IA en la educación: una misión inaplazable y compartida

 

Me gusta esa máxima, trágica entonces pero siempre oportuna, que Antonio Machado puso en boca de Juan de Mairena: “Es más difícil estar a la altura de las circunstancias que au dessus de la mêlée”. Hace cinco años andábamos divagando sobre qué papel dar a la tecnología en la educación. Mal comienzo, porque en la escuela todo –y digo todo– lo que no es carne y hueso sin más es tecnología, desde el lenguaje, pasando por el libro, hasta la organización espacio temporal. A partir de 2020, cuando apenas empezábamos a levantar cabeza de la COVID-19, se pasó a hablar sin parar de la educación híbrida, que habría venido para quedarse. Nuevo error, pues, tras la traumática y frustrante enseñanza remota de emergencia (lo de siempre pero a distancia y mal, por mucho mérito que tuviera), lo que vino fue una fuerte reacción, en el sentido físico, psíquico y político del término, de vuelta a lo conocido. A finales de 2022 sonaban todas las alarmas porque ChatGPT se pavoneaba redactando trabajos escolares solventes e indetectables y superando más y más tests académicos. Y 2023 trajo el pánico ante los móviles inteligentes, alimentado por nebulosas teorías sobre su papel provocador de ansiedad, trastornos alimentarios, violencia sexual y hasta suicidios adolescentes, episodios inquietantes como el de Almendralejo, mensajes confusos como el de la UNESCO en su informe GEM 2023 y dinámicas populistas como la que iría del ruido de un grupo de madres en WhatsApp a la prohibición de los móviles en la escuela “para responder a la alarma social”, incluso a la pretensión de algunas familias de forzar a otras a prohibirlos a sus hijos fuera de ella.

Pero la mêlée, por más que nos inquiete, no debe ocultarnos las circunstancias, que son históricas, incluso hiperhistóricas. Es un lugar común que la historia comienza con la escritura: lo anterior es prehistoria, cuando no solo no se escribía historia sino que tampoco se dejaban otros registros informativos para la posteridad. Nótese que la línea de tiempo de la escuela es similar a la de la historia, pues surge con la escritura, como instrumento de reproducción del nuevo oficio de escriba, aunque pronto atraerá hasta cierto punto a las elites y, a la larga, con el impulso de la imprenta, institucionalizará progresivamente a las masas. Al analizar la sociedad informacional, Luciano Floridi plantea que hay un salto cualitativo en la tecnología de la información, que no solo aumenta en cantidad, soportes y medios, sino que salta de registrar y comunicar la información producida por los humanos a crear ella misma nueva información, a menudo particularmente performativa, es decir, capaz de modificar la realidad más allá de registrarla, una nueva fase que denomina hiperhistoria. El concepto da mucho de sí, pero ciñámonos a la escuela.

Hasta ayer, la tecnología de la información, y en particular la escolar, se limitaba a eso: registrar, almacenar y transmitir. Nunca dejó de mejorar (de los ideogramas al alfabeto, del papiro al papel, de las tablillas al libro…) ni de reducir su coste (con la imprenta y la cartilla, las escuelas normales, el aula-huevera…) para llegar a un público más amplio, aunque con los inconvenientes de una educación simultánea, transmisiva, de talla única, bancaria, etc., cada vez más constrictivos desde la escritura que no responde (lamentaba Sócrates), pasando por el programa y el libro de texto (en los que entra lo que entra, como entra y si el profesor no decide que eso no entra) hasta llegar al cine, la radio y la televisión que,, continuos y secuenciales, solo admitían espectadores (y se estrellaron contra el otro dueño de la atención, el docente).

La novedad es ahora el carácter activo e interactivo de la tecnología digital a disposición del sistema educativo, desde las administraciones públicas hasta el trabajo personal, pasando por centros y aulas, así como por profesores y alumnos. Toda aplicación puede realizar alguna tarea (buscar, leer, calcular, guardar, compartir…), mas con el desarrollo de la inteligencia artificial (en el sentido más amplio y laxo del término), estas no solo se multiplican, sino que dejan paso a los agentes (algoritmos o dispositivos que, más allá de asumir tareas, asumen objetivos y determinan las tareas para alcanzarlos). En el ámbito educativo cabe señalar, en particular, cuatro líneas de desarrollo:

La transformación digital de toda la gestión, que tiene y tendrá lugar en tensión con la distribución de tareas (debe descargar al docente, no abrumarlo) y con los posibles errores y sesgos en los procesos de decisión.

La capacidad de manejar más y más datos, en particular los longitudinales de cada alumno (demografía, expedientes, credenciales…) y los datos masivos (big data) en que surgen patrones antes imperceptibles, todo ello en tensión con la seguridad, la privacidad, etc.

El rastro digital del aprendizaje, de gran valor para el profesor para diversificar y tutorizar al alumno, siempre y cuando le sea fácilmente accesible e interpretable, lo que depende de una adecuada selección de la información pertinente y una buena visualización (el panel del grupo debe ser tan amigable para el docente como el panel de instrumentos y el GPS para el conductor).

En fin, la emergencia de la IA generativa (IAG), en particular conversacional (ChatGPT y semejantes), que puede mantener una interacción constante y solvente con el alumno, acabando de una vez por todas con el carácter unilateral (broadcast: uno habla a muchos, que poco pueden hacer aparte de escuchar) de la actividad escolar.

Esto último es esencial. En la escuela, un docente dispone de poco tiempo individual para los alumnos, y salvo que logre mejor ratio y acepte peor horario que Maria von Trapp, poco más puede ofrecer. Pero el artilugio digital formado por la trinidad dispositivo + software + conectividad, la gama creciente de aplicaciones especializadas por áreas y disciplinas y, muy en especial, la IAG conversacional, sí pueden. Sin límite de tiempo, gratis o a precios asequibles y oportunamente adaptados al medio escolar (un entorno seguro, un ajuste fino y un modelo pedagógico), pueden aportar el diálogo y la interacción que Sócrates vio perderse hace ya veinticinco siglos con la escritura. Seguro que no tan buenos, pero sí para todos, en cualquier momento y de nivel y contenido más que aceptables. No necesitamos a los profesores para hacer lo que ya puede hacer una aplicación, sino para diseñar y poner en marcha entornos, actividades e itinerarios de aprendizaje idóneos con todos los medios a su alcance, incluyendo la IAG.

