La educación tal como hoy la conocemos, y en concreto el sistema escolar, se apoya directa y ampliamente sobre tres oleadas tecnológicas de la información y la comunicación, a saber: el lenguaje, la escritura y la imprenta, en particular esta última, modelo y base de la microorganización escolar pergeñada hace cuatro siglos, desarrollada no hace aún dos y universalizada hace menos de uno; la universidad tiene una historia algo más larga, de una institución tan minoritaria que le bastaba con la lección, sin la imprenta, a la que hoy comienza a pasar de minoritaria a mayoritaria. Una cuarta oleada tecnológica, la formada por los medios eléctricos, electrónicos o audiovisuales (ante todo cine, radio y televisión y sus variantes), nunca llegó a penetrar salvo de manera episódica o anecdótica, a pesar de sus promesas revolucionarias para la educación y su dominio fuera de ella. La quinta, desde la mera digitalización a la transformación digital y a los actuales modelos masivos de lenguaje, promete desde hace más de medio siglo revolucionar aprendizaje y enseñanza, pero las respuestas desde la institución y sus aledaños recorren todo el espectro que va desde el más absoluto escepticismo, incluso rechazo, hasta el mayor entusiasmo, a veces cercano al papanatismo. Esta variedad de opiniones parece aun mayor cuando se refiere a la universidad, que por un lado se supone libre de los riesgos digitales más asociados a la menor edad, como el acoso, la privacidad, la ingenuidad, etc., y por tanto más libre de innovar, a la vez que asomada siempre a la frontera del saber, pero por otro hereda una forma institucional más longeva y trabaja con requisitos más exigentes de veracidad, originalidad, etcétera.
La sucesión de las promesas tecnológicas fallidas no se limitó a los audiovisuales no digitales, comprendidas las variantes predigitales de algunas de las promesas estelares de hoy (por ejemplo, las «máquinas de enseñar», puramente mecánicas, que ya anticiparon formas de «tutorización»), sino que incluyó también una amplia colección de novedades informáticas o digitales que lo iban a cambiar todo pero no lo hicieron, ni mucho ni poco: el aprendizaje asistido por ordenador, lenguajes de programación omo Smalltalk o Logo, los sistemas expertos, la campaña un portátil por niño (OLPC) o, más recientemente, la gamificación. La internet, Wikipedia, la web 2.0, los recursos educativos abiertos, etc. dieron lugar a grandes expectativas y variadas propuestas sobre la desinstitucionalización de la educación, en particular de la superior (libre de la función de cuidado), del género del hágalo usted mismo (DIY), el edupunk, el aprendizaje invisible, las insignias digitales, etc., que tampoco llegaron muy lejos. Más espectaculares y jaleados en su momento fueron los cursos abiertos y masivos en línea (MOOC), encarnación o anuncio de un tsunami que se iba a llevar todo por delante y tampoco lo hizo. Incluso la tutorización inteligente, con decenios de experimentación a cuestas y ahora hipotéticamente en esteroides gracias a la huella digital, la trazabilidad y los datos masivos, está por demostrar su eficacia a la vez que enfrenta problemas de privacidad, intrusividad, sesgos, etc.; lo mismo hay que decir de otra predicción más modesta pero mejor fundamentada, la disrupción anunciada de escuelas y universidades por la enseñanza híbrida (Christensen). El último episodio disuasorio sería precisamente la virtualización de la enseñanza en el confinamiento por la pandemia de 2020, experiencia que, pese a ser celebrada como incursión exitosa en una educación híbrida que habría venido para quedarse, fue ante todo una dura experiencia de enseñanza remota de emergencia, es decir, de traslación al entorno virtual de la enseñanza de siempre, pero drásticamente limitada, con muchos inconvenientes añadidos y pocas ventajas, salvo la asepsia.
Pero hay señales obvias de que algo va a cambiar, y de hecho ya lo está haciendo. La hibridación de formas virtuales y presenciales tanto de enseñanza como de aprendizaje no ha caído a cero. La analítica de datos no ha traído aún una tutorización inteligente autónoma, pero, a medida que se afinen los datos, mejoren su síntesis y análisis en tiempo real y se creen los instrumentos de visualización adecuados, tendrá efectos transformadores sobre el trabajo docente (y discente). Sobre todo, la inteligencia artificial generativa, conversacional, en particular los modelos masivos de lenguaje cuyo paradigma es ChatGPT, son ya capaces de acompañar no solo al profesor en su trabajo dentro y fuera del aula, sino también al estudiante en un proceso de interacción permanente. Subsisten los mil veces mencionados errores, alucinaciones, sesgos, etc., pero crecientemente acotados y más que compensados por la amplitud del conocimiento manejado, la disponibilidad y bajo coste, la posibilidad de un ajuste más fino a diversos ámbitos y niveles de conocimiento y estilos de aprendizaje y su fácil instrumentación pedagógica (como guía, como interrogador, como evaluador, como compañero de estudio…). En un futuro que ya es inmediato, la docencia se irá transformando en ciborgdocencia, es decir, en colaboración hombre-máquina, de inteligencia humana y artificial; o, si se prefiere, tanto el aprendizaje como la docencia se basarán en fórmulas de inteligencia aumentada.
Consecuencia derivada y necesaria será la transformación de la arquitectura organizativa (y material) de la universidad, ya reclamada por los cambios en curso en el alumnado y por el peso en aumento de la formación permanente. El aula, la lección magistral, la actividad simultánea, el grupo-clase, etc., fueron y son el producto de un ecosistema informacional y comunicacional vertebrado en torno a la imprenta. El nuevo entorno digital, hipermedia, requiere en consonancia un nuevo hiperespacio, comenzando por hiperaulas que permitan la elección, la combinación y la coexistencia de distintas articulaciones de espacios, tiempos y agrupamientos.
En la última semana de octubre viajé a Santiago de Chile invitado a participar en la presentación a alumnos, profesores y medios de la primera hiperaula (HA) de las cuatro que pone en marcha la Universidad de San Sebastián (USS). Lo que verdaderamente me viene a la cabeza al comenzar este post son las emociones encontradas de pasear ante la fachada de La Moneda (yo era un jovenzuelo esperanzado con la vía democrática al socialismo, a la vez que literalmente recluido, por mis antecedentes políticos, en un cuartel militar, cuando, acaban de cumplirse cincuenta años, el palacio presidencial fue bombardeado al inicio del golpe militar encabezado por Pinochet, unas siniestras imágenes que recorrieron el mundo y que solo eran el inicio de la brutalidad por venir). También, con mucho mejor ánimo, la espectacularidad de los Andes próximos a la capital y del increíble y duro, pero bellísimo, desierto de Atacama. Pero este post es para hablar de mi libro, o sea, de hiperaulas.
El equipo de la USS visita la UCM
La HA de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) fue inaugurada en 2019. En enero de 2020 se puso en contacto conmigo un grupo de profesores de la Facultades de Educación de la USS. Se proponían crear sendas HAs en sus sedes de Santiago, Concepción, Valdivia y Puerto Montt, me comunicaban el inicio de un proyecto inicialmente financiado por su Universidad, y posteriormente también por la Subsecretaría de Educación Superior, y me hacían unas preguntas prácticas sobre la HA a las que con gusto envié respuesta. A comienzos de 2021 me incorporé como asesor al proyecto y, en octubre del mismo año, visitó la HA en la Facultad de Educación de la UCM una delegación de la USS; posteriormente, además del asesoramiento, pude colaborar en el curso de Diplomado y acabo de hacerlo en la reciente presentación de la HA de Santiago (las de las otras sedes están por culminar, tanto por una prudente implementación sucesiva como porque todo ha sufrido, allí como aquí, el peaje temporal de la pandemia y, allí, también el del estallido social)). Desde entonces se han ampliado los lazos entre ambas facultades a otros ámbitos, como la firma de un convenio entre las respectivas universidades o la participación de profesores de la UCM en el doctorado de la USS.
