Esta vez sí: con la IA, nada será igual en la universidad

Este texto es el resumen ejecutivo del artículo del mismo título publicado en Papeles de Economía Española 180, número monográfico sobre Desafíos y oportunidades para el futuro de la educación superior.

La educación tal como hoy la conocemos, y en concreto el sistema escolar, se apoya directa y ampliamente sobre tres oleadas tecnológicas de la información y la comunicación, a saber: el lenguaje, la escritura y la imprenta, en particular esta última, modelo y base de la microorganización escolar pergeñada hace cuatro siglos, desarrollada no hace aún dos y universalizada hace menos de uno; la universidad tiene una historia algo más larga, de una institución tan minoritaria que le bastaba con la lección, sin la imprenta, a la que hoy comienza a pasar de minoritaria a mayoritaria. Una cuarta oleada tecnológica, la formada por los medios eléctricos, electrónicos o audiovisuales (ante todo cine, radio y televisión y sus variantes), nunca llegó a penetrar salvo de manera episódica o anecdótica, a pesar de sus promesas revolucionarias para la educación y su dominio fuera de ella. La quinta, desde la mera digitalización a la transformación digital y a los actuales modelos masivos de lenguaje, promete desde hace más de medio siglo revolucionar aprendizaje y enseñanza, pero las respuestas desde la institución y sus aledaños recorren todo el espectro que va desde el más absoluto escepticismo, incluso rechazo, hasta el mayor entusiasmo, a veces cercano al papanatismo. Esta variedad de opiniones parece aun mayor cuando se refiere a la universidad, que por un lado se supone libre de los riesgos digitales más asociados a la menor edad, como el acoso, la privacidad, la ingenuidad, etc., y por tanto más libre de innovar, a la vez que asomada siempre a la frontera del saber, pero por otro hereda una forma institucional más longeva y trabaja con requisitos más exigentes de veracidad, originalidad, etcétera.

La sucesión de las promesas tecnológicas fallidas no se limitó a los audiovisuales no digitales, comprendidas las variantes predigitales de algunas de las promesas estelares de hoy (por ejemplo, las «máquinas de enseñar», puramente mecánicas, que ya anticiparon formas de «tutorización»), sino que incluyó también una amplia colección de novedades informáticas o digitales que lo iban a cambiar todo pero no lo hicieron, ni mucho ni poco: el aprendizaje asistido por ordenador, lenguajes de programación omo Smalltalk o Logo, los sistemas expertos, la campaña un portátil por niño (OLPC) o, más recientemente, la gamificación. La internet, Wikipedia, la web 2.0, los recursos educativos abiertos, etc. dieron lugar a grandes expectativas y variadas propuestas sobre la desinstitucionalización de la educación, en particular de la superior (libre de la función de cuidado), del género del hágalo usted mismo (DIY), el edupunk, el aprendizaje invisible, las insignias digitales, etc., que tampoco llegaron muy lejos. Más espectaculares y jaleados en su momento fueron los cursos abiertos y masivos en línea (MOOC), encarnación o anuncio de un tsunami que se iba a llevar todo por delante y tampoco lo hizo. Incluso la tutorización inteligente, con decenios de experimentación a cuestas y ahora hipotéticamente en esteroides gracias a la huella digital, la trazabilidad y los datos masivos, está por demostrar su eficacia a la vez que enfrenta problemas de privacidad, intrusividad, sesgos, etc.; lo mismo hay que decir de otra predicción más modesta pero mejor fundamentada, la disrupción anunciada de escuelas y universidades por la enseñanza híbrida (Christensen). El último episodio disuasorio sería precisamente la virtualización de la enseñanza en el confinamiento por la pandemia de 2020, experiencia que, pese a ser celebrada como incursión exitosa en una educación híbrida que habría venido para quedarse, fue ante todo una dura experiencia de enseñanza remota de emergencia, es decir, de traslación al entorno virtual de la enseñanza de siempre, pero drásticamente limitada, con muchos inconvenientes añadidos y pocas ventajas, salvo la asepsia.