Una entidad privilegiada como la Academia Khan ya ha podido crear Khanmigo, tras más de un año de trabajo para adaptar GPT-4 a las enseñanzas de nivel primario, secundario y de primer ciclo universitario. Grandes actores tecnológicos, como OpenAI (con Microsoft detrás) o Google (con Gemini por delante) se mueven en esa dirección (se abren ya paso en las universidades) y multitud de empresas y organizaciones de menor entidad lo hacen en áreas y prestaciones más especializadas.

Hay trabajo para todos. Los grandes modelos de lenguaje, como los GPT, han sido preentrenados en la lengua y la cultura anglosajonas y no para la educación, por lo que las administraciones educativas, desde las comunidades autónomas competentes, pasando por el Estado armonizador, hasta las agencias de cooperación internacional (no en vano hablamos la más extendida primera lengua), tienen la tarea de asegurar el reentrenamiento y el ajuste fino necesarios en la lengua, la cultura y la función. Los centros educativos deben diseñar y aplicar proyectos que coordinen actuaciones y aseguren economías y sinergias de escala, pues la transformación digital y la curva de aprendizaje asociada no son como el librillo o el libro de texto, ajenos a todo lo que les rodea. Los profesores, en fin, deben indagar y pronunciarse sobre los recursos, aplicaciones y prácticas adecuados para sus proyectos, asignaturas, áreas y centros, pues las soluciones no van a caer elaboradas y uniformes como el maná.

Publicado originalmente en DYLE (Dirección y Liderazgo Educativo) nº 22, julio de 2024

 

Esta vez sí: con la IA, nada será igual en la universidad

Este texto es el resumen ejecutivo del artículo del mismo título publicado en Papeles de Economía Española 180, número monográfico sobre Desafíos y oportunidades para el futuro de la educación superior.

La educación tal como hoy la conocemos, y en concreto el sistema escolar, se apoya directa y ampliamente sobre tres oleadas tecnológicas de la información y la comunicación, a saber: el lenguaje, la escritura y la imprenta, en particular esta última, modelo y base de la microorganización escolar pergeñada hace cuatro siglos, desarrollada no hace aún dos y universalizada hace menos de uno; la universidad tiene una historia algo más larga, de una institución tan minoritaria que le bastaba con la lección, sin la imprenta, a la que hoy comienza a pasar de minoritaria a mayoritaria. Una cuarta oleada tecnológica, la formada por los medios eléctricos, electrónicos o audiovisuales (ante todo cine, radio y televisión y sus variantes), nunca llegó a penetrar salvo de manera episódica o anecdótica, a pesar de sus promesas revolucionarias para la educación y su dominio fuera de ella. La quinta, desde la mera digitalización a la transformación digital y a los actuales modelos masivos de lenguaje, promete desde hace más de medio siglo revolucionar aprendizaje y enseñanza, pero las respuestas desde la institución y sus aledaños recorren todo el espectro que va desde el más absoluto escepticismo, incluso rechazo, hasta el mayor entusiasmo, a veces cercano al papanatismo. Esta variedad de opiniones parece aun mayor cuando se refiere a la universidad, que por un lado se supone libre de los riesgos digitales más asociados a la menor edad, como el acoso, la privacidad, la ingenuidad, etc., y por tanto más libre de innovar, a la vez que asomada siempre a la frontera del saber, pero por otro hereda una forma institucional más longeva y trabaja con requisitos más exigentes de veracidad, originalidad, etcétera.

La sucesión de las promesas tecnológicas fallidas no se limitó a los audiovisuales no digitales, comprendidas las variantes predigitales de algunas de las promesas estelares de hoy (por ejemplo, las «máquinas de enseñar», puramente mecánicas, que ya anticiparon formas de «tutorización»), sino que incluyó también una amplia colección de novedades informáticas o digitales que lo iban a cambiar todo pero no lo hicieron, ni mucho ni poco: el aprendizaje asistido por ordenador, lenguajes de programación omo Smalltalk o Logo, los sistemas expertos, la campaña un portátil por niño (OLPC) o, más recientemente, la gamificación. La internet, Wikipedia, la web 2.0, los recursos educativos abiertos, etc. dieron lugar a grandes expectativas y variadas propuestas sobre la desinstitucionalización de la educación, en particular de la superior (libre de la función de cuidado), del género del hágalo usted mismo (DIY), el edupunk, el aprendizaje invisible, las insignias digitales, etc., que tampoco llegaron muy lejos. Más espectaculares y jaleados en su momento fueron los cursos abiertos y masivos en línea (MOOC), encarnación o anuncio de un tsunami que se iba a llevar todo por delante y tampoco lo hizo. Incluso la tutorización inteligente, con decenios de experimentación a cuestas y ahora hipotéticamente en esteroides gracias a la huella digital, la trazabilidad y los datos masivos, está por demostrar su eficacia a la vez que enfrenta problemas de privacidad, intrusividad, sesgos, etc.; lo mismo hay que decir de otra predicción más modesta pero mejor fundamentada, la disrupción anunciada de escuelas y universidades por la enseñanza híbrida (Christensen). El último episodio disuasorio sería precisamente la virtualización de la enseñanza en el confinamiento por la pandemia de 2020, experiencia que, pese a ser celebrada como incursión exitosa en una educación híbrida que habría venido para quedarse, fue ante todo una dura experiencia de enseñanza remota de emergencia, es decir, de traslación al entorno virtual de la enseñanza de siempre, pero drásticamente limitada, con muchos inconvenientes añadidos y pocas ventajas, salvo la asepsia.

