Hiperaulas en Chile

En la última semana de octubre viajé a Santiago de Chile invitado a participar en la presentación a alumnos, profesores y medios de la primera hiperaula (HA) de las cuatro que pone en marcha la Universidad de San Sebastián (USS). Lo que verdaderamente me viene a la cabeza al comenzar este post son las emociones encontradas de pasear ante la fachada de La Moneda (yo era un jovenzuelo esperanzado con la vía democrática al socialismo, a la vez que literalmente recluido, por mis antecedentes políticos, en un cuartel militar, cuando, acaban de cumplirse cincuenta años, el palacio presidencial fue bombardeado al inicio del golpe militar encabezado por Pinochet, unas siniestras imágenes que recorrieron el mundo y que solo eran el inicio de la brutalidad por venir). También, con mucho mejor ánimo, la espectacularidad de los Andes próximos a la capital y del increíble y duro, pero bellísimo, desierto de Atacama. Pero este post es para hablar de mi libro, o sea, de hiperaulas.

El equipo de la USS visita la UCM

La HA de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) fue inaugurada en 2019. En enero de 2020 se puso en contacto conmigo un grupo de profesores de la Facultades de Educación de la USS. Se proponían crear sendas HAs en sus sedes de Santiago, Concepción, Valdivia y Puerto Montt, me comunicaban el inicio de un proyecto inicialmente financiado por su Universidad, y posteriormente también por la Subsecretaría de Educación Superior, y me hacían unas preguntas prácticas sobre la HA a las que con gusto envié respuesta. A comienzos de 2021 me incorporé como asesor al proyecto y, en octubre del mismo año, visitó la HA en la Facultad de Educación de la UCM una delegación de la USS; posteriormente, además del asesoramiento, pude colaborar en el curso de Diplomado y acabo de hacerlo en la reciente presentación de la HA de Santiago (las de las otras sedes están por culminar, tanto por una prudente implementación sucesiva como porque todo ha sufrido, allí como aquí, el peaje temporal de la pandemia y, allí, también el del estallido social)). Desde entonces se han ampliado los lazos entre ambas facultades a otros ámbitos, como la firma de un convenio entre las respectivas universidades o la participación de profesores de la UCM en el doctorado de la USS.

Un aspecto de la HA de la USS

La HA-USS no es una simple réplica de la HA-UCM. Sus características más visibles sí que son similares: un espacio doble (en comparación con un aula convencional en ese medio), divisible, con mobiliario variado y enteramente móvil, equipamiento digital distribuido y que permite la no presencialidad, colores más alegres que lo habitual, etc.; es decir, un espacio y un equipamiento flexibles que no dictan cómo enseñar y aprender, sino que permiten y reclaman diseñarlo. Algo más pequeña en su conjunto y con algún gadget menos de momento (la Facultad de Educación de la UCM también añadió pronto a la HA otras ocho aulas flexibles algo más modestas y algún otro espacio innovador), pero, a cambio, con un tercer espacio anexo para la microenseñanza (una sala observable, en presencia y en línea, sin interferir en lo observado), con la perspectiva de extenderse a sus otras tres sedes y, sobre todo, con un ambicioso plan de formación de formadores, o sea, del profesorado universitario, para la innovación pedagógica y tecnológica.

Otro aspecto de la HA USS

La hiperaula, tanto en general como en el caso del proyecto UCM o cualquier otro, no era ni es un modelo, sino un concepto que he explicado con cierto detalle en otros trabajos (en particular en esta web dedicada, en mi blog –buscar por el término– o en el cap. 7 de La Quinta Ola). Puede materializarse en muy distintas formas y es de esperar que cada nueva implementación sea mejor que la anterior en algún aspecto, porque hay más gente pensando en ello, porque se aprende de la experiencia y porque la tecnología mejora. He presentado aquí el caso de la USS, que me resulta particularmente cercano, pero ha habido otras universidades e instituciones de educación superior que han visitado el proyecto UCM, han incorporado el concepto y lo han plasmado en un proyecto (por ejemplo, la Universidad de Extremadura, en su Escuela de Ingeniería Industrial, con la que también tuve la satisfacción de colaborar en la formación inicial).

Aunque aquí me detenga en la universidad, sigue siendo cierto que este tipo de innovación (en realidad, cualquier innovación docente), llega antes, va más lejos y va más rápido en las primeras etapas del sistema educativo que en las ulteriores; el orden es el previsible, el inverso al grado de academicismo: infantil, primaria, secundaria profesional, secundaria académica, superior. Hiperaulas se han creado, y así bautizado, también en centros como el IES Ramón y Cajal de Murcia, las Escuelas Profesionales SAFA San Luis en El Puerto de Santamaría, el Colegio Nuestra Señora del Huerto de Pamplona o los CEIP (los colegios públicos) de Tres Cantos. Pero lo habitual es que se creen sin así llamarse, primero porque el movimiento hacia espacios flexibles, híbridos, etc. es anterior al concepto y, segundo, porque el término en sí dice poco o nada al público (en ese aspecto, aunque pueda ser puro hype, mejor hablar de reinvención, futuro, polivalencia, multimodalidad, flexibilidad, etc., etc.). Pero ahí están: la última que visité, por cierto, las del Colegio Nazaret Oporto

Escolares visitan la HA de la UEX

de Madrid, próximo al barrio de mi infancia (ocupa parte de la sede del convento de la Anunciación, vulgo Clarisas, próximas al barrio de mi infancia y escenario de los actos religiosos a los que, en mi adolescencia, se pastoreaba a los alumnos de y desde el Instituto de titularidad pública, lo que las dota para mí de cierto valor sentimental –después de todo, no nos traían las monjas, sino que nos llevaban los funcionarios). Ahora es un modelo de centro innovador, como otros de esa red –lo que no puedo decir de mis antiguos institutos, aunque ya me gustaría.

Más info:

26/10/23 Entrevista, El Mercurio/La Tercera

26/10/23 Hiperaula: Innovación educativa en las salas de clases

30/10/23 Hiperaulas: las nuevas salas de clases que cambiarán la forma de enseñar

30/10/23 Diario Estrategia Hiperaulas: las nuevas salas de clases que cambiarán la forma de enseñar

30/10/23 Las nuevas salas de clase de la USS (uss.cl)

La Quinta Ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela

Tengo la alegría de anunciar la salida de este nuevo libro

Somos productos, y agentes, de las sucesivas olas transformadoras de la información, la comunicación y el aprendizaje. La primera ola, impulsada por el lenguaje y la educación, integró y produjo la hominización. La segunda, por la escritura y la escuela artesanal, hizo posible la civilización. La tercera, con la imprenta y los sistemas escolares, fue parte vertebral de la modernización. La cuarta, con la explosión de los medios de comunicación de masas y las reformas escolares comprehensivas, ha sido y pesa como un largo desencuentro. La quinta ola, la transformación digital ubicua que vivimos, más amplia, más rápida y más profunda que cualquier otra anterior, cuestiona profundamente la organización educativa heredada, abriendo un sinfín de oportunidades, desatando no pocos riesgos y descolocando a quienes crecimos en un sistema y nos vemos ya en otro. Esta obra analiza los elementos esenciales de esta ola transformadora: el artilugio o la tríada digital formada por el dispositivo personal, el software como metamedio y la conectividad ubicua; el hipertexto y su extensión a los hipermedia, frente al languideciente dominio del libro de texto; la hiperaula, como radical transformación del aula, es decir, de la arquitectura física y organizativa del espacio, el tiempo, los recursos y la actividad escolares; la codocencia y la ciborgdocencia, que se abren paso entre el paisaje heredado de la docencia balcanizada y fragmentaria; la inteligencia aumentada de la profesión, gracias al desarrollo de la inteligencia artificial desde las primitivas máquinas de enseñar hasta los tan espectaculares como inciertos modelos generativos actuales.