Pero hay señales obvias de que algo va a cambiar, y de hecho ya lo está haciendo. La hibridación de formas virtuales y presenciales tanto de enseñanza como de aprendizaje no ha caído a cero. La analítica de datos no ha traído aún una tutorización inteligente autónoma, pero, a medida que se afinen los datos, mejoren su síntesis y análisis en tiempo real y se creen los instrumentos de visualización adecuados, tendrá efectos transformadores sobre el trabajo docente (y discente). Sobre todo, la inteligencia artificial generativa, conversacional, en particular los modelos masivos de lenguaje cuyo paradigma es ChatGPT, son ya capaces de acompañar no solo al profesor en su trabajo dentro y fuera del aula, sino también al estudiante en un proceso de interacción permanente. Subsisten los mil veces mencionados errores, alucinaciones, sesgos, etc., pero crecientemente acotados y más que compensados por la amplitud del conocimiento manejado, la disponibilidad y bajo coste, la posibilidad de un ajuste más fino a diversos ámbitos y niveles de conocimiento y estilos de aprendizaje y su fácil instrumentación pedagógica (como guía, como interrogador, como evaluador, como compañero de estudio…). En un futuro que ya es inmediato, la docencia se irá transformando en ciborgdocencia, es decir, en colaboración hombre-máquina, de inteligencia humana y artificial; o, si se prefiere, tanto el aprendizaje como la docencia se basarán en fórmulas de inteligencia aumentada.

Consecuencia derivada y necesaria será la transformación de la arquitectura organizativa (y material) de la universidad, ya reclamada por los cambios en curso en el alumnado y por el peso en aumento de la formación permanente. El aula, la lección magistral, la actividad simultánea, el grupo-clase, etc., fueron y son el producto de un ecosistema informacional y comunicacional vertebrado en torno a la imprenta. El nuevo entorno digital, hipermedia, requiere en consonancia un nuevo hiperespacio, comenzando por hiperaulas que permitan la elección, la combinación y la coexistencia de distintas articulaciones de espacios, tiempos y agrupamientos.

IA en las aulas: Lo impensable, lo impracticable y lo inexcusable

Publicado originalmente en Educadores 288

¿Qué nos espera: ser sustituidos por robots, como en la peor pesadilla, o una gran reducción de ratios, como en la carta sindical a los RRMM? Lo primero es impensable, pese a la ficción animada de los Supersónicos, la científica de Asimov y Clarke o la tecnosocial de Mitra y Seldon; lo segundo, no importa cuán sonoro sea el aplauso para la propuesta, es impracticable, porque una cosa es mejorar una ratio aquí o allá, o incluso que mejore sola porque decrecen los alumnos pero se blinda el empleo de los profesores, y otra bien distinta que traiga una mejora educativa eficaz y eficiente. No habrá sustitución porque, por lenta que sea procesando información normalizada en comparación con la artificial, la inteligencia humana es muy superior en la mayoría de las actividades y decisiones que más valoramos para el cuidado y la educación de nuestros menores y, además, la sabemos asociada a una moral compartida. Y no habrá piñata de profesores porque hay otras necesidades y prioridades sociales que la educación (la salud, la cuarta edad o los colectivos laborales a los que sí desplaza la innovación, por ejemplo) y mejores y no pocas maneras de invertir recursos en esta.

La mitad del argumento a favor de reducir ratios es correcta: el profesor no tiene tiempo para la diversidad que afronta, no digamos para una atención personalizada. Pero la medida está sobrevalorada. Aumentar el profesorado ni siquiera garantiza menores ratios, pues bien podría quedar en menos horas de clase por profesor. De no ser así, la aplicación más probable serían los desdobles, siempre con la tentación de (re)agrupar por niveles, en cualquier variante, para tratar a cada grupo de modo aún más homogéneo, y escasos efectos en términos de individualización. Pese a la insistencia sobre las ratios (o quizá por ello), se sabe muy poco sobre cómo utilizan los profesores el tiempo de clase y, por tanto, qué efectos reales podría tener tal reducción. Uno de los muy escasos estudios con datos al respecto, Beginning Teacher Education Study, con ya casi medio siglo y dedicado solo a la parte “académica” (lengua y matemáticas) de primaria y secundaria, señalaba que entre dos tercios y tres cuartos del tiempo de clase se dedicaba a trabajo individual, pero con escasa interacción con el profesor y compromiso por el alumno. Un interesante hallazgo era que, a mayor trabajo individual (deskwork), menor compromiso (engagement); éste aumentaba en general con la interacción, que, sin embargo, se localizaba en el trabajo grupal (la lección frontal, con preguntas, etc.).   