Pero hay señales obvias de que algo va a cambiar, y de hecho ya lo está haciendo. La hibridación de formas virtuales y presenciales tanto de enseñanza como de aprendizaje no ha caído a cero. La analítica de datos no ha traído aún una tutorización inteligente autónoma, pero, a medida que se afinen los datos, mejoren su síntesis y análisis en tiempo real y se creen los instrumentos de visualización adecuados, tendrá efectos transformadores sobre el trabajo docente (y discente). Sobre todo, la inteligencia artificial generativa, conversacional, en particular los modelos masivos de lenguaje cuyo paradigma es ChatGPT, son ya capaces de acompañar no solo al profesor en su trabajo dentro y fuera del aula, sino también al estudiante en un proceso de interacción permanente. Subsisten los mil veces mencionados errores, alucinaciones, sesgos, etc., pero crecientemente acotados y más que compensados por la amplitud del conocimiento manejado, la disponibilidad y bajo coste, la posibilidad de un ajuste más fino a diversos ámbitos y niveles de conocimiento y estilos de aprendizaje y su fácil instrumentación pedagógica (como guía, como interrogador, como evaluador, como compañero de estudio…). En un futuro que ya es inmediato, la docencia se irá transformando en ciborgdocencia, es decir, en colaboración hombre-máquina, de inteligencia humana y artificial; o, si se prefiere, tanto el aprendizaje como la docencia se basarán en fórmulas de inteligencia aumentada.

Consecuencia derivada y necesaria será la transformación de la arquitectura organizativa (y material) de la universidad, ya reclamada por los cambios en curso en el alumnado y por el peso en aumento de la formación permanente. El aula, la lección magistral, la actividad simultánea, el grupo-clase, etc., fueron y son el producto de un ecosistema informacional y comunicacional vertebrado en torno a la imprenta. El nuevo entorno digital, hipermedia, requiere en consonancia un nuevo hiperespacio, comenzando por hiperaulas que permitan la elección, la combinación y la coexistencia de distintas articulaciones de espacios, tiempos y agrupamientos.

IA en las aulas: Lo impensable, lo impracticable y lo inexcusable

Publicado originalmente en Educadores 288

¿Qué nos espera: ser sustituidos por robots, como en la peor pesadilla, o una gran reducción de ratios, como en la carta sindical a los RRMM? Lo primero es impensable, pese a la ficción animada de los Supersónicos, la científica de Asimov y Clarke o la tecnosocial de Mitra y Seldon; lo segundo, no importa cuán sonoro sea el aplauso para la propuesta, es impracticable, porque una cosa es mejorar una ratio aquí o allá, o incluso que mejore sola porque decrecen los alumnos pero se blinda el empleo de los profesores, y otra bien distinta que traiga una mejora educativa eficaz y eficiente. No habrá sustitución porque, por lenta que sea procesando información normalizada en comparación con la artificial, la inteligencia humana es muy superior en la mayoría de las actividades y decisiones que más valoramos para el cuidado y la educación de nuestros menores y, además, la sabemos asociada a una moral compartida. Y no habrá piñata de profesores porque hay otras necesidades y prioridades sociales que la educación (la salud, la cuarta edad o los colectivos laborales a los que sí desplaza la innovación, por ejemplo) y mejores y no pocas maneras de invertir recursos en esta.

La mitad del argumento a favor de reducir ratios es correcta: el profesor no tiene tiempo para la diversidad que afronta, no digamos para una atención personalizada. Pero la medida está sobrevalorada. Aumentar el profesorado ni siquiera garantiza menores ratios, pues bien podría quedar en menos horas de clase por profesor. De no ser así, la aplicación más probable serían los desdobles, siempre con la tentación de (re)agrupar por niveles, en cualquier variante, para tratar a cada grupo de modo aún más homogéneo, y escasos efectos en términos de individualización. Pese a la insistencia sobre las ratios (o quizá por ello), se sabe muy poco sobre cómo utilizan los profesores el tiempo de clase y, por tanto, qué efectos reales podría tener tal reducción. Uno de los muy escasos estudios con datos al respecto, Beginning Teacher Education Study, con ya casi medio siglo y dedicado solo a la parte “académica” (lengua y matemáticas) de primaria y secundaria, señalaba que entre dos tercios y tres cuartos del tiempo de clase se dedicaba a trabajo individual, pero con escasa interacción con el profesor y compromiso por el alumno. Un interesante hallazgo era que, a mayor trabajo individual (deskwork), menor compromiso (engagement); éste aumentaba en general con la interacción, que, sin embargo, se localizaba en el trabajo grupal (la lección frontal, con preguntas, etc.).   

Paradójico, pero lógico: el profesor puede hacer de su lección un monólogo o un diálogo parcial con el grupo, pero, en cualquier forma que sea, le queda poco tiempo para repartir entre los alumnos individuales. Un estudio realizado de finales de los ochenta sobre el tiempo dedicado a los alumnos según el sexo, distinguía tiempo colectivo (grupal) e individual (dedicado a un alumno), a su vez subdividido por su finalidad disciplinaria o cognitiva (instructiva). Esta última subvariante, la que podría permitir un diálogo o atención personalizados al (permitir, pero no garantizar, pues también podría ser un monólogo o una mera repetición selectiva de la lección), ocupaba el 32% del tiempo codificado en el total de las tres categorías (menos deskwork que en los EEUU, pero esto es aquí secundario). Aplicado a una asignatura con tres horas de clase semanales en un aula de la ESO con 30 alumnos serían 1,9 minutos. Si consideramos que las “horas” escolares son de 50 minutos, se reduciría a 1,6; si descontamos el tiempo que, sencillamente, no es instructivo (esperas, desplazamientos, cambios de actividad, etc., en torno al 30% según el primer estudio citado), ya sería poco más de 1 minuto. Asi, un modesto aumento del 10% del profesorado requeriría un 8% más de gasto para conceder a cada alumno un par de segundos adicionales; partir los grupos por la mitad, como proponían alegremente unos expertos en la enseñanza de las matemáticas (doblando un profesorado que, por otra parte, se insiste en que escasean), aumentaría el gasto público dedicado en un 80% para arañar un minuto más. ¿Decepcionante?