Más información aquí

ÍNDICE

    Introducción: la quinta ola transformadora

1. Educación, escuela y escolarización: tres transformaciones del aprendizaje

La primera transformación: lenguaje y educación

La segunda transformación: escritura y escuela

La tercera transformación: imprenta y escolarización

¿Revolución o transformación… y por cuál vamos ya?

2. Medios y escuela de masas: transformaciones separadas y enfrentadas

Información y educación, alineadas

La (cuarta) transformación audiovisual… a raya

La (cuarta) transformación comprehensiva de la escuela

El divorcio del siglo: comunicación vs. educación

3. La quinta transformación, alineada y digital

Educación y cambio: una relación constante

Disrupción, revolución, transformación…

En educación será una transformación

Digitización, digitalización y transformación digital

4. La tríada digital: dispositivo, software y conectividad

De un medio a otro, sin renunciar a nada

Alan Kay: Un dispositivo personal dinámico para todos

El dispositivo y el software como metamedios

El poderoso artilugio, o la trinidad digital

5. De la secuencialidad del texto a la apertura del hipertexto

El libro de texto, el texto y el hipertexto

Ted Nelson: el visionario del hipertexto

El libro en la era del hipertexto

El hipertexto en la investigación y el estudio

6. Hipertexto, hipermedia, hiperrealidad

El hipertexto contra el currículum

De la pobreza audiovisual a la riqueza de los hipermedia

De conos, pirámides y otras simplezas virales

Hiperdatos, los mejores datos al alcance de todos

La hiperrealidad, o aprender más cerca de la realidad

7. La hiperaula, entorno de aprendizaje innovador

La génesis y consolidación del aula-huevera

Tecnologías que abren y culturas que cierran

Hiperespacios, o la liberación del tiempo y el espacio

El espacio escolar, ese desconocido

Si es hiperaula, ha de ser hipermedia, híbrida, fluida

8. Aumentar la inteligencia de la profesión

La profesionalización del magisterio

La profesión docente en un cambio de época (tras otro)

Y en eso llegó la inteligencia artificial

Hiperhistoria, hiperaprendizaje, tutorización inteligente

Competencia digital y codocencia

Pseudo-codocencia y ciborgdocencia

9. Epílogo: Entra en escena el gran charlatán

Del texto enlatado al lenguaje natural

Alarma en la escuela, una vez más

Imposible ignorar al elefante omnipresente

El profesorado debe estar a la altura

Referencias

De la innovación docente a la transformación sistémica

Publicado originalmente (1) en Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa 59, sept. 2022

Cabe utilizar el término innovación en un sentido más o menos profundo. Podemos cambiar la estructura de un tema, adelantar a los alumnos sobre otro, abordar un tercero como una exploración o un debate, etc., acertar o no, volver sobre lo andado, etc. Podemos aplicar a nuestra materia o grupo algo que hemos visto en otros, o en otro tipo de enseñanza-aprendizaje: un documental, una salida, una gamificación... Por doquier, la mayor parte de la innovación consiste en aplicar a un proceso ideas o prácticas de otro: el pan de cada día en un contexto profesional complejo e incierto (se innova más en la enseñanza que en la siderurgia, pero con resultados más parcos) y de bajo riesgo (se innova con más tranquilidad que en medicina, aunque con menos éxito); en contrapartida, tiene algo de movimiento browniano sin una dirección común, que vuelve sobre sí y modifica poco o nada el conjunto. Pero es lo que esperamos de una profesión y de una organización: respuestas adaptativas a las diferencias en el espacio y en el tiempo, las necesidades del entorno y las capacidades de la organización, individuales por el profesor en el aula e institucionales por direcciones y proyectos de centro, así como por equipos más especializados y redes y partenariados más amplios.

Pero aquí trataré algo de mayor calado: el viraje histórico en el que está inmersa la institución y la materialidad del proceso de aprendizaje y enseñanza, más un par de cuestiones transversales.

La transformación digital de la educación

La escuela convencional, todavía imperante, es hija de la imprenta. Antes se llamó escuela a la eduba (casa de las tabletas) sumeria, a la scholé (ocio formativo) griega, a las escuelas premodernas que Erasmo calificaba de letrinas y mazmorras, pero con la Edad Moderna arrancó la configuración de la escuela de hoy, modelada por jesuitas, hermanos moravos, escolapios, lasalleanos y otrs y asumida después por los estados. No es posible aquí el detalle, pero podemos tomar a Comenio y su obra como la formulación más sistemática.

Comenio entendió que había que educar a todos, pero no podía poner un preceptor a cada uno, y vio la solución en la imprenta. No solo porque esta produjera libros baratos, sino porque se podría imprimir los niños como libros. Se toma la manida tabula rasa y se estampa en ella lo que proceda con la ayuda de libros de texto, maestros (de escuelas) normales y clases homogéneas y simultáneas; incluso quiso llamar didacografía a lo que hoy llamamos pedagogía y didácticas. Genial entonces, pero una pesada losa hoy. En las organizaciones, las soluciones de ayer son los problemas de hoy, y así es en la escuela: el aula-huevera, el horario en parrilla y el procesamiento por lotes sirvieron para educar poco a muchos y mucho a unos pocos, pero ya no mucho a todos.

Frente al preceptor, el aula supuso ignorar la diversidad y reducir al mínimo la interactividad. La buena noticia es que hoy, artilugios digitales cada vez mejores, pueden devolvérnoslas. Me refiero a la trinidad digital: el dispositivo personal y amigable que almacena y procesa, el software que computa, simula y combina todos los media y la red que da acceso a más hardware, más software y más colaboración, casi sin límites. Una transformación más amplia, profunda y rápida que la que trajo la imprenta, que está cambiando todas las áreas, pero no tanto la escuela, de momento, porque esta, la última institución, con su público cautivo, puede permitírselo a costa de este. Pero la transformación digital de la educación es hoy más relevante y urgente que su transformación escolar en los siglos XVII-XIX: ese puede ser el primer criterio para cualquier innovación.

La tecnología digital abre paso al hipertexto y los hipermedia, a una movilidad potencialmente sin límites por las fuentes escritas, sonoras e icónicas de información y conocimiento, a la medida de las necesidades e intereses de cada aprendiz y aprendizaje, sin límites técnicos, si bien requiere orientación y acompañamiento docentes. Permite un elevado nivel de hiperrealidad, i.e. de representaciones y simulaciones, que es de lo que se siempre se ha servido la enseñanza cuando no bastaban el texto y la voz, pero muy superiores a los tradicionales mapas, ilustraciones y maquetas.

La materialidad de aprendizaje

“Damos forma a nuestros edificios; a partir de ese momento, ellos nos dan forma a nosotros”,(Churchill: UK Parliament, 2022). “El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general, […] determina su conciencia.“ (Marx, 1859: 12).  Churchill defendía que la disposición de la cámara, un espacio apretado con menos asientos que diputados en dos grupos de bancos enfrentados, daba vida a los debates y consolidaba el bipartidismo. Marx sostenía que las condiciones materiales del proceso daban forma a la conciencia individual etc., como desarrollaría después en su análisis de la división de tareas, la alienación del trabajo, el fetichismo de la mercancía o la falsa conciencia. 