Paradójico, pero lógico: el profesor puede hacer de su lección un monólogo o un diálogo parcial con el grupo, pero, en cualquier forma que sea, le queda poco tiempo para repartir entre los alumnos individuales. Un estudio realizado de finales de los ochenta sobre el tiempo dedicado a los alumnos según el sexo, distinguía tiempo colectivo (grupal) e individual (dedicado a un alumno), a su vez subdividido por su finalidad disciplinaria o cognitiva (instructiva). Esta última subvariante, la que podría permitir un diálogo o atención personalizados al (permitir, pero no garantizar, pues también podría ser un monólogo o una mera repetición selectiva de la lección), ocupaba el 32% del tiempo codificado en el total de las tres categorías (menos deskwork que en los EEUU, pero esto es aquí secundario). Aplicado a una asignatura con tres horas de clase semanales en un aula de la ESO con 30 alumnos serían 1,9 minutos. Si consideramos que las “horas” escolares son de 50 minutos, se reduciría a 1,6; si descontamos el tiempo que, sencillamente, no es instructivo (esperas, desplazamientos, cambios de actividad, etc., en torno al 30% según el primer estudio citado), ya sería poco más de 1 minuto. Asi, un modesto aumento del 10% del profesorado requeriría un 8% más de gasto para conceder a cada alumno un par de segundos adicionales; partir los grupos por la mitad, como proponían alegremente unos expertos en la enseñanza de las matemáticas (doblando un profesorado que, por otra parte, se insiste en que escasean), aumentaría el gasto público dedicado en un 80% para arañar un minuto más. ¿Decepcionante?

Por supuesto, hay variantes más imaginativas que la lección e hincar los codos: codocencia, equipos de trabajo, estudio en parejas y más, cuestionarios y juegos en los libros de texto, apps más o menos interactivas, etc., aunque la mayoría no van muy lejos. Pero aquí es donde llega la IA, en particular generativa (que crea, IAG) y conversacional (IAC), la posibilidad de una conversación (es decir, interacción, retroalimentación, individualización, personalización…) inagotable. Podría ser pura cháchara, pero no lo es. Si tomamos como ejemplo ChatGPT, la IAC más popular, puede generar variantes sucesivas de una explicación, adaptarse a distintos niveles de edad o conocimiento, acercarse a los intereses del alumno, ejemplificar, preguntar, etc., sin límite ni impaciencia algunos, incluido no ir directamente a la solución sino paso a paso, explicar un razonamiento, detectar atascos, etc. Tiene limitaciones, por supuesto, pero, si no cada día, mejora cada mes, se adapta a las barreras propias de la vida escolar, su antropomorfismo resulta acogedor (especialmente para niños), empiezan a ofrecerse adaptaciones didácticas (Khanmigo, Duolingo, etc.). Más que un mentor, tutor o preceptor, dado que apenas tiene memoria de la conversación anterior en curso, puede considerarse un instructor ad hoc pero polivalente, además de siempre disponible.

Y, sí, le faltan datos, se equivoca, inventa, alucina, etc., pero no en el tipo de preguntas y respuestas, datos y teorías, temas y problemas del día a día en la escuela, un espectro de información y conocimiento en el que, en general, se desempeña bien. Por lo demás, para eso está el profesor, para proponer y encarrilar una combinación adecuada de su propia docencia y la algorítmica (ciborgdocencia, si se quiere un término inclusivo para ambas), para articular una docencia enriquecida y un aprendizaje aumentado. En matemáticas, por ejemplo (por volver al reputado ogro, la madre de todas las ratios y el último disgusto en PISA), se da la aparente paradoja de que ChatGPT es muy malo en el cálculo (después de todo, es un modelo de lenguaje, no lógico ni numérico, aunque puede trabajar en combinación con el plugin Wolfram o una simple calculadora virtual), pero muy bueno en la explicación –mejor que muchos profesores.

