de Cataluña?

Haberlo, haylo, pero no sabemos cuánto. No hay forma de controlarlo porque el medio no es receptivo. Denunciar a un profesor que leyera en clase el programa de Vox o de Ciudadanos tendría éxito, pero si alguien dice que hay nacionalismo en Cataluña se encontrará a funcionarios con cara de póquer. Se abrió expediente a un inspector que había denunciado adoctrinamiento, pero no recuerdo directores o profesores sancionados.

Los alumnos de Cataluña son los que menos bienestar escolar presentan de toda España. 

PISA 2015 muestra que son los que menos sentido de pertenencia a la escuela tienen. Analizando las variables con Julio Carabaña, gran especialista en los microdatos de la OCDE, vimos que se asocia a la inmersión en la lengua oficial, independientemente de cuál sea la lengua materna del estudiante. He visto cómo un alumno preguntaba en castellano y la profesora le contestaba en catalán; por supuesto con una sonrisa, pero todo el mundo sabe lo que quiere decir esa sonrisa. Se trata de un totalitarismo sonriente en una región que presume de tener una escuela inclusiva.

¿Por qué es raro encontrar a personas de izquierdas como usted críticas con el nacionalismo? 

Por una tradición de apoyo de la izquierda al nacionalismo que viene de la lógica de decir que los enemigos de mi enemigo son mis amigos.

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RETRASAR LA ENTRADA AL INSTITUTO UNA HORA SUBE LAS NOTAS

Enguita pide horarios menos rígidos y reflexionar sobre la hora de entrada en los institutos [las 8.00]. Cita un estudio de EEUU que dice que comenzar el día muy pronto tiene un impacto negativo en el rendimiento de los adolescentes: retrasar una hora el inicio de las clases aumentó los resultados de las pruebas del equivalente a 4º de la ESO en 1 punto porcentual en Lengua y 2 en Matemáticas. El efecto fue mayor para los más rezagados. Además, los alumnos vieron 12 minutos menos de televisión al día y dedicaron más a la tarea porque estuvieron menos tiempo solos en casa y más con sus padres.

Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión lingüística, sino sumersión

 Entrevista publicada en NIUS, 9/11/20

El catedrático de Sociología y experto en educación Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) asegura que lo que se hace en Cataluña con el catalán no es inmersión lingüística sino sumersión. "Aunque los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano, la Generalitat nunca ha hecho caso de eso", asegura. 

El Congreso acaba de aprobar una enmienda de la nueva ley de educación para que el castellano deje de ser lengua vehicular y sean las comunidades las que establezcan cuál debe ser en sus escuelas. La Lomloe, octava ley educativa de la democracia, corrige las líneas más controvertidas de la Ley Wert, aprobada en 2013 por el PP, y recupera buena parte de las premisas de la LOE de 2006 del Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Además del castellano, Fernández Enguita opina en esta entrevista de sus puntos más polémicos, como la religión, los itinerarios o las repeticiones.

Pregunta. ¿Cambia en algo que se diga en la ley que el castellano ya no es lengua vehicular, teniendo en cuenta que en Cataluña el sistema de inmersión lingüística (con solo una asignatura en español, Lengua Castellana) funciona ya desde hace años?

Respuesta. Cambia la manera de ver el tema, cambia el clima y cambia el lado de legitimidad que se asume a una posición y a otra. La utilización de una lengua vehicular u otra no estaba regulada. Antes, con la LOE y antes de la LOE, se deba por sentado que siendo el castellano y el catalán dos lenguas cooficiales las dos tenían el carácter de vehiculares. En Cataluña se adoptó una política que se llamó de inmersión, inspirada en Quebec (Canadá), pero que no es tal de ningún modo. Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión, se llama sumersión. La inmersión de Quebec primero era voluntaria, nunca con el 100% del uso vehicular, y era por un tiempo, por una etapa, y ni pensar en la deriva sonrientemente totalitaria de ponerse a mirar qué hablan los alumnos por los pasillos o en los recreos.

Por eso nada tiene que ver lo que se hace en Cataluña con la inmersión. En este contexto, con un sector de los padres a los que se ha ignorado, amedrentado y negado, y a los que se les ha dicho que sus demandas no existían, los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular, estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano. Pero la Generalitat nunca hizo caso de eso y Wert, cuando era ministro, lo puso en la ley, aunque de manera un poco torpe, y perdió esa batalla simbólicamente.

Ahora, si se retira eso de la ley, no es que pase a estar como estaba antes, es que lo que tenemos es el cúmulo de la cooficialidad que no se aplicó y de las sentencias judiciales que tampoco se aplicaron. Lo que viene a decir es que volvemos a lo de antes porque no hay razón para impulsar de ningún modo la vehicularidad del castellano desde la Administración o la política.

P. ¿Qué consecuencias directas puede tener esto?

R. Esto hace que se sientan con mayor legitimidad los partidarios de la sumersión; desmoraliza y deja en el abandono a los que quieren algún grado de vehicularidad; deslegitima a los tribunales y pone al PP en bandeja el recurso ante el Tribunal Constitucional (TC), que probablemente no tendrá mucho recorrido porque lo más fácil es que el TC diga que si la Loe no era inconstitucional, esta tampoco.