La escuela, o mejor el aula, es un espacio performativo. Aunque el docente la encuentre dada, familiar por su trayectoria, proviene de un largo proceso histórico de diseño y elaboración. Tras definir al ser humano como animal disciplinable, la Didáctica Magna descalificaba la escuela sin disciplina y proclamaba como primer grado de esta la atención constante (Comenio, 1630: XXXII, 17). Desbrozando la genealogía de la institución, se ha señalado la materialidad de los “alineamientos obligatorios” y su función clasificatoria en la pedagogía de los jesuitas (Foucault, 1974: 142). Serían, no obstante, los lasalleanos quienes abrieran vía a la organización sistemática de la presencia y la actividad físicas en el espacio (La Salle, 1720), con esquemas precursores de lo que, siglos después, la industria llamaría dirección científica, estudios de movimientos y tiempos, etc. Siempre ha habido críticas a esa organización carcelaria de espacio, tiempo y actividades –p.e., el tercer maestro de Malaguzzi (Strong-Wilson & Ellis, 2007), pero nunca de la misma sistematicidad.

Piénsese, por ejemplo, en las seis competencias globales, 6C, vinculadas por Fullan al aprendizaje profundo: creatividad, comunicación, colaboración, pensamiento crítico, ciudadanía y carácter. ¿Vendrían las cuatro primeras de pasar horas callados y quietos en un pupitre, mirando al profesor o la nuca del compañero, trabajando individualmente en ejercicios repetitivos, estudiando lo que te indican, como te indican, cuando te digan, al ritmo que te exijan, etc., y sólo así ¿Se forma así ciudadanos o súbditos? ¿Es el carácter que buscamos, sobrevivir al aburrimiento y la sumisión? La mayoría de los profesores tratan de apartarse de eso en algún grado, pero solo en algún grado, y eso sigue siendo el patrón al que sirve el aula convencional. Ese tipo de socialización, heredada del templo al que ya no acudimos y funcional para una fábrica u oficina que ya no lo piden, es la que da sentido al aula convencional, ante todo a su materialidad (Fernández Enguita, 1990, 2018), y es transformándola que hoy empieza todo.

La revuelta contra el aula-huevera, el horario en parrilla y el procesamiento por lotes es lo que protagonizan las que he llamado hiperaulas: espacios flexibles, con plena movilidad, donde el trabajo del alumno, el esfuerzo de aprender, puede organizarse de cualquier manera. Hiperespacios en los que vuelven a ser variables, modelables, las tres dimensiones del espacio, que deja de ser homogéneo y serial, y la cuarta, el tiempo, que tampoco necesita ser uniforme y simultáneo: así son posibles todas las formas de agrupamiento y colaboración (o no), actividades diversas, horarios flexibles... (Fernández Enguita, 2020a). Actualizar aquí, problematizar allá, ludificar no sé qué... es lo que esperamos de un profesional en cualquier momento y sin ruido alguno. Transformar la arquitectura material y espaciotemporal del aprendizaje es otra historia, la que realmente importa.

Ítem más (1): Un problema de escala

En la innovación educativa todas las escalas son posibles: de la iniciativa ocasional en el aula a un programa nacional. Pero es muy fácil que esas iniciativas no lleguen o se pasen. Desde abajo pueden no alcanzar la escala necesaria para ser viables y sostenibles, topar con un entorno hostil o no tener la calidad adecuada. Desde arriba pueden ser abstractas o indiferenciadas, no conectar con los agentes o degradarse en cada escalón o iteración. La escala adecuada para la innovación no es la propia de las administraciones (para algunas cosas sí), sino de la de los beneficiarios, los alumnos. No me refiero a un alumno en un tiempo y un lugar, sino a los grupos que comparten espacios o enseñanzas y a sus recorridos escolares, y, en eso, lo que ocupa el centro, perdón por la redundancia, es el centro. La innovación tiene su palanca idónea en proyectos, espacios, infraestructuras, equipos y direcciones de centro, porque están lo bastante cerca del terreno, a diferencia de las administraciones, más lejanas, y poseen la escala necesaria y el músculo suficiente, a diferencia del profesor en su nicho 1x1x1 (su aula/clase/grupo) en una escuela balcanizada. 

Cuando hace falta más especialización o más proximidad, ahí están también los equipos de educadores intracentros (de materia, ciclo, etapa...) y los proyectos colaborativos (entre materias, departamentos, cursos), o sus redes transcentros, sean disciplinares o de afinidad, hoy más bien virtuales. Un expediente ya a ser habitual, con la ventaja de algo mayor escala (p.e., los dos o más grupos de un curso o los dos cursos de un ciclo) para crear hiperaulas, es la codocencia: dos, tres o más profesores con un grupo acumulado. Algo parecido, sin modificar los grupos (aunque pueda hacerse), surge de proyectos interdisciplinares que entrañan la colaboración de varias materias o áreas. La codocencia aporta, ante todo, más ojos (con un número suficiente, no hay error que se resista, se dice en el mundo del código abierto), menos errores, menos arbitrariedad, más competencia docente y más variada, más riqueza de experiencias, más transparencia, más tranquilidad, más continuidad, una mejor forma de iniciar a los noveles, una difusión más fluida del conocimiento tácito y de la innovación, etc. (Fernández Enguita, 2020b).

Cuando, por el contrario, conviene una mayor escala, en particular más de un centro para una innovación más especializada, una experimentación más variada, una distribución más parsimoniosa de sus riesgos, acelerar la curva de aprendizaje o, simplemente, lograr economías de escala, los centros, educados en la autosuficiencia, suelen necesitar ayuda, si no un empujón, que puede venir, en la escuela pública, de alguna administración local particularmente activa (difícil) y, en la privada, de la preexistencia de la red por algún otro motivo (más fácil: de hecho, creo que esto está otorgando ventaja en la innovación a los centros concertados frente a públicos y privados).

Ítem más (2): No habrá equidad sin innovación

Con demasiada frecuencia se justifica la resistencia a la innovación con la defensa de la equidad. Alcanzar esta sería el objetivo prioritario al que habría de esperar cualquier otro, sobre todo en contextos de desventaja; o se debería evitar cualquier innovación que introduzca alguna diferenciación en la escuela, que no llegue a todos por igual; o tanta hipérbole sobre la transformación digital sólo sería una ofensiva comercial o neoliberal; o habría que defender aquella gran escuela, aquella cultura del esfuerzo que con tanta eficacia y justicia seleccionó antaño a los mejores de todas las clases sociales...

Conocemos el argumento. Su última versión fue la brecha digital, invocada por muchos para no agudizar las desigualdades, particularmente en centros públicos y más si de difícil desempeño, a la vez que se criticaba la política de escaparate de los privados y concertados (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2019) En la pandemia averiguamos adónde llevaba : a que el sector concertado y privado estuviera mejor preparado y dispuesto para un trabajo en línea o hibrido.