Ese es el futuro en que debemos y podemos ya trabajar. De los diálogos de Sócrates a hoy, pasando por el libro y luego el libro de texto, por no hablar ya de los medios broadcast, hemos ampliado la educación al precio de hacer de ella una actividad cada vez más unilateral, una enseñanza homogénea muy poco sensible a la diversidad del aprendizaje. La IAC, que apenas empieza, abre la vía a una interacción más equilibrada.

Inteligencia aumentada para el alumno, el profesor y la institución

Texto escrito para la monografía sobre El momento de la Inteligencia Artificial del Informe Económico y Financiero 33 de ESADE. Informe y monografía se pueden descargar en PDF aquí y su presentación y coloquio en video aquí.

La inteligencia artificial, que ya se venía infiltrando, inadvertida, por diversos resquicios, asoma con estruendo a la educación. No habrá otro tema del que se hable tanto en la temporada, y con razón. La aparición, prometedora y amenazante a la vez, de ChatGPT, ha desatado todas las alarmas, pero también, huelga decirlo, las aspiraciones, que crecen: una variedad de expectativas de realismo desigual. El engendro es tan nuevo –al menos para el público–, ambivalente y espectacular que resulta difícilmente clasificable, pues ya al nombrarlo lo envolvemos en valoraciones implícitas pero cargadas de significado, performativas, que no hacen justicia ni en un sentido ni en otro a su complejidad ni a su multidimensionalidad. Cuando hablamos de inteligencia artificial, por ejemplo, el adjetivo es indiscutible, pero el sustantivo es arbitrario, propagandístico (de siempre, no ahora) y, en muchos sentidos (pero no en todos), inadecuado: desde luego, no es nada equiparable a la inteligencia humana, no es IA general, fuerte o simbólica, y mucho menos la superinteligencia capaz de destruir, someter o salvar a la humanidad; pero si nos vamos al otro extremo para tildarlo de loro estocástico o de mero predictor hormonado de texto, nos quedaremos muy cortos.

Técnicamente es un modelo fundacional, más en concreto un modelo grande de lenguaje que, basado en cantidades ingentes de texto, algoritmos de aprendizaje automático muy sofisticados y una gran potencia de procesamiento, genera texto nuevo como si supiera de qué trata, aunque sin saberlo, y unido a un chatbot, o robot conversacional, que por su velocidad y flexibilidad ofrece al usuario una sensación notablemente similar a la de estar conversando con otro ser humano o, al menos, inteligente (incluso sintiente, como se le antojó al programador-cura Blake Lemoine). El modelo de lenguaje devuelve una respuesta no siempre veraz, ni óptima, pero habitualmente correcta y siempre verosímil; consistente en sí misma, gramaticalmente articulada, en tono cortés y en la que imprecisiones, carencias, invenciones e incluso falsificaciones (“alucinaciones”) vienen envueltas en un lenguaje alambicado y algo soporífero; puesto que el procesamiento de la información es puramente estadístico (qué palabra sigue con mayor frecuencia a otra, etc.), su respuesta difícilmente será muy original o brillante, pero, dada la cantidad y variedad de la información manejada, la tiene para todo. El robot se presenta en una interfaz minimalista, similar a la de cualquier programa de mensajería, en la que el texto de respuesta al usuario aparece a una velocidad extraordinaria como escritura (nadie manuscribe ni teclea así) pero no tanto, aunque también, como lectura o enunciación, todo lo cual confluye, por más que sepamos que no es así, en provocar la sensación de que estamos conversando con alguien o algo parecido a nosotros mismos, si bien a través de una pantalla; huelga añadir que no hay dificultad alguna en convertir el proceso en un diálogo de viva voz, al menos no del lado del chatbot (hay ya complementos, o plugins).