P. La norma exige el "dominio pleno" del castellano en todas las comunidades y establece que los centros tengan que adoptar medidas cuando se detecte que no se está cumpliendo.

R. Eso es un brindis al sol porque en el mejor de los casos lo que se está diciendo es que "nuestra lengua es esta y la otra no es nuestra". Es como trabajar para que el catalán tenga un uso culto y la otra, un uso inculto. Deslegitima una lengua, dice que no es suya, somete a todos a utilizar una lengua. Lo que se está haciendo es utilizar una lengua para construir un estado.

P. Otra de las enmiendas que se ha aprobado es que no se permita que centros que separan a sus alumnos por sexo reciban un concierto. ¿Qué le parece la medida?

R. La medida me parece bien porque si la política de la Administración es que los alumnos de ambos sexos convivan en las mismas aulas, no tiene que financiar otra opción. Cuestión distinta es que se deba demonizar eso o no. Es verdad cuando se alega que la chica media madura antes que el chico medio, pero también es verdad que la diferencia entre los chicos o entre las chicas son bastante mayores que las diferencias entre el chico medio y la chica media. La escuela, que lleva mucho tiempo diciendo que quiere atender a la diversidad, tiene que ser capaz de atender a eso. En cualquier caso, me parece bien la medida, pero no lo veo como la lucha entre el bien y el mal.

P. ¿Qué le parece que la religión deje de contar, con la nueva ley, en la nota media y para obtener una beca como hasta ahora?

R. En el debate de la religión hay que entender que una cosa es la institución que forma para la ciudadanía y debe formar en lo común y la religión no es parte de lo común. Por tanto, no puede ni debe ser parte del currículum ni de la evaluación ni de nada que se le parezca, independientemente de que se estudie y se conozca como parte de la historia, la cultura, el arte o la filosofía. Pero la institución al mismo tiempo es una institución de cuidado, donde tenemos a los menores y niños adolescentes en un contexto protegido, y para los creyentes la formación religiosa es muy importante. Fuera del currículum escolar no hay ninguna razón para que la institución escolar, como institución de cuidado, no pueda albergar la formación religiosa en ciertas condiciones.

P. ¿La religión entonces como una extraescolar?

R. ¿Por qué no? Se puede dar a las cinco, a las seis a las siete de la tarde, fuera del horario escolar. ¿Por qué vamos a admitir el macramé o el mindfulness y no la religión?

P. ¿Le parece bien que educación en valores vuelva al currículum de nuevo para todos los alumnos?

R. La escuela es el primer lugar donde uno sale de la familia y tiene que vivir con los demás. Ese es el aprendizaje de la vida en común cuando sales del grupo cerrado. La escuela tiene que ser una experiencia de convivencia, de ciudadanía. Hay quien defiende que se imparta de manera transversal (a lo largo de todas las materias) y no en una asignatura concreta. Cuando algo es complejo, y la convivencia lo es cada vez más, no basta con practicarla bajo la vida de los adultos o por instinto sino que hay que ser capaces de estudiar sobre ella, discutir sobre ella y estudiar ciudadanía explícitamente en la escuela.

P. ¿A pesar de que se le acuse de ser una asignatura ideologizada?

R. A alguien le puede parecer una barbaridad que haya un matrimonio homosexual, pero como está en la ley, todo el mundo debe de saber que está en la ley, que está autorizado y que es un derecho reconocido y protegido. Y luego que cada uno piense lo que quiera y lo predique si quiere.

P. Dice usted que las repeticiones es uno de los problemas más grave que tiene España, con una de las mayores tasas de repetición. ¿Cuál es la solución?

R. La solución es no repetir. Lo primero que hay que hacer es revisar los criterios de evaluación, porque los alumnos españoles repiten mucho, suspenden mucho en comparación con cualquier otro alumno del informe PISA. Estamos muy por encima en repetición y en fracaso escolar y, sin embargo, en los resultado de PISA estamos pegaditos a la media.

¿Qué quiere decir? Que con el mismo nivel de competencia, en España te suspenden mucho más que en cualquier sitio. Entonces, ¿dónde está la repetición? La repetición está en el origen de la escuela. Por mucho que se nos llene la boca de que la escuela es una institución inclusiva e igualitaria, la escuela nació como una institución selectiva, para unos pocos. En la medida que se fue ampliando por la presión popular y porque tenía otras funciones de sociabilización, continuó como una institución selectiva, que lo que hace es filtrar y procurar que pase poca gente. Pero la presión aumenta, la gente quiere estudiar, la sociedad se hace más rica, se va viendo como un derecho, y va entrando más gente, pero en España no ha cambiado esa cultura, ese es el principal problema.

Hay que recordar que en España quien califica hasta final de bachillerato es el profesorado. No son exámenes globales ni estatales. En segundo lugar, cuando un alumno va mal, la primera solución debería ser qué más hacemos con este alumno este curso o el siguiente.