Por supuesto, hay variantes más imaginativas que la lección e hincar los codos: codocencia, equipos de trabajo, estudio en parejas y más, cuestionarios y juegos en los libros de texto, apps más o menos interactivas, etc., aunque la mayoría no van muy lejos. Pero aquí es donde llega la IA, en particular generativa (que crea, IAG) y conversacional (IAC), la posibilidad de una conversación (es decir, interacción, retroalimentación, individualización, personalización…) inagotable. Podría ser pura cháchara, pero no lo es. Si tomamos como ejemplo ChatGPT, la IAC más popular, puede generar variantes sucesivas de una explicación, adaptarse a distintos niveles de edad o conocimiento, acercarse a los intereses del alumno, ejemplificar, preguntar, etc., sin límite ni impaciencia algunos, incluido no ir directamente a la solución sino paso a paso, explicar un razonamiento, detectar atascos, etc. Tiene limitaciones, por supuesto, pero, si no cada día, mejora cada mes, se adapta a las barreras propias de la vida escolar, su antropomorfismo resulta acogedor (especialmente para niños), empiezan a ofrecerse adaptaciones didácticas (Khanmigo, Duolingo, etc.). Más que un mentor, tutor o preceptor, dado que apenas tiene memoria de la conversación anterior en curso, puede considerarse un instructor ad hoc pero polivalente, además de siempre disponible.

Y, sí, le faltan datos, se equivoca, inventa, alucina, etc., pero no en el tipo de preguntas y respuestas, datos y teorías, temas y problemas del día a día en la escuela, un espectro de información y conocimiento en el que, en general, se desempeña bien. Por lo demás, para eso está el profesor, para proponer y encarrilar una combinación adecuada de su propia docencia y la algorítmica (ciborgdocencia, si se quiere un término inclusivo para ambas), para articular una docencia enriquecida y un aprendizaje aumentado. En matemáticas, por ejemplo (por volver al reputado ogro, la madre de todas las ratios y el último disgusto en PISA), se da la aparente paradoja de que ChatGPT es muy malo en el cálculo (después de todo, es un modelo de lenguaje, no lógico ni numérico, aunque puede trabajar en combinación con el plugin Wolfram o una simple calculadora virtual), pero muy bueno en la explicación –mejor que muchos profesores.

Ese es el futuro en que debemos y podemos ya trabajar. De los diálogos de Sócrates a hoy, pasando por el libro y luego el libro de texto, por no hablar ya de los medios broadcast, hemos ampliado la educación al precio de hacer de ella una actividad cada vez más unilateral, una enseñanza homogénea muy poco sensible a la diversidad del aprendizaje. La IAC, que apenas empieza, abre la vía a una interacción más equilibrada.

Inteligencia aumentada para el alumno, el profesor y la institución

Texto escrito para la monografía sobre El momento de la Inteligencia Artificial del Informe Económico y Financiero 33 de ESADE. Informe y monografía se pueden descargar en PDF aquí y su presentación y coloquio en video aquí.

La inteligencia artificial, que ya se venía infiltrando, inadvertida, por diversos resquicios, asoma con estruendo a la educación. No habrá otro tema del que se hable tanto en la temporada, y con razón. La aparición, prometedora y amenazante a la vez, de ChatGPT, ha desatado todas las alarmas, pero también, huelga decirlo, las aspiraciones, que crecen: una variedad de expectativas de realismo desigual. El engendro es tan nuevo –al menos para el público–, ambivalente y espectacular que resulta difícilmente clasificable, pues ya al nombrarlo lo envolvemos en valoraciones implícitas pero cargadas de significado, performativas, que no hacen justicia ni en un sentido ni en otro a su complejidad ni a su multidimensionalidad. Cuando hablamos de inteligencia artificial, por ejemplo, el adjetivo es indiscutible, pero el sustantivo es arbitrario, propagandístico (de siempre, no ahora) y, en muchos sentidos (pero no en todos), inadecuado: desde luego, no es nada equiparable a la inteligencia humana, no es IA general, fuerte o simbólica, y mucho menos la superinteligencia capaz de destruir, someter o salvar a la humanidad; pero si nos vamos al otro extremo para tildarlo de loro estocástico o de mero predictor hormonado de texto, nos quedaremos muy cortos.

Técnicamente es un modelo fundacional, más en concreto un modelo grande de lenguaje que, basado en cantidades ingentes de texto, algoritmos de aprendizaje automático muy sofisticados y una gran potencia de procesamiento, genera texto nuevo como si supiera de qué trata, aunque sin saberlo, y unido a un chatbot, o robot conversacional, que por su velocidad y flexibilidad ofrece al usuario una sensación notablemente similar a la de estar conversando con otro ser humano o, al menos, inteligente (incluso sintiente, como se le antojó al programador-cura Blake Lemoine). El modelo de lenguaje devuelve una respuesta no siempre veraz, ni óptima, pero habitualmente correcta y siempre verosímil; consistente en sí misma, gramaticalmente articulada, en tono cortés y en la que imprecisiones, carencias, invenciones e incluso falsificaciones (“alucinaciones”) vienen envueltas en un lenguaje alambicado y algo soporífero; puesto que el procesamiento de la información es puramente estadístico (qué palabra sigue con mayor frecuencia a otra, etc.), su respuesta difícilmente será muy original o brillante, pero, dada la cantidad y variedad de la información manejada, la tiene para todo. El robot se presenta en una interfaz minimalista, similar a la de cualquier programa de mensajería, en la que el texto de respuesta al usuario aparece a una velocidad extraordinaria como escritura (nadie manuscribe ni teclea así) pero no tanto, aunque también, como lectura o enunciación, todo lo cual confluye, por más que sepamos que no es así, en provocar la sensación de que estamos conversando con alguien o algo parecido a nosotros mismos, si bien a través de una pantalla; huelga añadir que no hay dificultad alguna en convertir el proceso en un diálogo de viva voz, al menos no del lado del chatbot (hay ya complementos, o plugins).