Un aspecto de la HA de la USS
La HA-USS no es una simple réplica de la HA-UCM. Sus características más visibles sí que son similares: un espacio doble (en comparación con un aula convencional en ese medio), divisible, con mobiliario variado y enteramente móvil, equipamiento digital distribuido y que permite la no presencialidad, colores más alegres que lo habitual, etc.; es decir, un espacio y un equipamiento flexibles que no dictan cómo enseñar y aprender, sino que permiten y reclaman diseñarlo. Algo más pequeña en su conjunto y con algún gadget menos de momento (la Facultad de Educación de la UCM también añadió pronto a la HA otras ocho aulas flexibles algo más modestas y algún otro espacio innovador), pero, a cambio, con un tercer espacio anexo para la microenseñanza (una sala observable, en presencia y en línea, sin interferir en lo observado), con la perspectiva de extenderse a sus otras tres sedes y, sobre todo, con un ambicioso plan de formación de formadores, o sea, del profesorado universitario, para la innovación pedagógica y tecnológica.
Otro aspecto de la HA USS
La hiperaula, tanto en general como en el caso del proyecto UCM o cualquier otro, no era ni es un modelo, sino un concepto que he explicado con cierto detalle en otros trabajos (en particular en esta web dedicada, en mi blog –buscar por el término– o en el cap. 7 de La Quinta Ola). Puede materializarse en muy distintas formas y es de esperar que cada nueva implementación sea mejor que la anterior en algún aspecto, porque hay más gente pensando en ello, porque se aprende de la experiencia y porque la tecnología mejora. He presentado aquí el caso de la USS, que me resulta particularmente cercano, pero ha habido otras universidades e instituciones de educación superior que han visitado el proyecto UCM, han incorporado el concepto y lo han plasmado en un proyecto (por ejemplo, la Universidad de Extremadura, en su Escuela de Ingeniería Industrial, con la que también tuve la satisfacción de colaborar en la formación inicial).
Aunque aquí me detenga en la universidad, sigue siendo cierto que este tipo de innovación (en realidad, cualquier innovación docente), llega antes, va más lejos y va más rápido en las primeras etapas del sistema educativo que en las ulteriores; el orden es el previsible, el inverso al grado de academicismo: infantil, primaria, secundaria profesional, secundaria académica, superior. Hiperaulas se han creado, y así bautizado, también en centros como el IES Ramón y Cajal de Murcia, las Escuelas Profesionales SAFA San Luis en El Puerto de Santamaría, el Colegio Nuestra Señora del Huerto de Pamplona o los CEIP (los colegios públicos) de Tres Cantos. Pero lo habitual es que se creen sin así llamarse, primero porque el movimiento hacia espacios flexibles, híbridos, etc. es anterior al concepto y, segundo, porque el término en sí dice poco o nada al público (en ese aspecto, aunque pueda ser puro hype, mejor hablar de reinvención, futuro, polivalencia, multimodalidad, flexibilidad, etc., etc.). Pero ahí están: la última que visité, por cierto, las del Colegio Nazaret Oporto
Escolares visitan la HA de la UEX
de Madrid, próximo al barrio de mi infancia (ocupa parte de la sede del convento de la Anunciación, vulgo Clarisas, próximas al barrio de mi infancia y escenario de los actos religiosos a los que, en mi adolescencia, se pastoreaba a los alumnos de y desde el Instituto de titularidad pública, lo que las dota para mí de cierto valor sentimental –después de todo, no nos traían las monjas, sino que nos llevaban los funcionarios). Ahora es un modelo de centro innovador, como otros de esa red –lo que no puedo decir de mis antiguos institutos, aunque ya me gustaría.
Decía Martin Trow, hace más de medio siglo, que los estudios superiores pasarían por tres etapas: elitista, masiva y universal. Cabe lamentar el sesgo que suele acompañar a la idea de masificación (a menudo asociada al elitismo trasnochado de la pérdida de calidad o al error de composición sobre una pérdida de valor de los títulos), como cabe señalar que, hasta donde alcanza la vista, no va a ser universal en sentido estricto, ni debe serlo (a menos que fuera obligatoria, pero la libertad de dejar la escuela tiene su valor); caben ambas cautelas, pero el reclutamiento ha crecido yva a seguir haciéndolo. Desde el 69,8% de Corea al 50,8% de Noruega, son doce los países de la OCDE (se podría añadir Rusia) en que más de la mitad de la población de 25-34 años tiene un título superior; España no llega, pero casi: 47,4%, algo por encima de la media OCDE 45,5% y de los que comparten UE (44,5%, datos de OECD.Stat). Puede sorprender, dado nuestro elevado abandono escolar prematuro, pero el nexo está en una escasa inclinación hacia la formación profesional.
Consecuencia de ese crecimiento es la presión financiera, distinta según el modelo educativo de cada país. Donde la financiación es esencialmente privada, o privada y pública, pero con fuertes diferencias de calidad entre las universidades, como en los EE.UU. o Chile, esta presión cae en gran medida sobre los estudiantes (deuda) o sus familias (gasto y ahorro anterior o deuda posterior); donde es entera o sustancialmente pública, como en Europa continental, la presión apunta al erario público, en competencia con otras demandas. Lo previsible es que la educación superior siga aquí creciendo y siendo la primera opción para todo el que no quiera despedirse de la escuela en o bajo mínimos, aun con cierto fortalecimiento de la formación profesional. Su difusión supone aumentar el gasto total, pero requiere también la reducción de los costes unitarios, mediante la dilución de los recursos e innovaciones que eleven la productividad. Lo hemos visto siempre que un bien de lujo se ha popularizado (por ejemplo, el transporte aéreo), así como cuando otras etapas educativas dieron el salto a la masificación y la universalización (en el origen mismo de la escuela primaria, sobre todo en el siglo XIX, y en la generalización de la secundaria, desde mitad del XX). El aula ordinaria ya fue la versión low cost de preceptores e institutrices.
Otro cambio a tener en cuenta, producto del anterior y de procesos económicos, sociales yculturales más amplios, es el del perfil estudiantil. Junto al tradicional estudiante a tiempo completo aparecen el empleado, el que ya ha formado familia propia, el que cambia de carrera o se toma un descanso, el que retorna después de abandonar, el que busca un aprendizaje o una credencial adicionales… Comparten la menor o nula disponibilidad para el estudio a tiempo completo, otras ataduras espaciales, una actitud más instrumental… en definitiva, un difícil encaje en los requisitos de presencialidad y continuidad asociados a la figura tradicional del estudiante.
Pero el más importante es la transformación digital de la sociedad, que golpea impaciente la puerta de la universidad. El modelo de enseñanza superior ha discurrido cerca de un milenio en torno al libro y su escasez: la lección, el lector, la cátedra. La imprenta trajo el libro de texto, que pudo considerarse suficiente en la enseñanza no universitaria, pero no en esta, donde el profesor seguía siendo el nexo con los últimos avances, las publicaciones especializadas o extranjeras, etc. Hoy el estudiante no afronta la escasez, sino una avalancha informativa; no tiene acceso a un profesor por asignatura, sino a una legión de ellos en la red; no está restringido a una manera de aprender, sino que ha experimentado multitud de ellas; y su asomo al mundo de las profesiones, la ciencia y la cultura depende ya poco de sus profesores y compañeros de aula. El profesor, por su parte, apenas tiene que preocuparse por el acceso a tal o cual contenido, cuenta con dispositivos y un entorno multi, trans e hipermedia y puede automatizar (v.g., la programación de tutorías o parte de la evaluación) o externalizar (a vídeos, audios y aplicaciones) partes de su trabajo para concentrarse en otras.
Hasta que llegó pandemia fueron las universidades privadas quienes aprovecharon las nuevas oportunidades con diversas fórmulas híbridas; las públicas apenas lo hicieron, y poco, en el nicho más flexible y competitivo del posgrado, los títulos propios y la formación continua. La pandemia reveló a la vez las enormes posibilidades del entorno digital, dado que ni las universidades, en todo caso, ni los universitarios, en su gran mayoría, podían aducir dificultades de acceso; la resistencia numantina, incluso en la emergencia, de una minoría del profesorado; las dificultades de la mayoría para ir más allá de la reproducción virtual, rígida y parcial del modelo presencial; ante todo y sobre todo, la dificultad de una innovación eficiente, ágil y escalable de prácticas tan fragmentadas con procesos decisorios tan ineficientes como losl de las universidades públicas. Pero también reveló un mundo de posibilidades y provocó el desarrollo y la adopción acelerados de la videoconferencia y otras aplicaciones colaborativas. Se puede apostar a que la videoconferencia se va a quedar para buena parte de las reuniones ocasionales, como manera de evitar muchos viajes rápidos y como instrumento de ampliación en actividades no regladas.