P. Y ¿qué se puede hacer?

R. Reforzarle en lo que necesite. Desde luego, no repetir todo el curso. No es una barbaridad pasar de curso con tres suspensos, lo que es una barbaridad es repetir 10 o 12 asignaturas porque has suspendido tres. Es como si uno se volviera a leer 12 libros porque no ha entendido dos de ellos. Es ridículo el razonamiento. Solo se entiende porque está clavado en la cabeza del profesorado durante años y años de práctica. Cuando tú tienes un fallo parcial, resuelves ese fallo parcial.

Estamos hablando de la enseñanza obligatoria no de si un médico puede operar si no ha aprendido a manejar el bisturí o de si un piloto puede volar porque ya sabe despegar aunque no sepa aterrizar. En la enseñanza obligatoria lo que hay que hacer es compensar, pero como la profesión no tiende a hacerlo hay que meter presión ahí, sometiéndolo a inspección, a control a centros que suspendan demasiado. Hay que ponerse objetivos de no suspender a más de un porcentaje.

P. ¿Y qué piensa de poder obtener el título de bachillerato con una asignatura suspensa, como permite la nueva ley?

R. Me parece correcto que en el título de bachillerato ponga que has suspendido esa asignatura. Si vas a una carrera donde esa asignatura es esencial, a lo mejor no te dejan entrar o te ofrecen un curso de preparación.

P. Otro de los caballos de batalla son los itinerarios a partir de la ESO, que la nueva norma quita. ¿Es adecuado que un alumno en segundo, tercero de la ESO con malos resultados se le encamine al mundo profesional o debe seguir en el sistema hasta el final como el resto?

R. Se pueden argumentar las dos cosas, la cuestión es quién es el juez de esa decisión. Se puede argumentar tanto que un alumno al que se deriva a un curso de formación profesional pierde la posibilidad de ir de inmediato por la vía académica como se puede argumentar que si se mantiene en la vía académica a un estudiante que no le interesa lo que estamos haciendo es condenarle al fracaso e impedir que salga con un título. De hecho, lo que viene haciendo el sistema educativo es esto segundo.

A mí me parece que el currículum hasta terminar la ESO debe ser en gran parte común y que en principio todos sigan el tronco común hasta los 16 pero, al mismo tiempo, creo que el alumno y la familia deberían poder reclamar irse hacia una orientación más profesional, ellos, no los profesores. Porque no es lo mismo que el alumno y la familia lo reclamen, y que el departamento de orientación y los profesores intervengan asesorándoles, que lo contrario, que los profesores deciden.

P. ¿Pero no entrañaría riesgos que fuera la familia y el alumno quien tomara esa decisión?

R. Si nos ponemos puros y decimos que todo el mundo tiene que seguir en el sistema educativo y al final se están yendo con 14 años o salen con 16 estando en primero de la ESO, no se puede decir que se hizo bien. Esto es como esa frase que se dice en cirugía de "el paciente murió pero la operación fue un éxito". Con el porcentaje que tenemos de repeticiones no se puede decir que lo hacemos muy bien porque somos igualitarios.

En el país de la gran mentira

Mi tribuna de 5/4/18 en en El País

¿Quién no conoce la cita de Lincoln?: “Se puede engañar a todos algún tiempo, se puede engañar a algunos todo el tiempo, pero no se puede engañar a todos todo el tiempo.”

Un sondeo publicado en Politikon arroja que el 47.4% de los catalanes es contrario al monopolio escolar del catalán como única lengua vehicular, el 49.5% prefiere que los padres escojan la lengua de enseñanza y el 49.4% que se use la lengua materna. Planteada la cuestión de otra forma, solo el 29.6% apoya la actual inmersión sin elección (en catalán), 28.4% la elección sin inmersión y 41.9% alguna combinación de ambas o ninguna –sería el caso de la covehicularidad (Garvia y Santana: “El consenso de la inmersión lingüística: realidad o mito”). Encaja con lo ya sabido, pues los partidarios de la covehicularidad eran el 70% en una encuesta del CIS (1998), 78 y 68% en dos de ASEP (2001, 2009), 91% en una de DYM (2011) y 89.6% en una de GESOP (2017). Pero autoridades, partidos nacionalistas y de izquierda y organizaciones del sector educativo siempre han negado la evidencia.

Los nacionalistas están en su papel, la izquierda se hace perdonar su base charnega y todos hacen méritos en la piñata para fer pais, pero el imprescindible materialismo grosero no lo explica todo. Sin duda hay una porción de voceros del gran consenso, incluidos una decena de consellers d’ensenyament, cientos de autoridades y miles de otros insiders, conocedores de los datos demoscópicos y con una amplia experiencia propia o próxima, que mienten y lo saben, pero ¿y los demás?

Para empezar, ¿dónde están esos dos tercios que no comulgan con el monolingüismo?, ¿sólo en las encuestas? La psicología ha dedicado tiempo y esfuerzo a tales fenómenos. Asch hizo repetidamente el experimento de pedir a varios sujetos que comparasen la longitud de varias líneas rectas. El truco era que, en las primera rondas, la respuesta era correcta y unánime, pero en la última todos menos uno se confabulaban en una respuesta obviamente incorrecta y este, verdadero objeto del experimento, terminaba sumándose. Asch concluyó que poca gente confía realmente en sí misma. Qué decir si los otros, quienes sostienen lo insostenible, son los muy apreciados profesores de tus hijos, los simpáticos padres de sus compañeros o los brillantes tertulianos de TV3; después de todo, la escuela catalana es razonablemente buena en lo demás, igual que los cobayas cómplilces habían acertado con las primeras líneas. ¿No será que el disidente desvaría? En la URSS lo enviaban al frenopático; en el oasis catalán lo asignan a la España profunda. 