Ratios de ensueño: un maestro por discípulo y un ayudante por docente

¿Cómo encaja esto con el aprendizaje, la enseñanza y la escuela como organización y sistema? Para el aprendiz, o el alumno, es un potencial tutor, o al menos interlocutor, siempre disponible, infatigable, amistoso, interactivo, adaptativo, discreto y que no juzga, de competencia lingüística sobresaliente, bagaje cultural amplísimo y nivel más que aceptable; y, por cierto, muy barato por usuario, pague quien pague. La personalización podrá ganar mucho si se acopla a algún tipo de analítica del

aprendizaje (sobre el rastro de datos individual, datos organizacionales o masivos, o ambos), y la fiabilidad puede mejorar con más entrenamiento y/o un ajuste fino con recursos propiamente educativos (ya no sería ChatGPT, sino otro robot basado en el GPT u otro transformador). No va a ser el Aristóteles electrónico prometido una y otra vez por la informática, pero sí un tutor siempre al alcance; inferior a un docente en cuestiones cruciales que requieren inteligencia general, intuición, empatía, etc., pero equiparable o mejor en casi todo lo que sea procesar información preexistente de forma convencional, lo que constituye buena parte de la rutina docente. (Es fácil imaginar cuán distinta habría sido la desescolarización en respuesta a la pandemia si el Gran Charlatán hubiera estado al alcance del alumnado.)

Para el docente, el profesor, es un posible asistente en el que delegar tareas normalizadas pero consumidoras de mucho tiempo, como adaptar contenidos, preparar presentaciones, calcular calificaciones, informar a las familias, recordar plazos y términos; mejor aún, es un potencial agente al que encomendar objetivos, de modo que se ocupe él mismo de determinar, articular y realizar, por sí o con otras aplicaciones (como las de ofimática o las comunes en la web), las tareas para alcanzarlos, lo que supondría poder traspasarle una gran cantidad del trabajo más normalizado y rutinario, pero con eficacia y eficiencia muy superiores, y con ello sustituir al educador en unas tareas, aumentar su inteligencia y capacidad en otras y dejarle tiempo para otras más –pero tranquilícese este, pues, salvo el hiperventilado Sugata Mitra, nadie ha sugerido siquiera tal reemplazo. Huelga añadir que la IA también ofrece un salto adelante en rutinas de administración y organización, como la asignación de recursos o el mantenimiento de expedientes, en las que las instituciones escolares, como organizaciones complicadas y complejas que son, ya han podido experimentar las primeras ventajas de la digitalización a través de aplicaciones y plataformas.

La inteligencia artificial generativa no se reduce al texto (en cualquier lengua, aunque con calidad desigual), como tampoco lo hace la escuela. La IAG también puede producir software (de momento en una docena de lenguajes), sonido (voz, música...), imagen, sea estática (instantáneas, dibujos, figuras, rotulación) o dinámica (vídeo, animación) … En general se desarrollará tan multimedia, transmedia e hipermedia como el software y los dispositivos e infraestructuras digitales. Pero no cabe duda de que el lenguaje, exclusivamente humano, y el texto, distintivamente escolar, seguirán siendo, al menos por un tiempo, su fuerte y su ariete ante la educación (imagen y sonido, sin embargo, desataron ya antes la alarma en el mundo cultural, pero por la propiedad intelectual). No obstante, Google tiene casi a punto modelos de IAG multimodal, que combinan como entrada y salida texto, audio e imagen (hasta ayer tratados por separado), y en ello están también Microsoft, DeepMind y, sin duda, OpenAI, lo que implica que no tardará la IA hipermedia. Añádase a esto el desarrollo previsible de herramientas más ajustadas a la institución y la función, en lo que ya trabajan macroactores como los editores Pearson y Wiley, Khan Academy, Chegg (apoyo escolar), Knewton y Carnegie Learning (enseñanza en línea y tutorización inteligente), Duolingo (idiomas) y otras.

Una carga de profundidad contra la lógica y la estructura del aula

Es fácil comprender que la combinación de una gran capacidad de procesamiento de lenguaje natural (incluido el contenido escolar), una gran potencialidad multi-, trans- e hipermedia que apenas empieza y una interactividad y adaptatividad por alumno (para cada alumno), cualitativamente inferior en forma y fondo a las que aporta el docente en algunos aspectos (entre ellos los irrenunciables), pero igual o superior en otros muchos (entre ellos los más frecuentes); a la vez que interfaces ante los cuales hoy ya, en edad escolar, se está muy cómodo, hace saltar por los aires la ya periclitada necesidad y la arcaica justificación del aula-huevera, la parrilla horaria, el aprendizaje simultáneo y la enseñanza frontal, la correspondencia 1x1 entre profesores, grupos, aulas y materias…, en definitiva, la arquitectura organizativa (y física) de la escuela tradicional, cuyo paradigma es el aula convencional.

Las relaciones sociales de la educación no pueden subsistir por más tiempo, si bien las nuevas encuentran toda suerte de obstáculos y resistencias para nacer y madurar. Es el turno de la hiperaula, del horario flexible, de los hipermedia, del artilugio o la trinidad digitales (dispositivo personal, software y conectividad), de la co- y la ciborgdocencia, del aprendizaje discéntrico. Vivimos la necesidad y la oportunidad de una gran transformación: no ya mimetizar en el entorno digital lo que llevamos trescientos años haciendo en el físico, como sucedió con la mal llamada educación híbrida en la pandemia (y como, no se olvide, siempre cabe reincidir, escalando malas u obsoletas prácticas con un instrumental más potente), sino un cambio más profundo, más rápido y mucho más positivo para el aprendizaje que el que la imprenta provocó desembocando en la escuela actual, lo que he llamado la quinta ola; un cambio, además, imprescindible para abordar problemas como la ineficiencia, el desapego o el rechazo escolares, heredados de una escuela vigesímica y hasta decimonónica, desfondada, que poco puede ya contra ellos.