En la tercera gran transformación educativa, la que al rebufo de la imprenta dio origen a la arquitectura material y organizativa del sistema actual, el problema fue el mismo. Nadie vino a defender dejar las cosas como estaban en nombre de la equidad, que no figuraba en el ideario de la educación. Se podría haber propuesto generalizar el preceptor o, al menos, los contados colegios latinos, así como hoy se desemboca en escolarizar más y más y reducir ratios. Pero lo que trajo un salto en igualdad y equidad para un par de siglos (hacia universalizar la primaria abriendo acceso a la secundaria) no fue ampliar lo existente (preceptores y colegios), sino una innovación low cost. Comenio fue para la escolarización lo que después serían Ford para el automóvil, Bic para el bolígrafo o Jobs para el ordenador personal: el diseñador de algo bueno, bonito y barato. Imprenta y escuela fueron los primeros grandes procesos de producción en serie.

La cuarta gran transformación escolar, en el siglo XX, amplió la obligatoriedad y masificó y unificó la secundaria, pero sin el apoyo de una transformación tecnológica y en guerra con ella (los audiovisuales, más atractivos para la adolescencia) y llevó a la institución más allá de sus posibilidades, lo que no lo arreglará ninguna ratio. La oportunidad está en una tecnología que puede traer acceso suficiente a la información, espacio y herramientas para la personalización, la interactividad perdida y una retroalimentación sistémica hoy inexistente. La transformación digital de la educación no será la gran sustitución (por robots, ni por youtubers) que tantos profesores temen, sino una gran mejora gracias a una tecnología y a un nuevo ecosistema de la información, la comunicación y el aprendizaje que, eso sí, no van a funcionar solos.

(1) Esta es una versión algo más extensa que la publcada en Fórum, el texto original que después hube de reducir para ajustarlo a lo solicitado.

 

Referencias

Comenio, J.A. (1630). Didáctica magna. Akal, 1986.

Fernández Enguita, M. (1990). La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo. Siglo XXI.

Fernández Enguita, M. (2018). Más escuela y menos aula. La innovación educativa en un cambio de época. Morata.

Fernández Enguita, M. (2020a). “El espacio escolar y la materialidad del aprendizaje”, en M.F.E. ed., La organización escolar. Repensando la caja negra para poder salid de ella, Madrid, ANELE. https://bit.ly/3Lce9Xe 

Fernández Enguita, M. y Vázquez Cupeiro, Susana (2016). La larga y compleja marcha del clip al clic. Ariel. https://bit.ly/3DgZvMq

Fernández Enguita, M. (2020b). «2a/2p<< a/p –Del aislamiento en la escuela a la codocencia en el aula». Participación educativa. https://bit.ly/3RYPVSx 

Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Gallimard

Marx, K. (1859). “Introducción”  a la Contribución a la crítica de le economía política. Siglo XXI, 1990.

La Salle, J.B. (1720). Guía de las Escuelas. En Obras completas, II. Madrid: Eds.S. Pio X.

Quinn, J. et al (2019). Dive into deep learning. Corwin.

UK Parliament (2022). The Palace's structure: Churchill and the Commons Chamber. http://bit.ly/2E3W2kw

Trece Tesis sobre la Transformación Educativa Digital

1. Información y educación. Llega la quinta gran transformación educativa, alineada con la quinta revolución informacional. La primera fue la educación, posibilitada por el habla y privativa de nuestra especie. La segunda fue la escuela, nacida de la escritura y su uso por las burocracias nacientes. La tercera fue la escolarización de masas alineada con la imprenta y todavía vigente. La quinta, que apenas comienza, es la transformación educativa digital (TED).

2. Alineamiento. No hay que olvidar la cuarta, solo que fue diferente: sin alineación entre los sistemas informacional y educacional. En aquél fueron los medios audiovisuales de masas; en éste, la generalización de la secundaria y las reformas comprensivas; entre ambos, rechazo mutuo, destructivo. La TED tendrá parangón en ninguna innovación tecnológica ni pedagógica reciente, sino en la doble revolución de la imprenta y la escuela de masas, pero será más amplia (global), más profunda (radical) y más veloz (exponencial).

3. Transformación. Ni digitalización ni hibridación, sino transformación digital. Digitalizar es hacer lo mismo con medios digitales. Híbrido y derivados son polisémicos, incluida la mera yuxtaposición presencial y distal ya vieja en la de enseñanza superior. Transformación es diseñar un modelo de aprendizaje y enseñanza basado en las nuevas capacidades del paquete digital formado por software (metamedio), dispositivo (personal) y red (ubicua), que incluye y supera a todo lo preexistente.

4. Hipermedia. Este paquete permite pasar de la centralidad, exclusividad y autolimitación del libro de texto al uso de los diversos medios que apelan a todos los sentidos (multimedia), de manera coordinada y complementaria (transmedia) y en forma fluida, sin fricciones (hipermedia). Y, con ello, del profesor al alumno, de la transmisión al aprendizaje, de la uniformidad a la personalización.

5. Hiperrealidad. Las recuperación de otros medios que el texto potencia en forma exponencial la capacidad de representación y simulación en la enseñanza y la inmersividad en el aprendizaje. Realidad aumentada y virtual, 3D y hologramas, chatbots y metaverso…, que no han hecho más que empezar, son ya incomparablemente superiores a la mera narración (lección) mas una pequeña colección de imágenes y maquetas que han marcado siglos de enseñanza.

6. Hiperaprendizaje. Hasta ayer los medios de información eran solo registros pasivos. Con la inteligencia artificial, de todos los niveles, llegan las aplicaciones interactivas, la trazabilidad y analítica del aprendizaje, la tutorización inteligente… La información se autoprocesa, los recursos de aprendizaje aprenden sobre cada aprendiz y sobre sí, lo que genera adaptatividad (por sí o mediados por el docente) y mejora (por sí o mediadas por el programador).

7. Hiperaulas, hiperespacios. Libres de la lección, el códice y el cuaderno, podemos ya serlo también del aula-huevera y la inmovilidad del pupitre, y el aprendizaje activo y personalizado se abre paso frente a la enseñanza por lotes y la parrilla horaria. Se impone cambiar la materialidad del aprendizaje hacia entornos abiertos y flexibles, (re)configurables ad hoc, espacios, tiempos y agrupamientos diversos y variables.

8. Codocencia. El docente/orquesta clónico (normalista), aislado en su aula, pudo servir para la rutinización de la enseñanza y la estandarización (y selección por eliminación) del alumnado, pero una educación adaptativa y un aprendizaje personalizado, diversificados y creativos, requieren docencia colaborativa, sobre el terreno, en equipos que se complementan y aprenden, reagrupando para ello a los alumnos por ciclos, cursos, proyectos o actividades.

9. Inteligencia colaborativa. La inteligencia artificial domina tareas tediosas, tortuosas o inabarcables para la humana, que mantiene empero el monopolio de capacidades hoy impensables para aquella. Nuestros alumnos ya aprenden fuera de la escuela con pares y algoritmos, y otro tanto sucede en el trabajo adulto. Aprendizaje y enseñanza pueden y deben ser colaborativos no solo entre iguales sino, cada vez más, como simbiosis hombre-máquina.

10. Brecha digital. La desigualdad (no brecha) en el acceso existe y seguirá, pero es abordable con recursos públicos. La desigualdad en el uso, sin límites por el alcance de internet y la desigualdad cultural familiar, es el verdadero enemigo a batir y debe serlo desde la escuela. La primera brecha a superar, sin excusas, es la que separa a la escuela analógica de la sociedad digital, incapacitándola frente a las dos primeras.