Ratios de ensueño: un maestro por discípulo y un ayudante por docente

¿Cómo encaja esto con el aprendizaje, la enseñanza y la escuela como organización y sistema? Para el aprendiz, o el alumno, es un potencial tutor, o al menos interlocutor, siempre disponible, infatigable, amistoso, interactivo, adaptativo, discreto y que no juzga, de competencia lingüística sobresaliente, bagaje cultural amplísimo y nivel más que aceptable; y, por cierto, muy barato por usuario, pague quien pague. La personalización podrá ganar mucho si se acopla a algún tipo de analítica del

aprendizaje (sobre el rastro de datos individual, datos organizacionales o masivos, o ambos), y la fiabilidad puede mejorar con más entrenamiento y/o un ajuste fino con recursos propiamente educativos (ya no sería ChatGPT, sino otro robot basado en el GPT u otro transformador). No va a ser el Aristóteles electrónico prometido una y otra vez por la informática, pero sí un tutor siempre al alcance; inferior a un docente en cuestiones cruciales que requieren inteligencia general, intuición, empatía, etc., pero equiparable o mejor en casi todo lo que sea procesar información preexistente de forma convencional, lo que constituye buena parte de la rutina docente. (Es fácil imaginar cuán distinta habría sido la desescolarización en respuesta a la pandemia si el Gran Charlatán hubiera estado al alcance del alumnado.)

Para el docente, el profesor, es un posible asistente en el que delegar tareas normalizadas pero consumidoras de mucho tiempo, como adaptar contenidos, preparar presentaciones, calcular calificaciones, informar a las familias, recordar plazos y términos; mejor aún, es un potencial agente al que encomendar objetivos, de modo que se ocupe él mismo de determinar, articular y realizar, por sí o con otras aplicaciones (como las de ofimática o las comunes en la web), las tareas para alcanzarlos, lo que supondría poder traspasarle una gran cantidad del trabajo más normalizado y rutinario, pero con eficacia y eficiencia muy superiores, y con ello sustituir al educador en unas tareas, aumentar su inteligencia y capacidad en otras y dejarle tiempo para otras más –pero tranquilícese este, pues, salvo el hiperventilado Sugata Mitra, nadie ha sugerido siquiera tal reemplazo. Huelga añadir que la IA también ofrece un salto adelante en rutinas de administración y organización, como la asignación de recursos o el mantenimiento de expedientes, en las que las instituciones escolares, como organizaciones complicadas y complejas que son, ya han podido experimentar las primeras ventajas de la digitalización a través de aplicaciones y plataformas.

La inteligencia artificial generativa no se reduce al texto (en cualquier lengua, aunque con calidad desigual), como tampoco lo hace la escuela. La IAG también puede producir software (de momento en una docena de lenguajes), sonido (voz, música...), imagen, sea estática (instantáneas, dibujos, figuras, rotulación) o dinámica (vídeo, animación) … En general se desarrollará tan multimedia, transmedia e hipermedia como el software y los dispositivos e infraestructuras digitales. Pero no cabe duda de que el lenguaje, exclusivamente humano, y el texto, distintivamente escolar, seguirán siendo, al menos por un tiempo, su fuerte y su ariete ante la educación (imagen y sonido, sin embargo, desataron ya antes la alarma en el mundo cultural, pero por la propiedad intelectual). No obstante, Google tiene casi a punto modelos de IAG multimodal, que combinan como entrada y salida texto, audio e imagen (hasta ayer tratados por separado), y en ello están también Microsoft, DeepMind y, sin duda, OpenAI, lo que implica que no tardará la IA hipermedia. Añádase a esto el desarrollo previsible de herramientas más ajustadas a la institución y la función, en lo que ya trabajan macroactores como los editores Pearson y Wiley, Khan Academy, Chegg (apoyo escolar), Knewton y Carnegie Learning (enseñanza en línea y tutorización inteligente), Duolingo (idiomas) y otras.

Una carga de profundidad contra la lógica y la estructura del aula

Es fácil comprender que la combinación de una gran capacidad de procesamiento de lenguaje natural (incluido el contenido escolar), una gran potencialidad multi-, trans- e hipermedia que apenas empieza y una interactividad y adaptatividad por alumno (para cada alumno), cualitativamente inferior en forma y fondo a las que aporta el docente en algunos aspectos (entre ellos los irrenunciables), pero igual o superior en otros muchos (entre ellos los más frecuentes); a la vez que interfaces ante los cuales hoy ya, en edad escolar, se está muy cómodo, hace saltar por los aires la ya periclitada necesidad y la arcaica justificación del aula-huevera, la parrilla horaria, el aprendizaje simultáneo y la enseñanza frontal, la correspondencia 1x1 entre profesores, grupos, aulas y materias…, en definitiva, la arquitectura organizativa (y física) de la escuela tradicional, cuyo paradigma es el aula convencional.