La pregunta en el ambiente es si se abrirá también paso una enseñanza híbrida, pues el aprendizaje híbrido ya está ahí, por el impulso docente hacia recursos secundarios en la red pero, sobre todo, por el vuelco autónomo de los estudiantes a la compartición de recursos oficiales y oficiosos, el uso creciente de otros alternativos (otros textos, datos, presentaciones o lecciones) y el manejo de capacidades transmedia (videos en lugar de textos, texto a voz). En vísperas de la pandemia, la imagen de los rostros de los alumnos en parrilla participando en una sesión clase por videoconferencia, con mención expresa de algunos escasos complementos interactivos o de trazabilidad (pedir la palabra, registrar la asistencia…), era la imagen de un futuro disruptivo al alcance de solo unos pocos (como la WOW de IE Business School), pero Zoom la convirtió en el estándar de una clase en línea, seguida pronto por Meet, Teams y todas las plataformas. El tamaño importa, pero no tanto,
La universidad ya había conocido abundante enseñanza híbrida, aunque no fuera más que la yuxtaposición de una parte a distancia o en línea y otra presencial. Cuando por la pandemia se eliminó o sujetó a turnos la presencialidad, también se llamó a todo híbrido, aunque solo fuera enseñanza remota de emergencia, forzada por las circunstancias, más unidireccional que nunca y sujeta a insuficiencias o incompetencias técnicas. Pero el reto está ahí, en cómo combinar enseñanza presencial y en línea sin pérdida, sino todo lo contrario, de interactividad, de colaboración ni de diversificación. Sabemos positivamente que la tecnología, concretamente el paquete que forman el dispositivo personal, el software y la conectividad, con el profesor en ellas, pueden ofrecerlas incluso con ventaja, en muchos aspectos (no en todos, claro), sobre la clase presencial, y también (no en todo, de nuevo), sobre el taller práctico (piénsese en la hiperrealidad que ya ofrece la potencia de representaciones y simulaciones, RA, RV o RE, y pronto el metaverso). Esto no significa una renuncia a la presencialidad, sino su rediseño: menos tiempo programado para actividades colectivas y más para el trabajo individual y en grupo, menos auditorios (aulas-huevera) y más espacios amigables y de usos múltiples, menos horario pseudo-laboral y mejores oportunidades de conciliar la vida dentro y fuera del campus.
En definitiva, la universidad también necesita una transformación digital. No requiere la presencialidad por una función de cuidado, pues los estudiantes son adultos y así deben ser tratados, pero sí por la importancia del aprendizaje colaborativo y de la socialización en esa etapa formativa. Cuenta con la ventaja del equipamiento como institución y la presunta fluidez digital de sus integrantes, pero también con la desventaja de que la pedagogía se suele dar por sentada, implícita en la sabiduría del docente. Sabe mucho sobre qué y cómo innovar fuera, pero su gran tamaño, la fragmentación jurisdiccional y el efecto halo de la libertad de cátedra lo hacen muy difícil dentro. Pero el dilema es claro, es el que describió Albert O. Hirschman, de modo general, en Exit, voice, and loyalty: o cambia siguiendo las demandas explícitas e implícitas de su público, o este se irá a otro sitio. No hacia la autodidaxia a partir de una supuesta desagregación del paquete formativo, como tanto anuncio interesado nos quiere vender, con cada cual improvisando un currículo a su gusto y medida. El público seguiráconfiando en la universidad como el mejor consejero en materia de formación superior, pero siempre y cuando esta actúe efectivamente como diseñadora del mejor aprendizaje, con componentes propios y ajenos, dirigidos y autónomos, presenciales y virtuales, y no empeñada en perpetuar el modelo de siempre con sus solos medios.
Un campus es... eso, un lugar relativamente verde que concentra varios centros de estudios superiores. La fórmula es centenaria, desde las viejas ciudades universitarias (Bolonia, Salamanca, Oxford y Cambridge…) hasta los campus de hoy (la UCM-Moncloa, UAB-Bellaterra, UAM-Cantoblanco, Cambridge-Massachussets, Stanford…), y tan exitosa que ha sido adoptada con entusiasmo por las empresas punteras en la economía del conocimiento (Google en Mountain View, Microsoft en Redmond-Seattle, Apple en Cupertino, Facebook en Menlo Park...).
Las plataformas de gestión o entornos virtuales de aprendizaje como Moodle, Blackboard, Dokeos-Claroline-Chamilo y otras se apresuraron a denominar campus virtual al sitio web en el que una universidad ofrece acceso a la información y a ciertas herramientas de gestión, enseñanza y aprendizaje para sus asignaturas, cursos y titulaciones, en principio los ya existentes fuera del mismo y quizá alguno más. Lo hacían y lo hacen porque el campus virtual reproduce fielmente la estructura de la enseñanza formal: despliegue de los planes de estudio, programas de las asignaturas, lecciones-presentaciones, bibliografías, textos digitalizados, tablones de anuncio… de forma liviana y a la velocidad de la luz y accesibles en todo momento y desde todo lugar.
Pero un campus es mucho más. Incluye otras actividades y servicios académicos, como el curso de acogida en que se conocieron Larry Page y Sergey Brin; espacios auxiliares, como las cafeterías y las asociaciones de estudiantes en que se forjó Podemos; a veces, residencias y dormitorios como el que vio nacer a Facebook;en todo caso, y como mínimo, aulas y pupitres como aquel que compartieron Aznar y Villalonga (perdón, eso fue en primaria). En definitiva, incluye espacios físicos y sociales que sirven a otros aspectos de la vida cotidiana, aprendizaje informal y no formal, a las relaciones personales y a la creación de redes presentes y futuras, todo lo cual resulta más difícil de producir o reproducir en un campus virtual. Por eso ni la enseñanza a distancia, ni los entornos virtuales de aprendizaje, ni los MOOC y similares han podido sustituir a las escuelas y universidades reales, a pesar de haberlo prometido por riguroso turno.
Content is king fue el título de un artículo de 1996 con el que Bill Gates quiso rebajar la alarma provocada entre los medios de comunicación tradicionales por el ascenso de la internet. “Es en el contenido donde espero ver gran parte del dinero real que se hará en la internet, al igual que sucedía en los medios de comunicación.” La idea se atribuye también, por cierto, al ya mencionado Villalonga, quien aseguraba que, sin ese contenido, las empresas de comunicaciones no serían más que las tuberías.
En el mundo de la comunicación, es hoy un lugar común que no es el contenido el que manda, sino más bien el canal, pero en el mundo educativo no es así. De hecho, cuando creamos un título, por ejemplo un máster, se diseñan planes y programas pero se dejan la acción a los profesores y los espacios a arquitectos y constructores. O sea, nos olvidamos de la materialidad del aprendizaje, y de la vida que lo acompaña, y nos limitamos al contenido. Luego muchos profesores, aunque no todos, hacen en mayor o menor medida otro tanto: dan por descontado el entorno y se limitan a precisar, redimensionar, adaptar o renovar el contenido.
Y en eso llegó la pandemia, que nos ha obligado a suspender unas actividades y posponer otras, en particular prácticamente todas las de enseñanza y aprendizaje y, entre ellas, los cursos selectivos y másteres que en estos días se inician o reanudan. Concentrarse, estar cerca de otra persona o pasarle un papel entraña un riesgo notable, por lo que durante un tiempo seguiremos en nuestras casas, nos veremos por videoconferencia y no nos daremos nada que no sea digital. Todo ello es fácilmente sustituible, aunque pueda requerir un notable esfuerzo de actualización técnica a muchos profesores y alumnos y a los servicios administrativos tras ellos. Se trata, como solemos leer estos días en numerosos documentos y noticias, de “trasladar” al entorno virtual la clases y lo que oficialmente las acompaña; o sea, pasar de una tubería a otra. Lo que ya no resulta tan fácil es “trasladar” la interacción entre los alumnos y con los profesores, el tiempo no estructurado, los espacios de encuentro, las relaciones informales, el clima social, las casualidades y la serendipia, la comunicación no verbal, etc., que puede parecer secundario pero es lo que distingue al aprendizaje “presencial” de la enseñanza “a distancia”.