11. Innovación y equidad. La innovación no es contraria, ni alternativa, ni para después de la equidad, porque es la única vía hacia ella. La educación básica llegó a todos cuando la escuela se erigió en alternativa al preceptor doméstico; la educación para el siglo XXI y a lo largo de la vida lo hará cuando la transformación digital libere a la escuela de la losa de un modelo inspirado en el convento y diseñado para la fábrica, ya obsoleto, de coste galopante y rendimiento desfalleciente.

12. Hibridación. Educación híbrida no es añadir una capa virtual a la escuela reinante sino aprender y enseñar indistintamente cara a cara y a distancia, dentro y fuera de la escuela, de modo presencial y virtual. Implica tanta y no más presencialidad que la requerida por cuidado (siempre para los menores, opcional y variada para los mayores) y/o aprendizaje (si precisa recursos, humanos o materiales, presenciales). La hibridez puede ser más eficaz y la institución tiene que ser más eficiente.

13. Profesorado. El de la tercera transformación dominaba el medio (lectoescritura), acotaba el contenido (libro de texto) y trataba a los alumnos en lotes, asentado en el supuesto de que no todos valen para estudiar. A día de hoy, el de la cuarta maneja mal el medio digital, tiene poca base científica contra la infoxicación y no alcanza individualmente el conocimiento y la pericia multidisciplinares que exige una docencia adaptativa. Contrarrestar esto requiere una formación más científica y digital y un trabajo más colaborativo en aulas y centros.

La pandemia ha puesto a la escuela ante el espejo

Entrevista en Vicens Vives BLOG, 20/4/21 

En los primeros meses de la pandemia, Mariano Fernández Enguita publicó un pequeño chiste gráfico en sus redes sociales. La publicación anunciaba los tres grandes innovadores de la pedagogía, junto a sus respectivas imágenes: Sócrates, Comenio y el virus del SARS-CoV2. Sócrates, explica Enguita, fue el padre oficial de la enseñanza dialógica; Comenio fue el creador o cofidicador de la escuela moderna; y el virus fue quien la hizo volar por los aires. La pandemia, dice, nos pone ante el espejo y nos da una oportunidad para renovar el sistema educativo que no debe ser desaprovechada.

 

Usted aboga por la abolición de los formatos docentes tradicionales. ¿Por qué es importante según usted superarlos?

Lo sustancial en el aula es la materialidad del proceso de aprendizaje y de enseñanza, porque si se tratase de transmitir información a los alumnos, daría lo mismo el aula que una radio. Pero si lo pensamos, esta materialidad es tremenda, porque implica tener al niño sentado ante un pupitre muchas horas a la semana, durante treinta y cinco semanas al año, y entre quince a veinte años de su vida. No podemos ignorar esto. Esta aula tiene su historia, pero no es el único modelo posible. Nosotros identificamos escuela y aula, pero solo han sido equivalentes durante una pequeña parte de la historia de la educación. 

¿Qué otros modelos son posibles?

Ha habido –y habrá, sin duda– muchas variaciones en la educación: desde educación sin escuela a escuelas sin aulas. En un determinado momento se recurrió al aula porque se decidió que no había otro aprendizaje para el alumno que el que venía del profesor. Y no solo eso, sino que se decidió que todos los profesores podían educar de manera idéntica y simultánea a todos los alumnos, estableciendo así un sistema para cribar a los alumnos según se consideraran válidos o no. Esta es la función que el aula ha ido asumiendo, y que la sociedad ha aceptado como si fuera el principal cometido de la escuela: socializar para el trabajo, y decirnos cuánto y para qué sirve la gente. La escuela se asimila así al templo (al fin y al cabo, los primeros profesores fueron monjes) y a la fábrica, que es adonde iban los alumnos. Porque no olvidemos que se empezó a educar masivamente a la gente para enviarla a la industria y posteriormente a las oficinas. Lo único que justifica esta materialidad es esto; no el contenido del aprendizaje, ni la sabiduría que se pueda adquirir o dejar de adquirir en la escuela: es la disciplina.

El concepto de aula no le gusta especialmente…

La palabra ‘aula’ es muy engañosa. En inglés, la llaman “classroom”; en francés, “salle de classe”; en alemán, “Klassenzimmer”. Este es el nombre correcto de lo que tenemos: es la sala donde metemos a una clase de gente. ¿Qué clase de gente? Pues la gente que tiene cierta edad y tiene cierto nivel, en el sentido de que es capaz de –o se conforma con– aprender unos determinados conocimientos, y de comportarse de cierta manera. Si no hay correspondencia entre la edad y el nivel, enseguida los situamos fuera, como alumnos de alto o bajo rendimiento, inadaptados, etc. Esta clase, que se mete en el aula, en su tiempo fue además una clase caracterizada socialmente, es decir: hombres, y no mujeres; ricos, y no pobres; blancos, y no negros; etc. Se trata pues, estrictamente, de una clase. Hoy, por pura metonimia, llamamos en castellano ‘clase’ también al lugar o a la acción. Pero en realidad, el lugar es una sala, y la acción es una lección o algún otro tipo de actividad de aprendizaje. 

Su propuesta pasa por defender, en cambio, lo que denomina la “hiperaula”. ¿En qué consiste?

Lo que yo propongo, y mucha gente ha hecho –con este nombre o sin él– en muchos colegios alrededor del mundo (muchos en número, pero todavía pocos en proporción), y lo que aplicamos también en la Universidad Complutense de Madrid, es la hiperaula. No lo llamamos ‘hiperaula’ porque sea muy grande –aunque suele serlo–, sino, ante todo, porque es un hiperespacio. Hiperespacio, técnicamente, es un espacio de cuatro dimensiones, y la cuarta es el tiempo. Lo que hacemos en estos espacios es, por así decir, liberar las cuatro dimensiones: la gente se puede mover, los muebles pasan también a ser móviles, y por otro lado recuperamos la capacidad de reorganizar el tiempo. No solamente se abandona el ‘aula huevera’ –con toda la gente en sus bancos– sino también el horario en parrilla. 

¿Cómo trabajan los alumnos en la hiperaula?

Hoy disponemos de la tecnología para que todo trabajo, individual o colectivo, que se haga en este hiperespacio se pueda hacer dentro y fuera, y fuera y dentro a la vez. ¿Por qué? Pues porque esta tecnología nos permite pasar fácilmente de un medio al otro. Es decir, en estas hiperaulas, la gente puede estar en cualquier actividad, con distintas organizaciones del tiempo, entrando en momentos distintos, saliendo, no trabajando de manera simultánea y al mismo tiempo hacerlo con gente de fuera. La persona, o el grupo, puede pasar fácilmente de un medio a otro. Se trata de mezclar dos espacios, el real y el virtual, mediante los hipermedia. Hipermedia es el nombre técnico, en comunicación, para la transición sin fricciones, sin costuras, de un medio a otro. Y esto lo permite lo digital. Este sería el segundo motivo del ‘-hiper’.

¿Hay un tercero?

Sí. No hay que olvidar que el aula tradicional es un espacio donde un profesor y sus alumnos hablan de unas cosas que no están ahí. ¿Cómo lo hacen? Pues mediante representaciones (por ejemplo, un mapa) o con simulaciones (por ejemplo, un esqueleto de plástico). Hoy, la tecnología nos permite ir muchísimo más lejos de estas representaciones y simulaciones. Nos permite, por ejemplo, ver directamente espacios que son inalcanzables, como el desierto del Gobi, o entrar en interacción con gente que está muy lejos. También puedes simular una operación en un cuerpo humano o un vuelo en avión. Esto es hiperrealidad, y creo que puede aplicarse, y muy bien, en la educación. De modo que el hiperespacio, los hipermedia y la hiperrealidad son los tres pilares fundamentales del hiperaula.