Una IA que no solo escribe, habla o dibuja (outputs) sino que también es capaz de procesar en tiempo real información no estructurada del aprendizaje (inputs: lectura, dicción, escritura, cálculo, así como la forma y el ritmo de estudio, la evaluación, etc.) y de traducirla en decisiones, opciones o sugerencias para el alumno o para el profesor, una vez que podamos contar con que es fiable y que sea capaz de presentar un panel de control preciso pero intuitivo para el profesor (como lo es el tablero de control de un automóvil, que permite a una persona dirigir su desplazamiento a velocidad sobrehumana), dará lugar a una notable inteligencia aumentada de estos que les permitirá pilotar el nuevo aprendizaje, lo que es mucho más que pastorear un rebaño sin que se pierda o arrastrar un convoy con dirección y velocidad únicos, o que hacer de oveja negra o verso suelto, de outlier. La transformación digital representa, además, la oportunidad de señalar a la profesión docente una misión como no la había tenido ni sentido desde anteriores transformaciones, es decir, desde la alfabetización universal por la escuela primaria y la promesa (por lo demás incumplida) de igualdad de oportunidades sociales con la generalización de la secundaria. Eso sí, una misión que requiere dedicación y compromiso, como corresponde a una profesión –no simplemente cubrir los protocolos, como se espera de una burocracia.

Anticiparse a los riesgos, pero sin paralizarse ante ellos

Naturalmente, no todo son buenas noticias (ya se sabe que, si son buenas, no son noticias). La primera reacción del mundo educativo no fue de bienvenida a un colaborador sino de alarma ante un impostor, en particular ante la amenaza de una aplicación capaz de producir como churros los típicos trabajos y ensayos académicos y de superar pruebas y exámenes desde la escuela primaria, pasando por la candidatura a los centros de élite, hasta la obtención de la licencia profesional: el plagio automatizado, al alcance de todos y, de momento y tal vez para siempre, indetectable. Por otra parte, todas las debilidades y amenazas de la IAG para la sociedad en general lo son también para las instituciones educativas en particular, si acaso agravadas por la menor edad y la mayor vulnerabilidad del alumnado, así como por ir contra sus fundamentos, en concreto contra la presunción de veracidad de los contenidos académicos y contra la visión y la retórica igualitarias de la institución. Aquí entran los problemas de privacidad, vigilancia y protección de datos, sesgos discriminatorios en los procesos de decisión, desinformación y falsificaciones, burbujas ideológicas, etc. A ello se añade el problema siempre presente de la desigualdad digital, la mal llamada brecha: efectivamente, cuanto más abierta y potente sea una tecnología de la información y el aprendizaje, mayor será la posible disparidad entre los individuos, las familias, las comunidades, los docentes o las escuelas.

Pero esos riesgos son combatibles, no eludibles. Los usos perjudiciales de la IA se filtrarán por todos los conductos y resquicios sociales y llegarán a todos, menores incluidos; la desigualdad digital ya está ahí, empezando por hogares que no tienen apenas acceso ni capital informacional, ni escolar, frente

a otras que sí, hasta el punto de que podrían prescindir de la institución si solo fuera para eso (la IA a bajo precio, al menos, derrumbará el muro entre quienes pueden adquirir todo el apoyo periescolar que deseen y quienes ninguno). La primera andanada disruptiva será, sin embargo, para la educación en la sombra, quizá con un inesperado efecto igualitario; la segunda será para la formación continua y el desarrollo profesional en el trabajo, con el posible efecto de que las familias perciban la necesidad de una transformación educativa, pedagógica, antes que el profesorado. La actitud de la institución y la profesión debe ser ante todo, y precisamente por eso, proactiva, no meramente reactiva. Ha de acompañar a la infancia y la adolescencia en un mundo, también el suyo, cada vez más impregnado de IA; y ha de asegurar la literacia digital suficiente a todos y, en particular, a quienes más difícil tendrían alcanzarla por sus solos medios.

La IA en el aula, sí, pero con el control del profesor

Entrevista por Ana Camarero, NIUSdiario 11/6/23

"La llegada de la quinta ola tecnológica permite otras formas de aprendizaje fuera de la escuela", nos dice el sociólogo y especialista en educación Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) poco antes de presentar su último libro, La quinta ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela, en el auditorio de la Institución Libre de Enseñanza, creada en Madrid por un grupo de profesores universitarios bajo la dirección del pedagogo Francisco Giner de los Ríos para llevar a cabo la renovación cultural y pedagógica española a finales del siglo XIX.

Este experto en educación analiza a lo largo de las 224 páginas de esta obra los tres elementos esenciales de esta ola transformadora: el dispositivo personal, el software como metamedio y la conectividad ubicua.

P. En un entorno como el actual, más VUCA (volátil, incierto, complejo y ambiguo) que nunca, y con un sinfín de innovaciones tecnológicas aplicadas a la educación, publica “La quinta ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela” ¿Cómo se aproxima a este paradigma desde y para la educación?

R. Nos encontramos inmersos en una gran transformación, que denomino quinta ola, que no es de un día, ni es homogénea, ni sabemos exactamente cómo va a ser, pero que marca un antes y un después, al igual que en su momento hizo la imprenta o, en otro sentido, pero fuera de la escuela, los medios de comunicación, consiguiendo transformar la sociedad, la política o la cultura. Se trata de un hecho que es más profundo y amplio, y que va a afectar a todo. En este sentido, es compatible con el entorno VUCA, “era exponencial”, “gran aceleración” o “cambio intrageneracional”, como se le quiera llamar.  En el libro explico que se trata de un cambio en la forma de comunicación y de información y, por tanto, afecta también a la forma de aprendizaje, de educación y, en este ámbito, a la escuela como institución más claramente consagrada a ell

P. ¿Es posible una quinta transformación cuando la educación sigue arrastrando problemas heredados del pasado como rechazo, fracaso, repetición y abandono excesivos, etcétera? ¿En qué medida su implementación puede ayudar a mejorar esos factores?