Las relaciones sociales de la educación no pueden subsistir por más tiempo, si bien las nuevas encuentran toda suerte de obstáculos y resistencias para nacer y madurar. Es el turno de la hiperaula, del horario flexible, de los hipermedia, del artilugio o la trinidad digitales (dispositivo personal, software y conectividad), de la co- y la ciborgdocencia, del aprendizaje discéntrico. Vivimos la necesidad y la oportunidad de una gran transformación: no ya mimetizar en el entorno digital lo que llevamos trescientos años haciendo en el físico, como sucedió con la mal llamada educación híbrida en la pandemia (y como, no se olvide, siempre cabe reincidir, escalando malas u obsoletas prácticas con un instrumental más potente), sino un cambio más profundo, más rápido y mucho más positivo para el aprendizaje que el que la imprenta provocó desembocando en la escuela actual, lo que he llamado la quinta ola; un cambio, además, imprescindible para abordar problemas como la ineficiencia, el desapego o el rechazo escolares, heredados de una escuela vigesímica y hasta decimonónica, desfondada, que poco puede ya contra ellos.

Una IA que no solo escribe, habla o dibuja (outputs) sino que también es capaz de procesar en tiempo real información no estructurada del aprendizaje (inputs: lectura, dicción, escritura, cálculo, así como la forma y el ritmo de estudio, la evaluación, etc.) y de traducirla en decisiones, opciones o sugerencias para el alumno o para el profesor, una vez que podamos contar con que es fiable y que sea capaz de presentar un panel de control preciso pero intuitivo para el profesor (como lo es el tablero de control de un automóvil, que permite a una persona dirigir su desplazamiento a velocidad sobrehumana), dará lugar a una notable inteligencia aumentada de estos que les permitirá pilotar el nuevo aprendizaje, lo que es mucho más que pastorear un rebaño sin que se pierda o arrastrar un convoy con dirección y velocidad únicos, o que hacer de oveja negra o verso suelto, de outlier. La transformación digital representa, además, la oportunidad de señalar a la profesión docente una misión como no la había tenido ni sentido desde anteriores transformaciones, es decir, desde la alfabetización universal por la escuela primaria y la promesa (por lo demás incumplida) de igualdad de oportunidades sociales con la generalización de la secundaria. Eso sí, una misión que requiere dedicación y compromiso, como corresponde a una profesión –no simplemente cubrir los protocolos, como se espera de una burocracia.

Anticiparse a los riesgos, pero sin paralizarse ante ellos

Naturalmente, no todo son buenas noticias (ya se sabe que, si son buenas, no son noticias). La primera reacción del mundo educativo no fue de bienvenida a un colaborador sino de alarma ante un impostor, en particular ante la amenaza de una aplicación capaz de producir como churros los típicos trabajos y ensayos académicos y de superar pruebas y exámenes desde la escuela primaria, pasando por la candidatura a los centros de élite, hasta la obtención de la licencia profesional: el plagio automatizado, al alcance de todos y, de momento y tal vez para siempre, indetectable. Por otra parte, todas las debilidades y amenazas de la IAG para la sociedad en general lo son también para las instituciones educativas en particular, si acaso agravadas por la menor edad y la mayor vulnerabilidad del alumnado, así como por ir contra sus fundamentos, en concreto contra la presunción de veracidad de los contenidos académicos y contra la visión y la retórica igualitarias de la institución. Aquí entran los problemas de privacidad, vigilancia y protección de datos, sesgos discriminatorios en los procesos de decisión, desinformación y falsificaciones, burbujas ideológicas, etc. A ello se añade el problema siempre presente de la desigualdad digital, la mal llamada brecha: efectivamente, cuanto más abierta y potente sea una tecnología de la información y el aprendizaje, mayor será la posible disparidad entre los individuos, las familias, las comunidades, los docentes o las escuelas.