Lograrlo en la mayor medida posible, renunciar a lo mínimo de lo que ya teníamos y añadir algo que no teníamos, es el esfuerzo en que está ahora empeñado el INAP en todo lo que concierne al aprendizaje. Porque la materialidad del aprendizaje, y de la enseñanza, es mucho más, más compleja y más rica que una tubería, nuestro reto es pasar del entorno físico al virtual, prescindir –por un tiempo– de la presencialidad sin renunciar a la interactividad ni a la socialidad. Si lo logramos, o en la medida en que lo logremos, no sólo amortiguaremos el golpe y mantendremos los objetivos, sino que daremos un salto en nuestra capacidad de explotar las oportunidades del ecosistema digital ahora y en el futuro.
El INAP, que también se ocupa de la formación continua de decenas de miles de mujeres y hombres que trabajan en la Administración General del Estado, las Administraciones Locales y otras, ya tenía en este ámbito, distinto del de los másteres y selectivos por su diversidad temática, su dispersión geográfica y sus limitaciones de tiempo, una notable experiencia en la formación en línea o mixta; pero volcar toda la actividad de los selectivos, al fin y al cabo másteres de sesenta créditos cada uno, que entrañan por tanto mil quinientas horas de trabajo discente y no menos de cuatrocientas cincuenta de actividad docente, es un desafío de otro orden. El mismo que afrontan hoy todas las universidades pero con dos constricciones añadidas: que son ciclos y títulos completos, por lo que no cabe pensar en reducir la carga un año para recuperarla al siguiente, y que tienen un calendario más ajustado al año natural, por lo que tampoco disponemos de la larga pausa del verano académico. En definitiva, un desafío que no podíamos imaginar hace poco más de un mes y que nos ha exigido y nos exige a todos, por tanto, un esfuerzo especial.
Parte de este esfuerzo se ve ya en el rediseño y el reforzamiento de este Campus Virtual, más accesible, más amigable, con contenidos enriquecidos y mejores herramientas. Parte ha venido también con la puesta en marcha del ecosistema GSuite/Classroom (inap.info), que permitirá el trabajo colaborativo, especialmente entre estudiantes, en tiempo real, con herramientas más potentes y en un entorno más intuitivo. Parte esencial es, cómo no, el diseño y rediseño de las actividades que ha debido llevar a cabo el profesorado, ajustado ahora el nuevo entorno y a la excepcionalidad del momento. Y, last but not least, parte esencial será también el esfuerzo de los estudiantes, no sólo por la novedad de la situación y el plus de compromiso necesario sino por la importancia funcional de la retroalimentación que necesitamos y esperamos de todos, tanto más siendo una cohorte más joven y más nativamente digital, incluido un contingente cuya especialidad profesional es justamente ese entorno. Con el esfuerzo de todos superaremos la emergencia y hasta la recordaremos, después, como una crisis que supimos convertir en oportunidad.
Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología de la Universidad Complutense. En los últimos años es una de las voces que más ha abogado por la renovación de la educación y de la carrera docente en España. En esta entrevista habla de hiperaula.ucm, un proyecto que ha impulsado desde la Facultad de Educación de la universidad madrileña.
La hiperaula es un espacio abierto y muy tecnológico donde todo es adaptable y modular. Está pensado para la colaboración entre los profesores y los futuros docentes. En ese espacio no hay jerarquías y se va a apostar por la codocencia, es decir, por las clases impartidas por dos o tres profesores al mismo tiempo.
Es un intento para poner al mundo de la educación a la altura del siglo XXI y sacarlo de su letargo. Porque, como reconoce este experto, “la escuela, sedada como está por la tranquilidad de contar con un público cautivo, es mortalmente aburrida e irrelevante”. También reflexiona Fernández Enguita sobre el papel de los profesores para liderar este cambio y las razones del alto fracaso escolar en España. Y tampoco se olvida de dar algunas pistas sobre cómo las familias pueden enfrentarse a la adicción de los niños a las pantallas.
QUÉ ES LA HIPERAULA
– ¿Qué es la hiperaula de la Complutense y cómo surge el proyecto?
Debo distinguir la hiperaula como concepto y la hiperaula.ucm como iniciativa de la Facultad de Educación. La hiperaula es la respuesta que la escuela ha de dar al nuevo ecosistema informacional (social y técnico) en que está inserta. La esencia del aula como la conocemos se entiende mejor si traducimos el término a cualquier otra lengua: classroom, salle de classe, Klassenzimmer, etc. O sea, la sala en la que metemos a una clase de alumnos y los tratamos de manera colectiva, homogénea, por lotes…
Fue la respuesta de los jesuitas, hermanos moraos, escolapios, lassalleanos… al nuevo ecosistema representado entonces por la imprenta. Comenio lo entendió mejor que nadie. Se trataba de imprimir alumnos en serie, como se ya se imprimían con éxito los libros. Cossío lo llamó, irónicamente, «estampación».
“La escuela, sedada como está por la tranquilidad de contar con un público cautivo, es mortalmente aburrida e irrelevante”
Hoy, en la era digital, cuando vemos caer o transformarse de manera radical todas las grandes instituciones de la galaxia Gutenberg (prensa, editoriales, medios audiovisuales, etc.), la escuela puede mantenerse básicamente igual porque tiene un público cautivo. Pero pagamos un enorme precio en malestar, frustración, fracaso y abandono, pérdida de capital humano…
El proyecto surge, en el plano más general, de que necesitamos alinear el ecosistema de enseñanza-aprendizaje con el ecosistema informacional global. En un plano más inmediato, de que ya hay multitud de experiencias en España y en el mundo que apuntan en la misma dirección. De manera que hemos lanzado una iniciativa más avanzada y más visible, sí, pero sobre los hombros de otros muchos que lanzaron otras antes.
EL MODELO BYOD
– ¿Qué finalidad tiene este espacio y hasta qué punto se distingue de un aula tradicional de informática?
El aula de informática está muerta y enterrada, antes incluso que el aula tradicional. Primero porque físicamente era el aula elevada al cubo, ya que suponía más inmovilidad, mayor invisibilidad e incomunicación horizontal entre los alumnos. Era a menudo un jardín vallado con restricciones en el acceso a internet. Segundo, porque se impone ya el modelo BYOD o BYOT. Que el alumno traiga su propia tecnología, su dispositivo, que conoce mejor y cuyo uso múltiple genera sinergias.
“Es un escenario equipado para formas de representación y de simulación muy superiores a la lección, el libro impreso o el esqueleto de plástico del aula tradicional”
La hiperaula.ucm gira toda en torno a la movilidad, la reconfigurabilidad, la flexibilidad a la hora de que se agrupen o desagrupen los alumnos, etc. De hecho, hiperaula.ucm se ha construido eliminando dos aulas de informática, aunque se denominaban “multiusos” porque los ordenadores eran portátiles. No ocultaré que me parece una variante feliz de innovación en el sentido schumpeteriano, de “destrucción creativa”.
La hemos llamado hiperaula porque es un hiperespacio en que jugamos libremente con las tres dimensiones del espacio y con la cuarta, el tiempo. Porque es un entorno hipermedia en el que nos movemos sin fricciones entre lo físico y lo virtual, material y distal, analógico y digital. Y es un escenario equipado para más y mejor hiperrealidad. Es decir, para formas de representación y de simulación de lo que queremos que se aprenda muy superiores a la lección, el libro impreso, el mapa en la pared o el esqueleto de plástico del aula tradicional.
ENTORNOS Y DINÁMICAS FLEXIBLES
– Todo en la hiperaula es adaptable y está pensado para la colaboración. No hay muros, el mobiliario y los equipos informáticos (pizarras, ordenadores, escáneres…) se puede mover. ¿Estamos en un experimento de aula del futuro en un mundo que tiene muchos tics del siglo XIX?