R. Los problemas de abandono, fracaso escolar, como lo queramos llamar, se arrastran de la generación evolutiva anterior. Muchos de nuestros alumnos actuales se preguntan por qué si todo es tan divertido, tan interesante y parece tan fácil fuera, tiene que ser tan horrible, tan tortuoso, dentro. Con razón o sin ella, me da igual. Potencialmente todo el mundo podría convertirse en un pequeño Linsoln que quisiera estudiar debajo de un árbol, caminando kilómetros a la biblioteca todas las semanas, etc, pero eso no ocurre. Hay mucha gente que se va aburrida y harta de la escuela. La introducción de la tecnología, la llegada de esta quinta revolución tecnológica, permite otras formas de aprendizaje fuera de la escuela, otras formas de educación y, también, otras formas de aprendizaje y educación dentro de ella. En ese sentido, abre ciertas esperanzas, aunque no garantiza solucionar nada. Igual que la imprenta no hizo de todos nosotros escribas. Pero creo que la incorporación de nuevas formas de aprendizaje podría fomentar una cierta reconciliación del mundo más tecnológico o electrónico de la comunicación con el mundo escolar, pero bajo formas nuevas. 

P. Afirma en su libro que el aparato escolar no es especialmente permeable a la innovación tecnológica, ni la profesión docente particularmente entusiasta. ¿Están los docentes preparados para un sistema educativo más abierto y un ecosistema de aprendizaje tan ágil?

R. No, no están preparados, si atendemos a su formación inicial. Mientras se formaban en las escuelas de magisterio, y tenían tiempo libre, o en las facultades, desde las que se desemboca en la educación, muchos se formaban. Hoy en día, hay docentes que son innovadores, forofos de las tecnologías, por lo tanto, hay profesores que están formados, pero lo han hecho por su cuenta; o lo han hecho aprovechando unas oportunidades que no todos han sabido aprovechar. Es verdad que ha habido un esfuerzo en formación, a veces de las administraciones, de los centros o de las redes de centros, unas veces más acertado que otros, pero ese esfuerzo actualmente ha quedado superado.

Además, hay una formación desigual. No podemos decir que con la formación básica que se le supone a todo enseñante es suficiente. De ninguna manera. Mi abuelo fue maestro, probablemente con lo que aprendió durante su formación inicial fue bastante para ser un maestro razonable, incluso bueno, durante su trayectoria profesional. Hoy en día esto no puede suceder en el ámbito de la docencia, como tampoco queremos que suceda en los entornos sanitarios o de justicia. Si los profesionales de estas disciplinas no se formaran continuamente nos quejaríamos como usuarios; por lo tanto, no tenemos derecho a reclamarlo para nosotros, los docentes, ni a buscar excusas.

P. ¿Cómo abordarlo?

R. En esta evolución y mejora del profesor, las administraciones desarrollan un papel de ordenación, de regulación, de impulso general, pero también lo tienen los centros o grupos de centros. Un profesor es demasiado poco, un grupo de profesores también, e incluso un centro. Para algunas cosas, puede servir el centro, por eso es esencial que haya un proyecto de centro. Pero para algunos temas conviene que la escala sea mayor, como las redes de centros del tipo que sea, territorial, de afinidad por un tipo de pedagogía, etcétera. El contacto con la comunidad también es importante, hay mucha gente que tiene conocimientos muy interesantes, entre otras cosas, que sabe de digitalización, etc. Y, por supuesto, la política. Todos estos elementos deben estar presentes sin esperar que sea uno solo de ellos quien lo resuelva.

P. Pero parece imposible que se den esas conexiones en el ámbito educativo

R. No es imposible, ni mucho menos. No creo que el problema sea que no haya acuerdos políticos. Ese es un problema aparte. Aunque es cierto que debería haber acuerdos políticos básicos sobre cómo va a ser un sistema educativo a medio y largo plazo, que no quiere decir que no se modifique hasta entonces, pero sí que recogiera unas coordenadas generales de trabajo.

Hay poca costumbre de entender la importancia de la organización y del trabajo en equipo. Es decir, aquí miramos la educación en dos niveles: uno, aquel en el que cada maestrillo está con su librillo; y dos, la idea de que todo tiene que venir desde el ámbito político y si no funciona es el culpable. Creo que, entre esos dos aspectos, que indudablemente tienen su responsabilidad, hay un nivel meso que, insisto, es el de los centros, por encima de redes o grupos de centros, y por debajo del trabajo en equipo.

P. Habla de la necesidad de personalizar el aprendizaje y la enseñanza y cómo la IA es un elemento importante en su consecución. ¿Cómo conseguirlo?

R. No me apasiona la cuestión de personalizar, aunque es verdad que tenemos tecnologías que son adaptativas. En su forma más simple, por ejemplo, el clásico libro de enseñanza programada que hace una pregunta y da tres soluciones. Al dar la respuesta correcta te permite seguir y si te equivocas te remite al capítulo anterior. Esto puede ser una ayuda, pero normalmente esa forma de personalización casi siempre ha tratado de dirigir el camino por el que se quiere llevar al alumno.

Lo que tiene la tecnología es que puede devolver al aprendiz, pero también al profesor, el control del tiempo, la capacidad de elegir distintos caminos, de dedicar más tiempo a una materia y menos a otra y, también, la capacidad de desplegar las capacidades y los intereses allá donde puedan ir. Esto facilita la diversificación, llámese personalización, individualización, etc, y también, muy importante, la interactividad, que desde hace mucho tiempo introduce la tecnología.