¿Cuál es el rol del docente en la hiperaula y qué tipo de interacción se da con los alumnos?

Es cualquier cosa menos un hiperdocente. Antes, el docente no es que tuviera el monopolio del conocimiento, sino que lo imponía. Ante cualquier pregunta curiosa de sus alumnos, podía decir: “esto no entra”. Todos lo hemos escuchado alguna vez. Pero sucede que, en realidad, este maestro que lo sabe todo no existió nunca, ni puede existir. Y cada vez menos, porque el conocimiento de la humanidad es más y más inabarcable. ¿Qué papel tiene entonces el educador? Evidentemente, el educador tiene un conocimiento y una experiencia que pueda transmitir a sus alumnos y que puede usar para ayudarlos. Pero el papel esencial del profesor no es ya transmitir la información, despacio y claro para que los alumnos puedan entenderle, sino que su papel es, a mi modo de ver, diseñar el proceso de aprendizaje. En la hiperaula, donde todo el mobiliario es flexible y el tiempo es reorganizable, donde los alumnos pueden hacer distintas actividades y la tecnología te permite ir más allá de tu percepción inmediata, el maestro tiene que diseñarlo todo. En el aula tradicional, solo se pueden hacer dos cosas: o sentarse a escuchar, o subir a la tarima a hablar, y lo demás son únicamente pequeñas variantes. En cambio, en la hiperaula hay que definir qué se hace, así que el profesor ha de valorar todos los elementos y organizarlos para marcar un itinerario de aprendizaje. 

Dentro de esta transformación educativa, usted se ha posicionado claramente a favor de la codocencia. Parece existir cierta resistencia a esta forma de enseñanza. ¿A qué cree que se debe?

Hay resistencia, yo creo, porque hay pánico escénico. Una cosa que me ha sorprendido mucho siempre es la cantidad de profesores y profesoras a quienes les cuesta hablar en público. Mejor dicho: les cuesta hablar en público ante adultos, claro, porque luego están todo el día hablando con los niños. En este aspecto, ser el único adulto en el aula da mucha tranquilidad, aunque cuando empiezas quizá lo que querrías sea lo contrario. Ahora bien, socialmente se pretende que, como figura de autoridad, el profesor lo sepa todo de su campo, y esto es poco realista, porque nadie lo sabe todo, de manera que esta presión obliga a saber muy superficialmente. Por ello, aunque los docentes suelen mostrarse escépticos a priori ante la codocencia, en cuanto entran en ella les suele gustar. Si se quiere un entorno flexible, es necesario tener a más de un profesor. 

¿En qué sentido?

La única manera de que un solo profesor pueda controlar a treinta o cuarenta alumnos es hacerlo como en un regimiento. Si quieres ser flexible y atender un momento a un alumno mientras los otros siguen con su trabajo, o si quieres atenderlos de manera personalizada mientras trabajan en grupos, la cosa varía sustancialmente si tienes dos o más docentes en el aula. Es más: la sola acumulación de dos grupos con sus respectivos profesores aumenta por sí misma enormemente la flexibilidad. Además, la codocencia tiene muchas otras virtudes: se complementan las cualificaciones de un docente y del otro; si uno se pone enfermo no pasa nada, porque el otro mantiene la continuidad; y por encima de todo, hay apoyo mútuo a la hora de gestionar la clase y ante los imprevistos. 

¿Qué papel juega en ella la tecnología y cómo debería incorporarse para que el cambio sea realmente efectivo?  

Hay que introducirla ya, sí o sí, y habrá que formar a los profesores para ello, y no aceptar chantajes en este sentido. Imaginemos qué habría pasado si, cuando llegó la imprenta y se publicaron los primeros libros de texto, aquellos profesores que no sabían leer –que los hubo– hubieran decidido que ellos no enseñaban a leer en sus aulas. Cuando decimos “tecnología” pensamos enseguida en las herramientas informáticas, y no en frigoríficos, en el agua corriente o en los zapatos que llevamos. Pero todo esto es tecnología también, no existía antes que nosotros, sino que lo hemos tenido que inventar. Todo nuestro mundo está lleno de tecnología. También la educación, pero la suya es la tecnología del siglo XV: el papel, la pizarra, la lección… En un sentido amplio, tecnología no son solo los objetos, sino también la propia organización –el aula, la organización del tiempo y del temario…–. Vivimos rodeados de tecnología, aunque ya no la llamemos tecnología. La cuestión, pues, es simplemente decidir qué tecnología aplicamos: la tecnología de la época Gutenberg, de cuando se inventó la imprenta, o la tecnología de la era Internet. La tecnología de la era internet permite hacer absolutamente todo lo que hacía la tecnología anterior, y permite hacerlo más barato y llegando a mucha más gente. Pero, además, la tecnología digital permite hacer muchísimas cosas –cada vez más– que la tecnología Gutenberg no permite. Hay, pues, que alinear la escuela con la tecnología de comunicación de hoy, que es la digital. 

¿Hasta qué punto se trata de un cambio de paradigma?

El gran invento de Comenio, quien en su Didáctica Magna (1630) prefigura la escuela moderna, es aplicar el modelo del libro a la educación. Comenio estaba obsesionado con el cambio que la imprenta había supuesto para su mundo, y decidió aplicarlo a la escuela. Ideó así el libro de texto, los programas únicos, la idea de profesores formados todos por igual, etc. De esta manera los alumnos iban a aprender todos al mismo tiempo, con lo que estableció una suerte de imprenta humana. Comenio comprendió que, para hacer llegar la escuela a más gente, tenía que adoptar o integrar la escuela en el ecosistema de Gutenberg. Y ese mismo paso es el que hay que dar ahora para transitar de la imprenta a lo digital. Y hay que darlo ya, porque esta es la tecnología que necesitan los alumnos de hoy. No estoy diciendo por supuesto que los niños estén todo el día con la tableta; esta es una discusión un poco absurda, porque nadie tendría tampoco a los niños todo el día con un libro. Es evidente que la escuela es algo más que la enseñanza y el aprendizaje: es un lugar para el cuidado, para hacer deporte, para socializar… La tecnología tiene que entrar para lo que tiene que entrar. 

¿Cuáles cree que son los principales obstáculos o resistencias que debe vencer la innovación educativa?

Más que resistencias conscientes, hay muchas fricciones. La primera dificultad está en pensar la escuela de otro modo, y esta no afecta solo a los profesores. Los profesores al menos perciben la problemática de mantener el viejo modelo de escuela y de aula con alumnos que según salen de la clase están en el ecosistema digital. Pero, aunque viven esta dificultad, también viven el miedo de cambiar el modelo, de qué resultados va a tener. Porque un libro de texto se controla enteramente, pero lo que hay en un ordenador y en internet es incontrolable. Se da, pues, esta dificultad de salir de las propias dinámicas y el miedo a enfrentarse a un entorno mucho más abierto. Y esta inercia no es solo de los profesores: es también de las autoridades y de las familias. Es decir, de todos, excepto de los alumnos. Por otro lado, existen riesgos, evidentemente, no vamos a negarlo, como hay más riesgos teniendo a los niños en una casa con electricidad que en una casa sin electricidad. Estos riesgos existen, y hay que ser conscientes de ellos. 