Hasta donde alcanza la vista, no tengo duda de que el futuro va por ahí. Apertura, flexibilidad, reconfigurabilidad… Hemos puesto particular cuidado en no atarnos a un modelo o diseño concreto de enseñanza-aprendizaje, buscando en todo momento que profesores y alumnos puedan diseñar el entorno y las dinámicas que deseen.
Es posible que en términos de hiperespacio no se pueda ir ya mucho más lejos. Creo que grupos con más alumnos y más docentes son una mejora. Que el doble o triple de profesores con el doble o triple de alumnos es espectacularmente mejor que cada uno de esos profesores, aislado, con su parte del alumnado. Y también que, más allá de las opciones que manejamos para los proyectos que suponen codocencia (de dos a cuatro profesores con hasta un centenar de alumnos), el rendimiento podría pasar a ser decreciente.
En términos de hipermedia, de integración de los entornos físico y virtual, veremos sin duda numerosas mejoras. Pero, sobre todo, tenemos mucho que aprender y que mejorar en el uso de los medios que ya tenemos. No ya en la hiperaula, sino casi en cualquier institución educativa. La tecnología y la socialidad que esta permite están infraaprovechadas.
En términos de hiperrealidad es donde creo que veremos avances más espectaculares, pues la realidad aumentada, expandida o virtual, está todavía en pañales. Y falta que llegue la inteligencia artificial, que podrá hacerse cargo de las tareas “algoritmizables” de la enseñanza y acompañar de manera interactiva parte del aprendizaje. Eso dará paso a que profesores y alumnos concentren su interacción en los elementos más necesitados de personalización.
LA ENSEÑANZA EN ESPAÑA
– ¿Está de acuerdo con aquellos que dicen que, en lo fundamental, en España se sigue enseñando como hace más de un siglo? Esquemas muy rígidos y memorización de datos frente a la realidad de un mundo donde el conocimiento se despliega en red y la información está al alcance de todos.
No hay duda a ese respecto. Hay abundante innovación de la que aprender, pero es muy minoritaria y no toda ella tiene el mismo valor. Necesitamos transformaciones de alcance, que abarquen el grueso de la experiencia del aprendizaje, para lo cual tienen que penetrar el grueso de la institución. Las pequeñas iniciativas de aula o de asignatura pueden estar bien, pero son muy insuficientes, efímeras y no van a la raíz.
“La tecnología y la socialidad están infraaprovechadas en cualquier institución educativa”
Hemos pasado de la escasez de información, en la que el profesor aportaba al alumno información y conocimiento, a la sobreabundancia informativa, a la presencia inmediata y la percepción directa de un mundo inabarcable. Y también al predominio del ruido, sean las fake news, los “me gusta”, la telebasura o cualquier otra forma.
Paradójicamente, cuanto más esencial resulta el conocimiento para saber moverse entre esa avalancha informativa, más difícil le resulta a la escuela lograr la atención de niños y jóvenes. Entre otras cosas porque, sedada como está por la tranquilidad de contar con un público cautivo, es mortalmente aburrida e irrelevante.
DE LA LOGSE A UNA TITULACIÓN POSTOBLIGATORIA
– España tradicionalmente ha tenido una alta tasa de abandono escolar. Las últimas cifras nos ponen a la cola de Europa. Uno de cada cuatro alumnos no termina la ESO. ¿Qué falla y cómo se puede revertir esta situación que tanto lastra el futuro del país?
Los motivos son varios y muy visibles. El primero, el más obvio y el más fácil de corregir, es un error de la LOGSE, un efecto imprevisto. Se pensó que con la comprehensividad, más recursos y algo de innovación, la gran mayoría del alumnado superaría la enseñanza obligatoria.
Pero resultó que, por un lado, el profesorado, que es quien evalúa y califica en esas etapas, siguió suspendiendo a la misma proporción de alumnado, mientras que, por otro, la ley dejó a los no graduados en la ESO sin posibilidad alguna de continuidad. Antes de la LOGSE, en el marco de la LGE, los no graduados, los simplemente ”certificados”, podían continuar en la Formación Profesional.
La solución, por tanto, es conceptualmente muy sencilla, aunque la implementación pueda resultar muy complicada. Primero, y a corto plazo, ofrecer distintas vías de continuidad, hacia una titulación postobligatoria, a todos los que salen de la ESO. Segundo, y a plazo más largo, ofrecer una escolaridad más interesante, modular los criterios de evaluación del profesorado y deslindar titulación y continuidad. Pero esto no debería hacernos olvidar otro problema más de fondo, que es el divorcio creciente entre los intereses del alumnado y las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela, por un lado, y lo que esta ofrece o impone, por otro.
Fernández Enguita con el decano y el gerente de la Facultad de Educación, Gonzalo Jover y Alejandro Cremades, respectivamente.
PROFESORES Y ALUMNOS
– Algunos expertos apuntan como vía para mejorar la educación la codocencia. Es decir, la presencia en un aula de dos o incluso tres profesores al mismo tiempo, lo que permite, por un lado, un mejor seguimiento del alumno y, por otro, que esos profesores compartan experiencias y se transmitan conocimientos y modos de trabajo. ¿Cómo lo ve y hasta qué punto la hiperaula ha sido concebida para fomentar esta colaboración entre docentes?
El modelo 1×1, un profesor con un grupo en un aula, y en secundaria y universidad con una asignatura, puede parecer intuitivo, pero es ya irracional y muy contraproducente. No digo que no deba usarse nunca, pero sí que se ha heredado y proyectado desde el sermón en un extremo y la escuelita unitaria rural en el otro, con una idea de la eficiencia que ya no se sostiene y en detrimento de las funciones globales de la escolaridad, de la unidad del conocimiento y de la lógica del aprendizaje.
Es un asunto demasiado complejo, pero es fácil ver que, en los primeros niveles escolares, dos o más profesores se las arreglan mejor para compaginar las funciones de enseñanza y de cuidado y para atender a la diversidad. Mientras tanto, en los niveles superiores, hay mucho que ganar con la multi, inter y transdisciplinariedad.
“Un problema de fondo es el divorcio creciente entre los intereses del alumnado y lo que la escuela ofrece o impone”
Además, la codocencia trae la complementariedad de las cualificaciones y genera un ambiente más relajado para el profesor. Además, facilita el proceso de inducción de los profesores noveles, favorece la continuidad de los proyectos y reduce los efectos negativos de bajas y ausencias. También es un ejemplo de docencia cooperativa para el aprendizaje colaborativo, aumenta la transparencia institucional y minimiza los riesgos de arbitrariedad y malas prácticas. Es difícil pedir más. Y sí, la hiperaula en general y la hiperaula.ucm en particular son una apuesta por la codocencia. La posibilitan y la facilitan, aunque tienen otras muchas cualidades que no dependen de ella.
CAPITAL CULTURAL Y CAPITAL HUMANO
– Muchos padres viven hoy superados por la adicción de sus hijos a las pantallas, a los videojuegos o a las redes sociales. ¿Cómo se puede dar la vuelta a esta situación para que los alumnos usen esa misma tecnología con fines más productivos y beneficiosos? ¿O se trata más bien de restringir el uso de ordenadores, consolas o smartphones?
La cuestión tiene dos partes. Una es cuantitativa: ¿cuánta pantalla es buena o mala? Es razonable siempre y cuando no se saque de madre. También leer demasiado en papel puede ser malo para la vista, o provocar obesidad, y leer el ‘Mein Kampf’ o demasiados catálogos de ventas puede ser malo para el espíritu. Imagino que muchas familias analfabetas de hace 100, 200 o 300 años debieron de sentirse muy preocupadas por lo que leían sus hijos, algunos pegados a unos papeles que ellos no podían entender. La otra es cualitativa: ¿qué uso de las pantallas es bueno o malo? La noosfera, el mundo digital es mucho más amplio, rico y diverso que el mundo impreso (que a su vez lo era mucho más que el mundo oral).
Por tanto, tanto las oportunidades como los riesgos son mucho mayores y más dispares, por lo que todos dependemos mucho más del capital cultural heredado de nuestras familias y del capital humano que podamos desarrollar en la educación: si no andas bien del primero, te hará más falta aún el segundo, por eso es tan importante que la escuela no se quede al margen ni vaya a remolque de la digitalización, sino todo lo contrario.