A esto pueden acumularse dos efectos conocidos. El más preocupante, es la espiral del silencio (Noelle-Neumann), que designa el miedo al aislamiento en quien no comparte la única opinión públicamente visible, algo patente hasta hace bien poco en Cataluña. También el efecto arrastre (bandwagon: Leibenstein), cuando muchos se suben al carro que se anuncia ganador. No cabe ignorar la eficacia de cuarenta años de inacción del Estado, sumisión de la izquierda y el menosprecio impune de la ley por el nacionalismo. ¿Cómo no pensar que, tarde o temprano, triunfaría?

Por mi profesión (la universidad) e intereses (la educación), veo más de cerca otros sesgos que afectan a investigadores y educadores. El más obvio es el pensamiento grupal (groupthink), que Janis caracterizó, entre otros, por la sobreestimación del grupo, la fe en su moralidad inherente, la autocensura, una unanimidad ilusoria, la presión directa sobre quien disiente y, sobre todo, la incapacidad de considerar lo que se aparta de la ortodoxia. A un paso, que muchos han dado, está el doblepensar (doublethink) dibujado por Orwell en 1984, esa “interminable serie de victorias que cada persona debe lograr sobre su propia memoria”: “saber y no saber, hallarse consciente de lo que es realidad mientras se dicen mentiras cuidadosamente elaboradas, sostener simultáneamente dos opiniones sabiendo que son contradictorias”; por ejemplo, excluir la lengua materna de media población en nombre de la cohesión social, loar día y noche el dret a decidir mientras se impone el monolingüismo, ver la división en las encuestas y celebrar la unanimidad, defender el monopolio lingüístico en España pero la covehicularidad en Francia...

Se pudo engañar a todos (o casi) algún tiempo, como ha sido evidente en la aquiescencia, o al menos la pasividad, de la mayoría de Cataluña y de toda España, pero no a todos todo el tiempo, como está mostrando la ya potente y todavía creciente respuesta al asimilacionismo nacionalista. Pero lo verdaderamente sorprendente es que puedan ser engañados, o engañarse, algunos (que son muchos) todo el tiempo, siquiera tanto tiempo. Decía D.P. Moynihan que todo el mundo tiene derecho a sus propias opiniones, pero no a sus propios hechos. Respétense, al menos, estos.

Som escola: amén

Mi tribuna de ayer en El País

“A la voz de ¡A mí la Legión!, sea donde sea, acudirán todos y, con razón o sin ella, defenderán al legionario que pida auxilio.” Así reza el cuarto “espíritu” del Credo Legionario, obra de Millán Astray. Ignoro si aún lo practica el Tercio, cuánto y cómo, pero leo u oigo todos los días su equivalente para la escuela de Cataluña. Si durante años menudearon las críticas contra el sesgo nacionalista en la enseñanza, tras el 1-O ha habido una oleada de denuncias. Con tal crispación, raro sería que, con más de cinco mil centros y ciento veinte mil profesores, no hubiera pasado nada antes ni después de la intentona secesionista; incluso milagroso, dado el porcentaje de docentes que se definen catalanes pero no españoles o que votan a ERC, más del doble que en el conjunto de la población (datos del CIS). Lo cierto es que ha pasado, pasó antes y pasará en el futuro: actividades sectarias, textos tendenciosos, docentes que confunden profesión y fe y, sobre todo, el empeño nacionalista en manipular la escuela. ¿Cuánto? La respuesta es sencilla: demasiado.

¡Respeten a maestros y profesores, no les amenacen más! (Puigdemont) ¡La escuela catalana no se toca! (ERC). Es “atacar la profesionalidad de los docentes, injuriarlos… atemorizarlos” (Ponsati). Right or wrong, our country! (Por mi país, con razón o sin ella), brindis atribuido al comodoro Decatur, pasa por ser el ejemplo más prístino de ideología patriotera (como decir: “Por mi madre, borracha o sobria” –G.K. Chesterton). Al menos Decatur admitía que su país pudiera estar equivocado (wrong), lo que no hace la legión nacionalista. No cabía esperar otra cosa del presidente, el partido o la consejera de ocasión que ya utilizaron las escuelas y a la comunidad educativa como escudo material y humano para su plebiscito.