Pero esos riesgos son combatibles, no eludibles. Los usos perjudiciales de la IA se filtrarán por todos los conductos y resquicios sociales y llegarán a todos, menores incluidos; la desigualdad digital ya está ahí, empezando por hogares que no tienen apenas acceso ni capital informacional, ni escolar, frente

a otras que sí, hasta el punto de que podrían prescindir de la institución si solo fuera para eso (la IA a bajo precio, al menos, derrumbará el muro entre quienes pueden adquirir todo el apoyo periescolar que deseen y quienes ninguno). La primera andanada disruptiva será, sin embargo, para la educación en la sombra, quizá con un inesperado efecto igualitario; la segunda será para la formación continua y el desarrollo profesional en el trabajo, con el posible efecto de que las familias perciban la necesidad de una transformación educativa, pedagógica, antes que el profesorado. La actitud de la institución y la profesión debe ser ante todo, y precisamente por eso, proactiva, no meramente reactiva. Ha de acompañar a la infancia y la adolescencia en un mundo, también el suyo, cada vez más impregnado de IA; y ha de asegurar la literacia digital suficiente a todos y, en particular, a quienes más difícil tendrían alcanzarla por sus solos medios.

De Sócrates a ChatGPT

Tribuna publicada en El Pais, 12/3/23

Es bien conocido el rechazo de la escritura por Sócrates, que explica Platón en Fedro: devaluará la memoria y dará una mera apariencia de sabiduría. Sobra razón a quienes ven ahí el primer caso de rechazo de una tecnología de la información y la comunicación (la escritura) por un educador que ha aprendido y ejercido en otra (la lengua hablada). Sabemos de dieciocho discípulos de Sócrates y es probable que no fueran más, o apenas, en más de dos decenios de magisterio –la ratio que tantos querrían… y para toda una vida. Por fortuna la escritura, la imprenta, los medios electrónicos audiovisuales y la digitalización, cada ola a su turno, revolucionaron el registro y transmisión de la información y, con ello, la educación: la escritura trajo las escuelas que por dos milenios alimentarían los oficios letrados y la imprenta posibilitó una escolarización masiva, casi universal; no obstante, los audiovisuales, que llegarían al último rincón de la tierra, no lograron asentarse en las aulas. 

Pero Sócrates explica algo más: la escritura es como la pintura, no responde, no te hace caso, no dialoga; en la jerga de hoy, no es personalizada, no retroalimenta, no es adaptativa. Escritura e imprenta promovieron la escuela, sí, pero hicieron cada vez más unilaterales, transmisivos y pasivos el aprendizaje y la educación. Al contrario que el habla, la escritura requiere un aprendizaje antinatural y laborioso que ha sido secularmente disciplinario; el libro de texto articuló con su correlato oral, la lección, la enseñanza frontal, transmisiva, unidireccional, serial, industrial; el cine, la radio y la televisión, tan atractivos en otros contextos, llevarían al paroxismo la unilateralidad y la rigidez en la comunicación, razón fundamental por la que nunca pudieron encajar en las rutinas ya establecidas de la escuela (digitalizados, empiezan a ser otra cosa). 

Esta interactividad perdida es el santo grial que la tecnología promete a la educación hace ya un siglo, desde la enseñanza programada de Thorndike a la tutorización inteligente de nuestros días, pasando por la máquina de evaluar de Pressey, las de enseñar de Skinner y Crowder, la enseñanza automatizada en PLATO, la instrucción asistida por ordenador (CAI), etc., pero nunca pudo ir más allá de una limitada modulación o diferenciación del plan docente. 

La transformación digital lo cambia todo. Ya no se trata de logos, legos, sims o kahoots, menos aún de una ofimática mimética (procesadores de texto, hojas de cálculo y presentaciones), sino de dos fuerzas arrolladoras. Una, ya imperante, es el potente y versátil artilugio digital, la trinidad formada por el dispositivo personal (móvil, tableta, portátil), el software incluido que replica (metamedio) y conecta (hipermedia) todos los medios presentes y futuros (infinitamente más y mejor que el códice, anterior soporte del libro y de nada más) y la conectividad ubicua que, además, todo lo escala: este artilugio ya hace o facilita absolutamente todo lo que anteriores instrumentos escolares, mejor y más barato, y añade mucho de lo que faltaba y lo que vendrá. 