“El modelo 1×1, un profesor con un grupo en un aula, y en secundaria y universidad con una asignatura, puede parecer intuitivo pero es ya irracional y muy contraproducente”
CÓMO MEJORAR LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA
– ¿Hasta qué punto los docentes en España están integrando y sacando partido a las nuevas tecnologías en sus esquemas pedagógicos? Tengo la impresión de que muchos profesores de Primaria y Secundaria, como muchos padres, están superados y han quedado desnortados ante esta ‘pantallización’ general.
Más bien poco. Hay muchas y muy buenas iniciativas pero, como ya he dicho, son minoritarias y no siempre sostenibles. El profesorado se resiste porque fue formado en otro tipo de enseñanza y porque tiene intereses en ello, o al menos una manera de verlos. Predominan las actitudes hostiles, legitimadas como catastrofismo, las estrategias apenas preventivas o la simple pasividad.
“¿Cuánta pantalla es buena o mala? Es razonable siempre y cuando no se saque de madre”
Pero una profesión no tiene derecho a eso, a excusarse tras los presuntos riesgos o la justificación de que no la han formado. No perdonaríamos a un médico que eludiese los instrumentos de diagnóstico, los tratamientos o las fármacos aparecidos después de terminar su carrera. Ni a un abogado que no quisiera leer o aprender sobre las leyes más recientes. Se pueden repartir las competencias, o las demandas de actuación sobre la formación inicial o continua del profesorado, pero la responsabilidad es indivisible, porque es solidaria.
La profesión, cada profesional, son enteramente responsables de estar a la altura de las circunstancias, aunque también lo sean las universidades o las administraciones. Pero también hay que crear un contexto en el que la innovación no sea un riesgo solitario, en el que las mejores iniciativas sean conocidas y se extiendan y en el que la profesión se sienta apoyada por la sociedad.
LA SITUACIÓN DEL PROFESORADO
– Se dice que la preparación y motivación del docente es clave para tener un sistema educativo de calidad. ¿Cómo están los profes en España y qué echa de menos hoy en la profesión docente para conseguir una educación a la altura de los países punteros?
Necesitamos una reestructuración a fondo de la carrera, de principio a fin. Primero, una formación más sólida y exigente, con particular atención a que el maestro sepa distinguir mejor la ciencia de la charlatanería o la banalidad y que el profesor de secundaria entienda que conocer medianamente una materia no es lo mismo que saber enseñarla y menos aún que ser un buen educador.
“En el profesorado predominan las actitudes hostiles [ante la tecnología], legitimadas como catastrofismo, o la simple pasividad”
Necesitamos unas prácticas, un proceso de inducción, reales, que formen y filtren, no el actual paripé desacoplado del prácticum desde la universidad ni la actual ficción del año de prácticas de los nuevos funcionarios. Un prácticum –lo que se (mal) llama un «MIR docente»– más largo, más exigente, mejor organizado, selectivo y gestionado por las administraciones, la profesión y los empleadores.
Después necesitamos un sistema de formación continua también exigente, no ritualista y formalista como el actual, una carrera docente con incentivos y basada más en méritos y menos en la mera antigüedad y un contexto de trabajo en los centros que permita la colaboración regular dentro y fuera del aula. Si hiciéramos eso, otras cosas con frecuencia demandadas, como la autoridad, el prestigio, el reconocimiento, menos burn-out, etc., vendría solas. Y otras, como el salario o la jornada de trabajo, se diga lo que se diga y no importa quién lo diga, ya están bastante bien.
ENTORNOS DE APRENDIZAJE PIONEROS
– Cuéntenos brevemente una experiencia educativa que le haya llamado la atención (en España o en el extranjero) y que nos puede dar pistas sobre cómo mejorar en el futuro nuestro sistema.
Hay muchas experiencias, pero yo creo que hoy vale especialmente la pena prestar atención a las que están teniendo lugar en Nueva Zelanda y Australia, que son pioneras en la creación y el desarrollo de nuevos entornos de aprendizaje. Nueva Zelanda tuvo la ‘suerte’ de sufrir hace diez años un terremoto que destruyó numerosas escuelas, lo que les obligó a reconstruirlas y les dio la oportunidad de repensarlas. Por lo demás, aquí podemos encontrar ya no pocas experiencias interesantes. Me preocupa, eso sí, que estén sobre todo en el sector privado y concertado, bastante más que en el público, pero lo importante es entenderlo para hacer algo, no lamentarlo para no hacer nada.
La ventaja de los centros privados y, más aún, concertados es que tienen direcciones que dirigen, públicos que los apoyan y a menudo forman parte de redes de varios centros. E incluso con otras instituciones sociales, lo cual favorece la innovación, que es más cuestión de centro y de redes que de aulas, o sea, de profesores aislados. Pero son cada vez más, también, los centros públicos que dicen ¡basta! y que buscan y encuentran la manera de abordar mejoras e innovaciones de fondo.
No voy a contar aquí experiencias, porque eso daría para otra entrevista, pero sugiero prestar atención a institutos como el Julio Verne de Leganés, centros concertados como el Padre Piquer o redes como Horitzó 2020. O a experiencias más amplias fuera de España: los complejos diseñados por Fielding & Nair, el proyecto ILETC en Australia, las redes Fontán en Colombia o Innova en Perú, Teach to One en los Estados Unidos.
El sociólogo Mariano Fernández Enguita da por amortizado el modelo de aula tradicional y aboga por el concepto de hiperaula. Y predica con el ejemplo.
Displays de distintos tamaños, paredes rotulables y magnéticas, atriles y sillas móviles, innumerables posibilidades de distribución. Todo eso es la HiperAula.ucm. “No hemos puesto colchonetas, pero el suelo está limpio y se puede trabajar de pie, sentado, en toda clase de agrupamientos. Al poder hacerse eso con el espacio el profesor puede hacer lo que quiera con el tiempo”, explica su promotor, el sociólogo Mariano Fernández Enguita.
¿El fin del aula tradicional está cerca?
–La última antes de su extinción estará en una universidad. Probablemente en una filología clásica. Yo estuve en Salamanca 15 años. Allí se conserva el aula Fray Luis. De hace 450 años. Una preciosidad, pero está de exhibición para los turistas. Nadie pretende que se dé clase en ella. El problema es que en la Complutense se da clase en aulas así pero más feas. En la universidad es difícil –si el profesor de Primaria o Secundaria es el rey, el de la universidad es dios–, pero hay un montón de gente que quiere hacer las cosas mejor.
Sostiene que es en el terreno intermedio, no en el macro, de la política educativa, ni el micro, el profesor con su grupo, donde se juega todo.
–Es famosa la anécdota de un director general francés que ante una comisión sacó el reloj y dijo: “A esta hora todos los alumnos en el liceo están dando esta lección”. Eso representa la mentalidad de que hay una fórmula que todo el mundo debe aplicar. Es el modelo taylorista del one best system. Y luego hay otra tradición, “cada maestrillo tiene su librillo”; u, hoy, “Que hagan leyes, que yo seguiré haciendo lo mismo”.
Lo de la gran fórmula en realidad nunca ha funcionado, pero cada vez menos, porque tenemos a todo el mundo 15 años en la escuela, y tratarlos por igual sólo puede producir estragos. En cuanto al maestro no sabe tanto ni las fórmulas que se le ocurren son siempre buenas ni tiene al alumno todo el tiempo.
Hay un espacio intermedio, meso, la escuela. Implica la dirección, el proyecto, la colaboración con centros cercanos… Y, como el centro es muy grande para ciertas cosas, tiene distintos subniveles. Ahí es donde se juega todo hoy. Por eso hay que trabajar en equipo.
¿La privada juega con ventaja?
–Esta es una universidad pública donde la mayor parte de la gente sale para ir a centros públicos, y hemos demostrado que se puede. El problema para innovar en la Pública es el mecanismo de decisión, no el dinero. Es la dificultad de decir “Voy a hacer esto”. Porque no te dejan. O se levanta el Claustro: “No me toquéis nada, que me quedan cinco años para jubilarme”. O “Tú haz lo que quieras. Yo, en mi clase, como siempre”.