Sí cabía hacerlo de Som Escola, marca que agrupa a medio centenar de entidades relacionadas con la educación. “Somos escuela”, dicen, “democrática, cohesionadora, catalana.” Resulta un insulto a la inteligencia propia y ajena celebrar y atribuirse la “cohesión” de la desgarrada Cataluña, pero así lo hacen. Política aparte, Cataluña es, según FOESSA, la cuarta comunidad más desigual en renta por la diferencia interquintiles y la sexta por el índice de Gini, los indicadores más aceptados. Sobre educación, Som escola alega que la EGD (Evaluación General de Diagnóstico), da iguales resultados en las pruebas de castellano a Cataluña, 502 puntos tanto en primaria (2009) como en la ESO (2010), que a España, 500. Aparte del truco de utilizar para España la puntuación “promedio”, media de las medias territoriales –las CCAA, Ceuta y Melilla–, en vez de la media conjunta, que es de 504, para situar a Cataluña levemente mejor en vez de peor, que es más real, lo relevante es que en la EGD de primaria, 2009, Cataluña está siempre peor de lo que correspondería a su composición social (ISEC: índice socioeconómico), su PIB y su gasto por alumno (pp. 126-7, 167, 170); en la de ESO, 2010, se añade a ello el nivel educativo de los adultos (pp. 107-8, 164-9). En suma: Cataluña está algo bajo la media de España a pesar de heredar un capital económico y cultural bastante superior, y ese uso incompetente, o contraproducente, es lo que hay que explicar, no ocultar.

Som Escola recurre también a PISA 2009 para argumentar que la desventaja de los hispanohablantes se debe en parte a su condición socioeconómica (¿no había tanta cohesión?) pero choca que ignore PISA 2015, que sitúa a Cataluña siempre en tercer o cuarto lugar, entre las diecisiete comunidades, por la desigualdad de resultados ligada al estatus socioecónomico (ESCS), y otro tanto por la desigualdad entre nativos e inmigrantes. O con el índice más bajo en el sentimiento de pertenencia a la escuela entre el alumnado, con la mayor diferencia entre españoles e inmigrantes (vol. III, pág. 510); la segunda diferencia más alta en la satisfacción vital de los alumnos según su ESCS y la primera según su nivel de competencias (III, 502-5); la tercera en la diferencia de rendimiento asociada al ESCS y a la nacionalidad (III, 450-4). En suma, cualquier cosa menos la admirable cohesión que se insiste en vender y en la que, sin duda, no pocos catalanes creen. Una ficción construida, en este caso, vía cherry picking, es decir, seleccionando los datos que convienen y evitando los que no: lo último que debería hacer un educador.

Cohesionadora, pues, más bien poco, según todos los datos. Democrática, tampoco mucho, pues no lo es esa fingida o impuesta unanimidad. Catalana sí, pero a su manera, sin admitir otra.

Contra el nacionalismo. Obra completa (hasta hoy)

Soy de izquierda, profesor, e investigo sobre educación. Eso me coloca con un pie en cada uno de los campos en los que el nacionalismo ha encontrado más compañeros de viaje, o ha pescado más tontos útiles. Yo mismo fui uno de ellos, aunque por poco tiempo. El tardofranquismo me escarmentó y me inmunizó contra la fanfarria de los símbolos ya en la primera adolescencia, y cualquier comprensión hacia los nacionalismos oprimidos se me pasó al ver a ETA seguir matando en democracia.

Ahora que la conspiración del nacionalismo catalán obliga a pronunciarse a quien no quiera otorgar callando, y menos ser cómplice por omisión, escribo más, sobre todo en prensa y en este blog, así como las pío en Twitter, y me ha llegado algún mensaje de algún viejo amigo o colega que discute o matiza lo que digo (aunque es más frecuente lo contrario), a la vez que numerosos tweets de seguidores a los que no conozco pero que reniegan de mí, disconformes o escandalizados con que un sociólogo, incluso un referente en educación, diga lo que dice (lo que escribo) sobre el nacionalismo catalán, sus actos y su causa, como si me acabara de pasar al otro bando. Diría que es gente que viendo en el PP, en Rajoy, en la sombra de Wert, en cualquier política educativa, en el neoliberalismo que todo lo invade, en el franquismo que nunca se olvida, o en quién sabe qué, el enemigo a batir, funciona con una idea muy simple: todo enemigo de su enemigo es su amigo. Pero yo no soy de esa idea, y mucho menos sobre los nacionalismos. De hecho, llevo ya un cuarto de siglo, o por lo menos lo que va de este, explicándolo, como puede verse en las siguientes referencias.

Hace un cuarto de siglo no me parecían preocupantes los nacionalismos, pero ya advertía sobre su vigencia en la educación en un texto de carácter general, “El aprendizaje de lo social”  (1990, o aquí, 1991). No fue hasta el comienzo de este siglo que, con ocasión del pacto de Estella-Lizarra, felizmente olvidado hoy, y en polémica con Juan Aranzadi, escribí dos tribunas en El País en las que criticaba las connivencias con el submundo abertzale, y por tanto con ETA, desde el nacionalismo pacífico y legal (aquel PNV de Arzalluz  Ibarretxe) y desde la izquierda (IU y algún otro grupo menor): “Por el fin de la inocencia” y “Más de lo mismo” (2000).