Quizá lo más importante que faltaba fuera el diálogo, y eso es justo lo que ya trae la nueva fuerza que irrumpe, la inteligencia artificial (IA), aun con todos sus límites y sus riesgos. ChatGPT, la sensación de la temporada, es la combinación de un gran modelo de lenguaje (GPT4) capaz de conversar a un nivel muy razonable sobre cualquier asunto (más aún sobre un contenido escolar) y un interfaz de usuario muy sencillo e intuitivo (Chat), al alcance de un niño. No tardaremos en ver adaptaciones al entorno escolar con filtro de contenidos, interfaz más universal (verbal, gráfico…), adaptación al nivel, integración en entornos virtuales, supervisión ágil y sencilla por el profesor, etc. La IA no sustituirá en ningún caso al docente en su empleo, pero sí que lo hará en muchas de sus tareas, y lo hará mejor, siempre que aquél siga en el puesto de mando. 

Patrick Suppes, quien fuera profesor de filosofía en Stanford y uno de los promotores más exitosos de la instrucción asistida por ordenador en los sesenta, prometía un futuro en el que habría un Aristóteles (tutor) para cada Alejandro (pupilo), si bien sus programas no hacían más que seleccionar ejercicios para el usuario. ChatGPT no es Aristóteles, ni lo va a ser nada en su estela, aunque su formalismo lo situaría más cerca de este que de Sócrates; por otro lado, su afán por responder incluso cuando no sabe y sus frecuentes alucinaciones lo ubicarían, más bien, entre los sofistas o los tertulianos. Pero la mayor parte de lo que dice tiene sentido y es un gran conversador, o quizá debiera decir un gran charlatán. No pocos profesores con cierto nivel de competencia digital podrían ya desplegarlo en sus aulas y tal vez lo hagan, y para el resto no tardarán en aparecer versiones más amistosas y confiables. 

No quepa duda de que muchos jóvenes, adolescentes y niños, por sí y con el apoyo de sus familias, aprovecharán esta oportunidad de sostener, ampliar y reforzar su aprendizaje fuera de la escuela, sea para esta o al margen de esta, lo mismo que muchos profesores lo harán para aliviar su trabajo profesional en unos casos y mejorarlo en otros. Pero, cuanto más abierto y potente es un medio, más oportunidades de crecimiento y más riesgos de desigualdad traerá a la vez. Por eso, para muchos alumnos, el acompañamiento escolar en ello no será otro apoyo sino el único. 

En todo caso, expansión de la IA fuera de la escuela es ya imparable (como lo está siendo en el trabajo de muchos profesores y alumnos fuera del aula), con todas sus promesas y todos sus riesgos, estos en especial para la ciudadanía y para el empleo. Privar a los alumnos de la literacia necesaria para desenvolverse en un mundo con IA sería como negarles la educación vial imprescindible para moverse en la ciudad –con la diferencia de que toda familia sabe ofrecer conciencia vial, pero no competencia digital. La escuela, y por tanto el profesorado, tienen de nuevo una responsabilidad general, pero ante todo con los más vulnerables, tanto en la alfabetización digital básica para una vida autónoma y digna como en su preparación para un mundo del trabajo que ya se está viendo profundamente afectado. La institución, concebida antes como un santuario, jugó a ser una jaula de Faraday a resguardo de los medios audiovisuales de masas, pero ésa ya no es una opción. 

Todo esto altera de forma radical las coordenadas de la docencia. En primer lugar, maestros y profesores tendrán que ponerse a la altura de la ciborgdocencia, es decir, dispuestos a la colaboración de personas y algoritmos, o máquinas, en espacios y actividades diversos. Dadas la desigual competencia digital de los docentes, la amplitud de las competencias pertinentes y el rápido ritmo de cambio, habrán de disponerse también a la codocencia, o sea, a la colaboración de varios profesores en espacios y actividades compartidos, ya deseable en sí pero necesaria, ante todo, para reunir suficiente capital profesional. Ambas dimensiones de colaboración pueden verse, junto con las tecnologías apuntadas, como instrumentos para una inteligencia aumentada de la profesión. Por último, con el ritmo exponencial que ya alcanza el cambio no cabe dudar de la intensa necesidad del aprendizaje y el desarrollo profesional docente a lo largo de la vida. Quien buscara en la docencia una misión, un desafío o simplemente emociones, los tendrá; pero, si alguien vino buscando una vida muelle (eufemismo: calidad de vida), haría mejor en buscarla en otro sitio.