Y hay riesgo de perder el tren…
–Acabo de recibir una invitación para incorporarnos a FLEXspace, una red internacional que populariza experiencias como esta. Estamos en un momento de cambio en el que es complicado estar fuera. Estas cosas son aún minoritarias pero muy numerosas ya. Es imposible no verlas.
El profesor forma a sus alumnos para trabajos que no existen desde un lugar a punto de desaparecer.
—Estamos en una sociedad de la información y el conocimiento donde todo lo rutinario va a ser absorbido por la maquinaria y nos va a quedar lo otro. Yo siento no vivir 200 años en buenas condiciones para verlo. Me parece apasionante. A veces popularizamos frases como la de que el 65% de los niños trabajarán en empleos que no existen. Se atribuye a un informe del Departamento de Trabajo de EE UU. No existe, pero todo el mundo quiere oírlo. Es como lo de que hace falta un orientador cada 250 alumnos según la Unesco, o aquello que ya nadie repite –”La Unesco ha dicho que el número idóneo es 28 alumnos por aula”–. Nunca lo dijo. Pero sí tiene referencias de que este cambio funciona.
–Sí, se está haciendo bastante investigación y todo indica que funciona. Lo que no hay es ni una prueba de que lo anterior funcionara. Busque una investigación que diga que la escuela graduada –alumnos de un curso en un aula haciendo lo mismo– es mejor que la unitaria. La alternativa a la escuela tradicional era mejor y más barata, pero no disciplinaba lo suficiente. La escuela que hoy domina el 90 y muchos por ciento se asumió contra todo tipo de pruebas.
Y así llegamos al aula-huevera.
–Sí. Democratizar una sociedad implica que todo el mundo tenga acceso a cosas a las que muy poca gente lo tenía. La Educación, la sanidad o la asesoría fiscal eran servicios de ricos. Ahora todos queremos llegar, ¿cómo? Con servicios low cost. El aula-huevera tradicional es Educación low cost.
Pero muchos le dirán que han sobrevivido a ese modelo.
–Si no lo cambiamos nos quedamos con esa gente que lo aguanta. Lo sigues si es el mismo tipo de lenguaje, de preocupaciones, las que te cuenta el maestro y tu madre, que también es maestra. Lo relacionas con una profesión para el futuro. Sabes para qué estás ahí. Y te llevan a un buen colegio. Tenemos que innovar sobre todo para aquellos que no se creen eso, a los que no les gusta, para los que están como un pulpo en un garaje. Sin innovación no hay equidad. José Saturnino Martínez, como Julio Carabaña, ha hecho un trabajo muy bueno mostrando la falta de relación entre fracaso, suspensos, notas y resultados en PISA. Con independencia de cuál sea el nivel de competencias de los alumnos masivamente hablando, hay una especie de constante macabra, como lo llaman en Bélgica y Francia. El profesor tiende a suspender un porcentaje dado que considera razonable. Bueno, hay profesores que aprueban a todo el mundo y otros que suspenden al 70%, pero de media. Por eso Martínez habla de fracaso administrativo. El abandono no es abandono. Esa gente no puede seguir. Si tuvieran un título que dijera “Usted no puede ir a la universidad pero puede hacer un ciclo de FP” no abandonarían.
Si hiperaula equivale a hipermercado, ¿aula tradicional a ultramarinos?
–En educación todo lo que lleva la palabra mercado hace salir corriendo a los funcionarios. El funcionario considera que es enemigo del mercado, y viceversa. Pero luego vamos todos a comprar al hipermercado ¿Por qué? Porque es grande, los niños pueden correr, hay de todo… pero también porque han aprendido mucho. Un hipermercado hoy no es una tienda grande. Yo soy cliente de Carrefour y de Alcampo, los que me pillan cerca, y ves que cambian, que las cosas que hay a una hora y a otra no son las mismas, lo que traen a los estantes frontales no es lo mismo, se llenan de zonas gourmet, zonas en las que puedes jugar, zonas en las que te hacen las cosas a medida, gente que te atiende…
¿Qué hace un hipermercado? Lo que puedes comprar solo lo compras solo, lo que puedes comprar en lata lo compras en lata, pero lo que tiene que estar recién hecho y tienes que verlo hacer te enseñan cómo se hace. Aquí es lo mismo, salvando las distancias: Lo que puedes aprender solo apréndelo solo, para qué quieres que te moleste un profesor. A cambio de esto tendrás más profesor para aquello en lo que lo necesitas. Lo que haces mejor en equipo, hazlo en equipo. Lo que se puede optimizar porque se puede hacer al mismo tiempo para 200, lo hacemos para 200. Tenemos mucho que aprender de los hipermercados con la diferencia de que, como esto es un proceso de aprendizaje, aquí la parte colectiva, grupo con profesor, tendrá un peso mucho mayor y la parte individual, aislada, tendrá un peso algo menor.
Innovar es codocencia.
—Imaginémonos que al acudir al servicio médico el mismo médico fuera médico, celador, enfermero, cirujano, controlador de los aparatos, a la vez. Sería incompetente en todo. Ese es el modelo educativo que tenemos. Cuando voy a centros que hacen cosas parecidas a la hiperaula y pregunto por la codocencia, la respuesta es siempre: “Primero, pánico. A los pocos días, felices”. Que 30 niños o 25 o 15 muy pequeños o 50 o 100 en la universidad no dependan solo de ti en todo momento es un alivio enorme. Y había una cosa que cantaba, la contradicción entre el “tenéis que ser cooperativos, pero aquí estoy yo solo haciendo lo que me da la gana”. La mejor forma de propiciar un aprendizaje cooperativo es una docencia cooperativa. Y hay más: complementariedad de las cualificaciones, formación de los profesores noveles, tener una segunda opinión y, para el alumno, poder escaparse un poquito de ese profesor con el que se lleva mal e irse al otro con el que se lleva mejor.
Entiende al profesor que se queja de que no llega a todo.
–Perfectamente. Algunos se sienten solitarios y atacados. De todos modos, no creo que todo el mundo se sienta atacado. Lo que creo es que hay un tipo de profesor que se siente atacado y que es muy vocal, que a menudo lo representan mucho los sindicatos. Esto de “Nos atacan”, el FMI, el Banco Mundial, Murdoch, la OCDE, las editoriales, nos ataca todo el mundo, nos quieren privatizar, quieren desmantelar… Yo lo vengo oyendo desde hace 40 o 50 años y no ha pasado. También muchos profesores se autodeclaran enemigos de la productividad. Queremos que la sanidad sea barata, que viajar sea más barato, que la comida sea más barata, que la vivienda sea más barata, y nosotros más caros cada vez. Eso no puede ser.
Su artículo más polémico, Es pública la escuela pública, cumple 20 años.
–No decía nada nuevo. Lo de que hay maneras de ver los servicios públicos que consisten en privatizarlos en favor del funcionariado estaba dicho mil veces. Lo único nuevo es que yo entendía el lenguaje interno, y todo el mundo entendía lo que decía. Lo había visto desde dentro durante mucho tiempo, de muchas maneras, y no se podía decir “Lo que usted dice es mentira”. De hecho, nadie lo dijo. Los que más se enfadaron dijeron “Este nos quiere depurar”, “Este quiere desmantelar…”. El mundo de la escuela pública, como el mundo del Estado, es un mundo de intereses. Todos tenemos que buscar el equilibrio entre la vocación de servicio que afirmamos, que da sentido a la profesión, y el hecho de que no somos ángeles y nos gustan los horarios cortos, las vacaciones largas… Tenemos que buscar un compromiso entre lo que nos interesa y lo que le interesa a nuestro público, entre nuestros intereses y nuestros valores. Nunca confundirlos. Cualquier profesor que se encuentre diciendo que lo que es bueno para la Educación y para el país es bueno para él, que sospeche. En el Templo de Apolo en Delfos decía “Conócete a ti mismo”. Si lo que estás diciendo conduce a más profesores, más salarios, más vacaciones y jubilación anticipada vete al confesionario o al psiquiatra porque estás engañando a los demás y te estás engañando a ti mismo.
Sostiene que hablar en nombre de la comunidad educativa es una falacia.