Los siguientes escritos fueron ya específicamente  sobre la connivencia y el servilismo de la izquierda con el nacionalismo. Primero el prólogo a la edición de un librito que recogía las aportaciones de un miniciclo sobre nacionalismo y democracia (y terrorismo) que yo mismo organicé en la Universidad de Salamanca, Nacionalismo y democracia (2001); después, una tribuna, de nuevo en El País, sobre y contra este maridaje anti-natura: “¿Es congruente ser nacionalista de izquierda?” (2004). Por la misma época también escribí alguna entrada en mi blog sobre la la funcionalidad de la retórica victimista del nacionalismo vasco pacífico para la legitimación del violento, es decir, del terrorismo, en “Herederos de aquello y socios de esto” (2003). Volvería sobre el tema unos años más tarde, con ocasión del II Encuentro sobre Memoria y Víctimas del Terrorismo, en “La izquierda y la violencia” (2010).

En términos más teóricos y abstractos ya había intentado interpretar la nación de manera no esencialista en dos trabajos académicos: como simple parte de un análisis general sobre las estructuras sociales en “Redes económicas y desigualdades sociales”, publicado en la REIS 64 (1993), y en “No hay naciones sin Estado, ni estados sin nación”, como capítulo de un libro colectivo de homenaje a Salvador Giner (2007).

De la instrumentalización de la escuela para la construcción nacional me ocupé en “Building the nation at school: Spain tables turned” (2012), un capítulo en el libro editado por C. Kassimeris y M. Vryonides, The politics of education:  Challenging multiculturalism (se puede leer una versión en castellano, aunque no estoy seguro de que idéntica, aquí: Los nuevos nacionalismos en España: la vuelta a la tortilla). Del carácter agresivo y falsamente integrador de la inmersión [mono]lingüística en catalán lo he hecho en dos entradas en mi blog, “En cuestión de la lengua, el medio es el mensaje” (2013) y “Lenguas y sinrazón: a propósito de les Illes” (2013) y una tribuna en El País, “La inmersión ideológica de Cataluña”. También lo he hecho en el blog de algunos aspectos del doble lenguaje o de la vaciedad del nacionalismo en materia de educación en “Catalanizar, españolizar… ¿quién puede tirar la primera piedra?” (2012) y “Gramenet, o la insoportable vaciedad del nacionalismo” (2015). Y de cómo, el nacionalismo fue uno de los principales obstáculos para el pacto por la educación que intentó Gabilondo en “Los nacionalismos periféricos y el pacto; entre Santa Rita, Rita y el raca, raca” (2010) y cómo creo que debería tratarse la cuestión lingüística/nacional en “Ciudadanía plurinacional” (2016, o aquí), uno de los siete artículos que dediqué al actual debate sobre un “pacto de Estado social y político por la educación”.

Por último, en fechas más recientees he dedicado tres tribunas al procés, todas ellas en El País, 2017: “Plurinacional eres tú”, sobre el concepto de la España plurinacional planteado por el PSOE; “Papanatismo plebiscitario”, sobre la idea peregrina de que votar lo valida todo; y “Hacer nación en la escuela” (versión más amplia aquí), en torno al debate sobre la instrumentalización nacionalista del sistema educativo catalán.

Suma y sigue.

Si quieres una nación, hazte con la escuela

Hacer nación en la escuela, El País, 27/10 (ver. abr.)

Faire nation à l'école, Voices from Spain, 29/10 (v.a.)
Nation building in the school, Voices from Spain, 1/11

Es de dominio público, pero ni se le ocurra mencionarlo. La facilidad con que toda información u opinión contraria a la política israelí es tildada de antisemita, v.g., palidece ante la celeridad con la que cuestionar cualquier aspecto del delirio secesionista convierte a quien lo haga en (nacionalista) españolista, franquista, etc. Si a la descarada pero eficaz manipulación secesionista se une la hipersensiblidad del profesorado (de eso se trata, precisamente), la reacción puede ser explosiva, pero así es: el sistema escolar catalán ha sido instrumentalizado durante décadas por el nacionalismo y ahora lo es por su deriva más radical, el secesionismo. Lo sorprendente habría sido lo contrario. 

Poner la educación al servicio de la construcción nacional no es novedad. La escuela de masas es un producto de la modernidad en cuyo origen cabe discutir el peso relativo de la cultura (Renacimiento, Humanismo, Liberalismo, Ilustración), la religión (Reforma y Contrarreforma), la economía (industrialización), la demografía (urbanización), la información y la comunicación (imprenta) o la política (ciudadanía y democracia), pero si algo está fuera de duda es su servicio al Estado-nación y el papel de éste en su configuración. Lutero escribió su Carta a los Príncipes Alemanes sobre la necesidad de fundar Escuelas Cristianas porque entendió que sus intereses frente al Imperio coincidían con los propios frente al Papado. Prusia creó el primer sistema escolar de Europa para no volver a ser invadida por Napoleón, y Francia creó su école unique tras serlo por las tropas de Bismarck. Estados Unidos creó la common school para asimilar las oleadas inmigrantes. Por doquier el magisterio patriótico, las escuelas normales, las cruzadas de alfabetización, etc. han sido servido a la construcción nacional. Lo que resulta nuevo, por la deslealtad de unos y la ceguera de otros, es que dentro de un Estado-nación democrático se haya podido poner un subsistema educativo territorial al servicio de un proyecto nacionalista alternativo y secesionista. Eso es lo sucedido en Cataluña.