¿Qué ha supuesto la epidemia para estas corrientes de innovación pedagógica?

El virus ha hecho saltar la escuela tradicional por los aires. Como en otros ámbitos, la pandemia ha producido mucha más digitalización de la que ha habido en los últimos diez años; ha sido una prueba de esfuerzo para la escuela; y sobre todo nos ha puesto ante el espejo. Nos ha mostrado la diferencia entre los centros que tenían un alto grado de digitalización y los que no. Y qué digitalización, claro, porque no es lo mismo tenerla para el profesor y para las notas, que para la actividad de los alumnos. Ha habido numerosos centros que han podido y han sabido transitar fácilmente hacia lo digital, manteniendo un cierto grado de actividad escolar. Luego hemos visto casos heroicos, de docentes que han aprendido a la velocidad del rayo; y hemos visto profesores que trataban de reproducir en formato digital la clase que hacían presencial. También hemos visto los que se han puesto de perfil, escudándose en que no sabían hacerlo o no les habían enseñado. Hemos visto de todo. Por eso el virus ha puesto a la escuela ante el espejo: nos ha mostrado que este modelo, sin ciertos condicionamientos materiales, no podía funcionar, y ha obligado a muchos a innovar. Ahora mismo estamos en medio de un debate, y observamos dos actitudes opuestas: la de la gente que ha buscado alternativas con los recursos que tenían, consciente de la necesidad de reorganizar espacio, tiempo y actividades; y los partidarios de restablecer el viejo orden, que defienden que la única solución para la situación es reducir las ratios. Pero las ratios no pueden ser la respuesta… 

¿Cree que se ha abierto una brecha dentro de la escolaridad, como mucha gente apunta?

En efecto, la pandemia ha mostrado la brecha. Pero hay que decir que existen varias brechas, y algunas de ellas existen con o sin pandemia. Cuando se habla de brecha en el mundo educativo, se suele hablar de alumnos que no tienen ordenador o conectividad. Pero este es un porcentaje extremadamente bajo de alumnos. Tenemos las estadísticas, y sabemos que es un sector residual de hogares, que en circunstancias normales pueden ser provistos de medios tecnológicos por la escuela o por la administración sin problema. Es por lo tanto una dificultad abordable. Pero hay una segunda brecha que es la que llamamos en el uso. La descubrimos cuando desapareció la primera: cuando en las encuestas comenzó a aparecer que la población más empobrecida estaba más tiempo usando internet y delante de un ordenador que los ricos, pero que el uso que hacían se limitaba a las redes sociales y al consumo de vídeos… Sucede que cuando una tecnología es más abierta, existen más riesgos. Con internet, todos los contenidos están al alcance de la mano, y definir qué ve o no ve el niño ya no depende de que los padres tengan dinero, sino de que tengan capital cultural, capital escolar y capital digital. Y ahí aparece esta segunda brecha. ¿Quién debería solucionar esta brecha? Pues, lógicamente, la escuela. Pero para eso hace falta que la escuela sepa, y que los profesores sepan. Y llegamos así a la tercera brecha, porque resulta que los alumnos viven en el medio digital y muchos profesores no. 

Con la pandemia, han estallado todas estas brechas. Se ha hecho evidente la diferencia entre las escuelas que ya estaban en el medio digital y las que no; la diferencia entre las familias que pueden acompañar a sus hijos en el uso de las tecnologías y las que no; y finalmente la brecha digital en el acceso se ha agravado también, porque un ordenador y una conexión ordinaria a internet podían bastar antes de la pandemia, pero ahora, con los padres teletrabajando y todos los usos derivados del covid (videollamadas, tareas escolares, etc.), resultan insuficientes. 

¿Es adecuada la formación que reciben los docentes? 

La respuesta corta es que no, porque si la escuela ha sido poco permeable a la introducción de la tecnología, la docencia universitaria todavía lo ha sido menos. La universidad utiliza muy sofisticadamente la tecnología en la investigación, e incluso la produce, pero a la hora de enseñar utiliza como mucho el Power Point. ¿Y qué es un Power Point? Pues es la pizarra al cuadrado. Porque cuando usas la pizarra, construyes un esquema y recorres con el estudiante el proceso de razonamiento. Pero con el Power Point, expones simplemente un resultado. Así que, paradójicamente, en la enseñanza usamos a menudo la tecnología para reforzar el viejo modelo. La universidad, en general, está muy poco preparada para formar a los profesores en procesos de innovación. Eso no quiere decir que no haya gente que hace cosas estupendas, porque la enseñanza universitaria es un medio muy libre, y si alguien quiere innovar y tiene una buena idea para hacerlo, puede llevarla a cabo. 

¿Qué cabría hacer para mejorar la formación docente?

Lo que suele aprender el futuro docente antes de pisar el aula es a recibir lecciones, y por consiguiente piensa que, cuando llegue al aula, lo que tiene que hacer es dar lecciones. En este sentido, aprende mal. La formación inicial del docente es breve y de baja calidad, y pienso que habría que reforzarla enormemente. Y también hay que tener en cuenta que uno no se forma durante mucho tiempo sin hacer nada para luego un día hacer algo, al menos en educación. En la enseñanza, el proceso formativo tiene que abarcar los años de iniciación, y debería ser también un proceso de selección, porque alguien puede dominar perfectamente la teoría, pero no ser capaz por cualquier motivo de desempeñarse bien en la clase. Por otro lado, habría que arbitrar un sistema suficiente de formación continua. En el mundo actual, todo el mundo la necesita, pero sobre todo el profesor, y no todos se la procuran. Aunque es verdad que hay profesores con mucha conciencia profesional que buscan siempre la manera de aprender más, sea a través de libros, de compañeros o de cursos. Muchos docentes se esfuerzan cada día por ser cada vez mejores profesionales.

El café para todos es un mal de la escuela

Entrevista en El Mundo, 17/4/21

El catedrático de Sociología Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951), ex director del Instituto Nacional de Administración Pública (INAP), experto en innovación educativa y asesor del Gobierno para la era postcovid, arremete contra un sistema educativo «uniforme» y «difícil de mover» que se resiste a dar a cada niño la enseñanza que necesita y que ha causado que alumnos pasen de curso sin recuperar lo no aprendido por el Covid-19.

¿Qué fortalezas y debilidades muestra la escuela española? 

El sistema tiene un razonable equipamiento, es enteramente universal, los profesionales están bien pagados y hay buenas ratios de alumno por profesor y aula, así que el punto de partida es bueno. Lo que tiene de malo es que la formación inicial del profesorado es muy débil y que la descentralización no ha llegado a los municipios porque las CCAA retienen el poder frente al de arriba excluyendo al de abajo. La gestión se reparte entre las autoridades políticas y el docente, pero falta la parte de en medio: direcciones más fuertes, redes de centros y trabajo en equipo del profesorado. En EEUU, los países nórdicos o Reino Unido gestionan por distritos. Aquí existe un vacío sobre lo local; los ayuntamientos prácticamente sólo se ocupan de los edificios y de alguna extraescolar y muchas veces no hay relación entre la Primaria y la Secundaria. 

La Ley Celaá dará más autonomía a los centros.

Apunta en ese sentido. Pero un Gobierno aprueba una ley y las CCAA se dedican a neutralizarla. Ocurrió con la Lomce y ahora con la Lomloe.