–Es absurdo suponer que la empresa es un escenario de guerra civil y la escuela, con los profesores, los alumnos y las familias, una comunidad virginal. En la empresa hay un conflicto de intereses entre empresario y trabajadores siempre y entre grupos de trabajadores, pero hay un interés común: Todos quieren vender, si es posible más caro y comprar más barato… La comunidad educativa, sobre todo en la Pública, donde más se suele decir, ¿qué tiene de comunidad? Vagamente todos queremos que los alumnos estén bien y sobre todo que venga más dinero de la Administración. Pero también tenemos un conflicto de intereses. Yo como padre quiero que el colegio esté abierto más tiempo. Y el profesor dice: “Si lo abres tú u otro, que yo quiero irme antes”, etc. Y estamos constantemente en conflictos de intereses. Conflicto no quiere decir guerra. Quiere decir que lo que me interesa a mí no es siempre lo que le interesa al otro.
Algunos docentes echan de menos otra forma de dirigirse a ellos, el respeto que su figura despertaba.
–Yo creo que ese reconocimiento no se ha perdido. La sociedad valora a los profesores encuesta tras encuesta. Claro, el profesor ya no es el tuerto rey en el país de los ciegos. Hoy la mitad de la población con niños escolarizados tiene educación superior. El trato no puede ser el mismo. El maestro ya no llega a un sitio donde automáticamente es de la media docena de personas que constituyen las fuerzas vivas. Y en muchos aspectos la educación es más difícil. En otros aspectos es mucho más gratificante, más prometedora. Yo puedo entender ciertas angustias del profesorado, me parece bien que los medios de comunicación, la empresa X, se vuelquen en hacer esto y lo otro, pero creo que por ahí no van las soluciones. Lo que hay que hacer es repensar todo lo que tiene de caja negra la escuela, lo que nos parece normal. Esencialmente el aula tradicional. No se trata de pedir a los profesores que sean graciosos, ni malabaristas, ni que canten. Yo he compartido uno de estos actos hace poco con el profesor que es mago. Genial.
Puede que termine dejando la enseñanza por la magia, no sé, a veces pasa. Tengo un compañero que les canta jotas. Pues muy bien. Yo no sé. Hay que huir del profesor clónico, pero lo esencial es no tener que huir. Lo esencial es que el aula ordinaria con el profesor ordinario, con algunos vulgares, sea un lugar donde se está a gusto aprendiendo. Y eso depende de su arquitectura no en sentido físico sino en sentido organizativo. De cómo son las cinco horas del alumno, de cómo es la experiencia continuada de la escolaridad. Y la experiencia continuada está dictada sobre todo por el modelo lección-aula-un profesor-un grupo-una actividad homogénea, que es con lo que hay que acabar. Que es lo que nadie hace fuera de un aula.
En la hiperaula no se necesitan hiperprofesores, como en las aulas-huevera. En la hiperaula los profesores se complementan. Uno por ejemplo es más experto porque tiene más años pero el otro es mejor comunicador. Uno sabe mucho de la materia pero otro sabe mucho de cómo manejar el instrumental… Hay todas las combinaciones imaginables. Por consiguiente, el profesor está mucho menos endiosado y, más importante, el alumno está en una posición mucho más activa, con aprendizaje cooperativo y uso de tecnología interactivo y proactivo.
¿Deberían tomar nota las Administraciones a la hora de construir nuevos centros educativos?
—La Administración cada vez que crea un colegio nuevo, y todos los años se construyen escuelas e institutos, está tomando una decisión. Está tomando la decisión de hacerlo como antes o hacerlo de otra manera. La Administración podría hoy sin consultar a nadie construir centros nuevos en los que se pueda hacer esto y, por aquello de respetar las tradiciones, en los que se pueda volver a lo otro si se desea, que se pueda cerrar la mampara. Estas cosas pueden ser más baratas que las viejas. El aprovechamiento del espacio y las tecnologías es muy superior. Lo que suele costar es el cambio. Pero las Administraciones deberían construir con estos nuevos parámetros. Un país afortunado es Nueva Zelanda. Tuvo unos terremotos que destruyeron bastantes escuelas. Aprovecharon la ocasión para construirlas de una nueva manera. Por eso allí es muy fácil ver este tipo de espacios de aprendizaje innovadores, ILEs.
Busco colegio, ¿tengo que fijarme en si está tirando los tabiques?
—El colegio que está haciendo esto está queriendo entrar en una transformación en profundidad. No creo que haya ningún fantoche que cambie los muebles para no hacer nada. Hace un par de años, cuando los jesuitas de Cataluña empezaban, una pareja de profesores de universidad amigos me preguntaron: “Tenemos una escuela pública al lado y el colegio de los jesuitas, ¿dónde vamos?”. Eran rojos de toda la vida, laicos, republicanos. Y les dije: “Id donde queráis. Yo, en este caso, iría a los jesuitas”. Fueron y están muy contentos. La pena es que tenga que ser así. Para los que se preocupan especialmente por la escuela pública y su papel en sostener la equidad y la igualdad, hay que evitar un peligro muy serio en cinco o seis años: que la Concertada vuele en innovación y la pública se quede paralizada.
Y mudarse, ¿es una buena idea?
—En España hay que mudarse menos porque los distritos son más amplios y porque está la Concertada. En un artículo criticaba la ironía de las críticas fáciles y de las ideologías fáciles [en el caso de Pablo Iglesias e Irene Montero]. Si quieres un buen colegio para tus hijos es mucho más barato irse a uno concertado que comprarse una casa en un barrio caro para poder encontrarlo en la Pública. Además, La Navata es un centro estupendo que nació junto a otro centro que no es estupendo. Yo vi los dos de cerca. Eso expresaba la excepcionalidad de un centro de este tipo en el contexto de la escuela pública.
¿Por qué es tan común este tipo de procesos entre dos centros próximos?
—Hay un efecto acumulativo en cuanto uno se diferencia. En uno de los primeros números de Educación y Sociedad, en la primera mitad de los ochenta, ya publicamos un artículo, resumen de una tesis que se hizo en esta facultad, dirigida por Carlos Lerena, que mostraba el proceso por el que de dos colegios públicos próximos uno se había convertido uno en el colegio de los ricos y otro, en el de los pobres. Es acumulativo. La gente se busca la vida. En EEUU si mientes sobre dónde viven tus niños para ir a un colegio público determinado vas a la cárcel. Aquí puedes empadronar a los niños en un garaje, en un buzón de la casa de un tío abuelo…
¿La promesa meritocrática se cumple cada vez menos?
—Siempre fue una falacia. El término no existía hasta los 60. Fue como un chiste que se inventó Michael Young en El ascenso de la meritocracia, para decir no sólo que eso era mentira sino que si fuera verdad sería peor. La gente no leyó el libro, se quedó con el título y con el término. Nunca ha funcionado, pero quien clavó la crítica fue Marx. No se decía meritocracia, pero Marx leyó La República de Platón, el primer texto meritocrático, y constató: “Esto es la idealización ateniense del sistema egipcio de castas”. Y yo creo que nunca se ha dicho mejor. Los que están en el poder quieren pensar que están ahí porque son muy listos. Eso es la meritocracia. Con eso no quiero decir que nadie suba por ser listo. De vez en cuando pasa. Pero los privilegios sociales se reparten por otros muchos mecanismos.
Quizá el más importante sea la suerte. De nacer en la familia adecuada y también la mera suerte, el azar.
Nueve años después... Cuando Fernández Enguita llegó a la Facultad de Educación de la Complutense, hace nueve años, se encontró con que dos aulas acababan de dotarse con portátiles y de reformarse, pero para atornillar los bancos y mesas al suelo. Los portátiles, que no tenían cerca dónde cargarse y si se usaban en una clase se quedaban sin batería para la siguiente, estaban encadenados a las mesas. “Se las juré a estas aulas y he sido muy feliz cuando se destruyeron”. El sociólogo muestra orgulloso el resultado de la última reforma que la UCM ha pilotado con apoyo de HP, Intel, Clevisa, Grupo AE y Grupo ACE. La llaman Hiperaula.ucm y es su alternativa al aula-huevera.