¿No es así? Yo diría que sí lo es. Durante años hemos visto senyeras y, cada vez más, esteladas en los centros escolares; el 1 de octubre vimos a la autodesignada comunidad educativa ocupar las escuelas por la democracia, que ese día significaba por el referéndum, que ese día quería decir por la independencia. Tras el 1-O fueron las movilizaciones contra la actuación gubernamental o el acoso a los hijos de policías y guardias civiles, promovidos o tolerados por profesores. Desde entonces –y, una vez que la otra Cataluña ha despertado, nadie dude que seguirá– asistimos a un reguero de denuncias de manipulación ideológica. ¿Cómo hemos podido llegar a esto? Cualquiera que no tema a las palabras concederá que el gobierno de JxSí, con el apoyo parlamentario y callejero de la CUP, ha perpetrado una conspiración desde el interior del Estado, de los balcones a las cloacas, que merecería una reedición ampliada del clásico de Curzio Malaparte, Técnica del golpe de Estado. Pero esto no se improvisa, sino que requiere, como va saliendo progresivamente a la luz, una larga secuencia de pequeños o no tan pequeños golpes preparatorios. En particular, aunque no solo, en el sistema educativo.

Primero, y sobre todo, la inmersión lingüística. La lengua materna, que para la mayoría del alumnado es el castellano, ha sido erradicada como lengua vehicular y, el bilingüismo, relegado a funciones asistenciales. ¿No del todo? No, claro, simplemente todo lo posible y, mañana, más. La coartada es que el catalán, en desventaja en la calle, necesita un refuerzo compensatorio, así como que la inmersión facilita la cohesión social, integrando a todos en un sol poble. La realidad es que los alumnos castellanohablantes se ven en desventaja, como lo haría cualquier grupo separado de su lengua materna, aun siendo la mayoría; y que  la exclusión absoluta del castellano como lengua vehicular envía un mensaje rotundo: el español es una lengua ajena, como el inglés (sólo que éste sirve para hablar con los ricos y, aquél, con los pobres).

Segundo, programas, textos y profesores transmiten. ¿Todos lo mismo? Por supuesto que no. ¿Todos exquisitamente neutrales? ¡Ni en broma! En los días posteriores al 1-O ha salido a la luz una pequeña muestra de exabruptos contra hijos de las fuerzas de seguridad (que habrán sido muchos más), pero llevamos años y años con los mapas de los Països, Ferrán I de Catalunya-Aragó, la guerra dieciochesca de Secesión, la guerra civil contra Cataluña, etc. en libros y muros (el franquismo no fue más grotesco) ¿Se trata de casos aislados o de una epidemia? Lo grave es precisamente el tupido velo que se tiende sobre el problema, la voluntad de ocultar por parte de unos y de no saber por parte de otros. Señales ha habido más que suficientes como para que actúe la Inspección o se interesen los investigadores, pero la primera sigue órdenes y para los segundos es cuestión incómoda y poco rentable.

Tercero, el profesorado. ¿Es congénita al gremio la tendencia al nacionalismo? Es lo que todos los regímenes y gobiernos han procurado y esperan de ellos, con la peculiaridad de que el nacionalismo español fue dinamitado por su uso y abuso por el franquismo, que nos escarmentó para decenios, mientras que los nacionalismos periféricos salieron de él impolutos, absueltos de su oscuro pasado e incluso beatificados. Diversos sondeos electorales y las elecciones sindicales indican que el profesorado es por doquier bastante más nacionalista que el resto de la población; mejor dicho, que lo es en mayor proporción. Puede que los nacionalistas, o incluso todos los entregados a causas diversas, tengan mayor inclinación a ser docentes, ya que eso proporciona un público cautivo y vulnerable; puede que sea una manera de protegerse de las exigencias de un mundo complejo, pues lo cercano siempre está más al alcance del conocimiento intuitivo; o puede que vaya en el sueldo, pues las comunidades, unas más que otras, han liberado al profesorado de la enseñanza pública de la carga de la movilidad geográfica y la inmersión lingüística ha dado al de Cataluña, incluidos los aspirantes, enormes ventajas competitivas en su territorio sin merma de la igualdad de oportunidades en el resto de España (la movilidad entrante es la menor de España, menos del 1% frente al 7% medio).

Queda una parte importante de la siempre mentada comunidad educativa: las familias. Su principal representación en Cataluña es la FAPAC, que no tardó un segundo en apuntarse a la entrega simbólica de las llaves de los colegios a Puigdemont y Ponsatí y aportó el grueso de la infantería para abrirlos, incluida la parte más fotogénica para el book de la Cataluña reprimida por el Estado. Más de la mitad de la población catalana tiene por lengua de uso el castellano, dos tercios de los padres se declaran favorables al bilingüismo vehicular y comunicacional, y la propia Generalitat, aunque sea de mala gana, tiene una web bilingüe… pero la FAPAC ¡tiene una web monolingüe, sólo en catalán! (www.fapac.cat), a día de hoy llena de pronunciamientos favorables a este. No hacen falta estadísticas para aventurar que, por las migraciones interiores (más jóvenes) y la inmigración exterior (de mayoría hispanoamericana) la presencia del castellano es más amplia entre las familias con hijos en edad escolar, ni encuestas para adivinar que la escuela es la primera institución con la que muchos entran en contacto. Razón de más, pues, para el bilingüismo, pero, si los hijos han sido sometidos a la inmersión con la promesa de la integración, los padres lo han sido a un trágala que es la expresión más clara de cómo la esfera pública ha sido ocupada y monopolizada por el nacionalismo radical.