¿Qué le preocupa de la Lomloe?

Que tampoco esta ley marca avances en la gobernanza de los centros, en quién decide qué. Y no da un impulso fuerte a la innovación.

La pandemia ha evidenciado esa falta de innovación y ha mostrado reticencias a las clases online.

Es debido en parte a falta de formación y en parte a su disponibilidad. Hemos visto a profesores heroicos grabando las clases y a otros que se han puesto de perfil, limitándose a enviar PDF y a responder a unos cuantos mensajes, cuando el nuevo medio no permite simplemente trasladar los recursos del viejo. Ha habido diferencias notables entre centros y entre pública y concertada. 

¿Por qué?

 La concertada estaba más preparada: había apostado más por la digitalización y el salto ha sido más fácil. Tiene directores que dirigen -cuando en la pública no siempre tienen ganas de hacerlo y están muy atados-, selecciona a sus profesores y existe más conexión con las familias. Los concertados, además, son parte de redes y colaboran mejor. La escuela pública es un gran aparato y, si está captado por el funcionariado y por los sindicatos, es muy difícil de mover.

Se vio en la desescalada: docentes negándose a volver al aula.

Las CCAA se resistieron al Gobierno, luego los centros se resistieron a los planes de las CCAA y los sindicatos querían cerrar y no volver a abrir hasta el curso siguiente. Fue un desastre para la escuela pública.

¿Qué debería haberse hecho?

Se podría haber combinado más presencialidad para el alumnado que no tiene condiciones adecuadas en su casa y más enseñanza a distancia para los que no necesitan tanto la escuela. El horario parrilla que tienen todos los centros es producto de un tratamiento uniforme de la educación. Hoy que podemos trasladar parte de la actividad digital y teniendo en cuenta que los alumnos trabajan más a su ritmo, deberíamos reorganizar los tiempos y los espacios escolares y flexibilizar los horarios, sin reducirlos, creando turnos de mañana y tarde y entradas y salidas a distinta hora. 

Usted es el impulsor en España de la hiperaula en la universidad, que va precisamente de eso.

Mis alumnos de la universidad entran a distintas horas a pesar de que están en el mismo grupo. La presencialidad tiene un gran valor porque ahí se desarrollan las relaciones sociales, el networking y otro aprendizaje que no es simplemente el del aula. Si tienen una parte de actividad común y otra de trabajo individual, no se necesita que todos coincidan todo el rato en el mismo sitio. La pandemia ha sido un choque de trenes: unos sólo han visto solución en poner más profesores, doblar el número de grupos y atornillar a los alumnos a la silla y otros han utilizado instalaciones fuera de la escuela, han tirado paredes, han combinado el espacio virtual con el real y han cambiado los horarios. Hay quien se ha aferrado a lo de siempre para no hacer nada y hay quien ha aprovechado para innovar, y ahí la respuesta ha salido mejor.

La mayoría de alumnos ha pasado de curso pero los que tenían suspensos no han podido recuperar lo no aprendido, a pesar de que el Gobierno lo prometió.

Los institutos deberían haber medido cómo de preparados llegaban los alumnos y si tenían que ofrecerles algún aprendizaje adaptativo.

José Antonio Marina proponía un trimestre cero para este curso.

No se ha hecho. Si el centro detecta que el alumno tiene una deficiencia en su aprendizaje debe ofrecerle alguna forma de recuperarlo. Si lo único que hace es decirle: "Vuelva el año que viene", tenemos un problema. El café para todos es uno de los males del sistema educativo español y ésta es una de sus manifestaciones. Las universidades se quejan de los institutos, los institutos se quejan de los colegios y los colegios, de las familias. Todos le echan la culpa al otro.

Podemos aspira a gestionar la Educación en un hipotético gobierno de izquierdas en Madrid. Y en Murcia se le ha dado la Consejería a una ex diputada de Vox que frustró la moción de censura. ¿Cómo interpreta tanto interés de los partidos políticos por la educación?

En Cataluña casi siempre los nacionalistas se han quedado con esta Consejería. Es un ámbito muy politizado y polarizado y con el que es posible dar mucha guerra. Vox lo hace con el pin parental, que políticamente es muy rentable. Busca padres descontentos, aunque puede tener respaldo también entre profesores de Secundaria enfadados. Y Podemos se apoya en los interinos. El sector educativo sobre el que se asienta Iglesias critica que se sucedan las leyes educativas, pero si entregas la educación al ala más extrema habrá todavía más cambios. Como mal menor me es más familiar Podemos que Vox, pero sería un mal absoluto que alguien al extremo del arco político se hiciese con la educación.

La escuela, moneda de cambio.

Tiene aspecto de moneda de cambio la eliminación de la mención al castellano como lengua vehicular. La cooficialidad está recogida en la Constitución y Cataluña ya está sometida a la inmersión, pero quitarlo es una victoria del nacionalismo, una ratificación de que "l'escola catalana no es toca". Y esto empuja en una dirección. La ley ha cambiado y dependerá de en qué tribunal caigan las denuncias.

Usted dice que no es inmersión, sino sumersión, lo que hay en las escuelas catalanas.

Inmersión significa que una parte de la docencia se da en la lengua que se quiere aprender, pero no representa el 100% ni es definitiva ni obligatoria. La sumersión es construir una nación desde la escuela. 

¿Hay adoctrinamiento en las escuelas de Cataluña?

Haberlo, haylo, pero no sabemos cuánto. No hay forma de controlarlo porque el medio no es receptivo. Denunciar a un profesor que leyera en clase el programa de Vox o de Ciudadanos tendría éxito, pero si alguien dice que hay nacionalismo en Cataluña se encontrará a funcionarios con cara de póquer. Se abrió expediente a un inspector que había denunciado adoctrinamiento, pero no recuerdo directores o profesores sancionados.

Los alumnos de Cataluña son los que menos bienestar escolar presentan de toda España. 

PISA 2015 muestra que son los que menos sentido de pertenencia a la escuela tienen. Analizando las variables con Julio Carabaña, gran especialista en los microdatos de la OCDE, vimos que se asocia a la inmersión en la lengua oficial, independientemente de cuál sea la lengua materna del estudiante. He visto cómo un alumno preguntaba en castellano y la profesora le contestaba en catalán; por supuesto con una sonrisa, pero todo el mundo sabe lo que quiere decir esa sonrisa. Se trata de un totalitarismo sonriente en una región que presume de tener una escuela inclusiva.

¿Por qué es raro encontrar a personas de izquierdas como usted críticas con el nacionalismo? 

Por una tradición de apoyo de la izquierda al nacionalismo que viene de la lógica de decir que los enemigos de mi enemigo son mis amigos.

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RETRASAR LA ENTRADA AL INSTITUTO UNA HORA SUBE LAS NOTAS

Enguita pide horarios menos rígidos y reflexionar sobre la hora de entrada en los institutos [las 8.00]. Cita un estudio de EEUU que dice que comenzar el día muy pronto tiene un impacto negativo en el rendimiento de los adolescentes: retrasar una hora el inicio de las clases aumentó los resultados de las pruebas del equivalente a 4º de la ESO en 1 punto porcentual en Lengua y 2 en Matemáticas. El efecto fue mayor para los más rezagados. Además, los alumnos vieron 12 minutos menos de televisión al día y dedicaron más a la tarea porque estuvieron menos tiempo solos en casa y más con sus padres.