Papanatismo plebiscitario

Mi tribuna de ayer en El País

Corría el año 1852 cuando Karl Marx, en El 18 Brumario de Luis Bonaparte, y Friedrich Engels, en Revolución y contrarrevolución en Alemania, acuñaron la expresión “cretinismo parlamentario”. Marx se apiadaba de los afectados, confinados “en un mundo imaginario y [privados] de todo sentido, toda memoria y toda comprensión del rudo mundo exterior”; Engels se reía de las “infelices víctimas” y su “solemne convicción de que todo el mundo, su historia y su futuro se rigen por la mayoría de votos de aquella institución representativa que tiene el honor de contarlos entre sus miembros.” Se referían, claro está, a que sus proclamas y resoluciones iban a chocar con la dura realidad de los poderes establecidos y de la lucha de clases. El sambenito hizo fortuna y fue repetido una y otra vez por Lenin, Trotsky, Gramsci y, claro está, todos sus corifeos. “No es un insulto”, diría Trotsky, “sino la característica de un sistema político que sustituye la realidad social por construcciones jurídicas y morales, por un ritual de frases decorativas.”

Tienta calificar de tal la pretensión secesionista, sea desde el parlament o el govern, de representar la voluntad inequívoca del grueso de la sociedad catalana, cada vez que aprueban leyes del calibre del referéndum de autodeterminación y la desconexión o secesión en una cámara que no tiene competencias para ello, a la que no fueron elegidos para eso y en la que representan el 53% de los escaños, el 48% del voto y el 36% del electorado. Pero sería ingenuo hablar de cretinismo cuando han organizado con notable eficacia y apoyo un autogolpe que, en su análisis, sólo puede beneficiar a la causa: en el improbable caso de salir todo a su antojo, alcanzarían la independencia desde una minoría de la sociedad y del electorado; en el más que probable de no lograrlo, el gobierno se verá abocado a negociar entre alguna forma de ejercicio del derecho a decidir y, al menos, una batería de concesiones, sobre todo si no faltan los equidistantes que temen tomar partido o tratan de contentar a todos; en el peor escenario, la aventura dejará una nutrido archivo audiovisual de simpáticas jóvenes ofreciendo flores a los ceñudos represores, si es que no se añade algo con lo que alimentar el martirologio. (También es mala suerte que nos haya cogido con el peor y más débil gobierno de la democracia, pero no es casual.) Cretinismo, si acaso, el de los incontables indignados que, sin ser protagonistas del plan, aceptan y aplauden la reducción de la democracia al voto de unos representantes ignorando en bloque el procedimiento parlamentario debido (tecnicismos), el Estado de derecho y el  imperio de la ley (con lo mal que suena), la división de poderes (no se la cree nadie), la letra y el espíritu de la Constitución y el Estatut (¡uy, esos!) y la soberanía del conjunto del pueblo español (¿el pueblo qué?).

En la segunda oleada de la epidemia, el virus parlamentario muta en plebiscitario. Pues plebiscito es un referéndum que no se limita a tratar de cambiar tal o cual ley sino que promete y reclama fe incondicional en un futuro esplendoroso: al poco, asegura la vieja y corrupta CiU, Cataluña será Dinamarca, Holanda, o las dos; al día siguiente, promete ERC, será una república social y libre de corrupción; tarde o temprano, añade la CUP, llegará el socialismo, pero el de verdad, el comunismo. Les falta citar a Pujols: Perquè seran catalans, totes les seves despeses, on vagin, els seran pagades. Lástima que el viaje sea más bien de la pátria de la veritat (Pujols) al país de la mentira desconcertante (Ciliga). Si votar en el parlamento es bueno, hacerlo en la calle tiene que ser el bien supremo. ¿Cómo oponerse al derecho a decidir? “Més democracia” (Colau); “esto no va de independencia, sino de democracia” (Guardiola); “España no tiene un problema con Cataluña, sino con la democracia” (Ibarretxe); “una manifestación política legítima” (Iglesias). Es una idea de la democracia que se reduce a que todo vale si se vota, no importa qué ni por quién. El voto pasa a ser como blanquear el dinero: no importa de dónde venga ni a dónde vaya, siempre que se pueda presentar un recibo en orden de la última transacción. Dos mil quinientos años dando vueltas a quién, cómo y cuándo votar, a como separar y contrapesar los poderes, y resulta que era sólo esto. Si els fills de puta volessin no veuríem mai el sol, cantaba Quico Pi de la Serra. Vamos a dejarlo en que, como levanten demasiado el vuelo los papanatas, a los que la Academia define por su sencillez y credulidad, la democracia va a vivir un eclipse imprevisible. Si no lo creen, asómense a Twitter.