P. Apunta que “la transformación digital cambia radicalmente las coordenadas en las que se situaba el profesorado” e incluso señala que su incorporación puede conseguir un “gran miedo al reemplazo” de los docentes. ¿Cómo se va a producir la colaboración hombre-máquina en la docencia?

R. Hay miedo a dos grandes reemplazos: uno, la introducción de un robot puede suponer el desplazamiento del docente, y dos, la aparición de un profesor “estrella” en un monitor con la presencia de otro docente vigilando en el aula para que los alumnos no produzcan desórdenes. Hay que decir que, si un profesor hace solo algo que puede hacer una máquina, sí puede ser reemplazado. Pero los profesores hacen muchas otras cosas y las escuelas ofrecen mucho más que la simple transmisión de información. No creo que haya que plantearse la tecnología como un sustitutivo, porque no lo es. No hablamos de meter la tecnología en la escuela, estamos hablando de qué tecnología utiliza la escuela. La discusión hoy no es tecnología sí o no, sino qué tecnología. ¿Seguimos con las del 1700 o nos adaptamos a los tiempos y aprovechamos los medios que tenemos?

P. ¿Es partidario de utilizar ChatGPT en el aula?

R. Con el control del profesor, completamente.  Esta tecnología ya se encuentra fuera del aula, las aplicaciones son ubicuas. Están en todas partes, cuando salen las utilizan, y los profesores, cuando se encuentran fuera del centro, también las usan. Qué hacemos, lo ignoramos y los abandonamos o entramos con el alumnado en ese terreno. No podemos mirar hacia otro lado.

P. Habla de “aumentar la inteligencia de la profesión”, porque “a ninguna profesión liberal se le perdonaría seguir anclada en el contexto tecnológico que imperaba en el momento de su formación inicial”.  ¿Qué recomendación haría a los profesores que ya están en ejercicio y, sobre todo, a aquellos que se incorporarán a las aulas en los próximos años?

R. Que se pongan al día tanto como puedan. Aumentamos nuestra inteligencia cuando nos dotamos de instrumentos que nos permiten mejorar nuestra actividad ya sea esta personal o profesional, eso es la inteligencia aumentada y ese es el uso que debe hacer el profesor de la tecnología digital y es el uso que debe enseñar. Y acompañar en ello a los alumnos.

La Quinta Ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela

Tengo la alegría de anunciar la salida de este nuevo libro

Somos productos, y agentes, de las sucesivas olas transformadoras de la información, la comunicación y el aprendizaje. La primera ola, impulsada por el lenguaje y la educación, integró y produjo la hominización. La segunda, por la escritura y la escuela artesanal, hizo posible la civilización. La tercera, con la imprenta y los sistemas escolares, fue parte vertebral de la modernización. La cuarta, con la explosión de los medios de comunicación de masas y las reformas escolares comprehensivas, ha sido y pesa como un largo desencuentro. La quinta ola, la transformación digital ubicua que vivimos, más amplia, más rápida y más profunda que cualquier otra anterior, cuestiona profundamente la organización educativa heredada, abriendo un sinfín de oportunidades, desatando no pocos riesgos y descolocando a quienes crecimos en un sistema y nos vemos ya en otro. Esta obra analiza los elementos esenciales de esta ola transformadora: el artilugio o la tríada digital formada por el dispositivo personal, el software como metamedio y la conectividad ubicua; el hipertexto y su extensión a los hipermedia, frente al languideciente dominio del libro de texto; la hiperaula, como radical transformación del aula, es decir, de la arquitectura física y organizativa del espacio, el tiempo, los recursos y la actividad escolares; la codocencia y la ciborgdocencia, que se abren paso entre el paisaje heredado de la docencia balcanizada y fragmentaria; la inteligencia aumentada de la profesión, gracias al desarrollo de la inteligencia artificial desde las primitivas máquinas de enseñar hasta los tan espectaculares como inciertos modelos generativos actuales.

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ÍNDICE

    Introducción: la quinta ola transformadora

1. Educación, escuela y escolarización: tres transformaciones del aprendizaje

La primera transformación: lenguaje y educación

La segunda transformación: escritura y escuela

La tercera transformación: imprenta y escolarización

¿Revolución o transformación… y por cuál vamos ya?

2. Medios y escuela de masas: transformaciones separadas y enfrentadas

Información y educación, alineadas

La (cuarta) transformación audiovisual… a raya

La (cuarta) transformación comprehensiva de la escuela

El divorcio del siglo: comunicación vs. educación

3. La quinta transformación, alineada y digital

Educación y cambio: una relación constante

Disrupción, revolución, transformación…

En educación será una transformación

Digitización, digitalización y transformación digital

4. La tríada digital: dispositivo, software y conectividad

De un medio a otro, sin renunciar a nada

Alan Kay: Un dispositivo personal dinámico para todos

El dispositivo y el software como metamedios

El poderoso artilugio, o la trinidad digital

5. De la secuencialidad del texto a la apertura del hipertexto

El libro de texto, el texto y el hipertexto

Ted Nelson: el visionario del hipertexto

El libro en la era del hipertexto

El hipertexto en la investigación y el estudio

6. Hipertexto, hipermedia, hiperrealidad

El hipertexto contra el currículum

De la pobreza audiovisual a la riqueza de los hipermedia

De conos, pirámides y otras simplezas virales

Hiperdatos, los mejores datos al alcance de todos

La hiperrealidad, o aprender más cerca de la realidad

7. La hiperaula, entorno de aprendizaje innovador

La génesis y consolidación del aula-huevera

Tecnologías que abren y culturas que cierran

Hiperespacios, o la liberación del tiempo y el espacio

El espacio escolar, ese desconocido

Si es hiperaula, ha de ser hipermedia, híbrida, fluida

8. Aumentar la inteligencia de la profesión

La profesionalización del magisterio

La profesión docente en un cambio de época (tras otro)

Y en eso llegó la inteligencia artificial

Hiperhistoria, hiperaprendizaje, tutorización inteligente

Competencia digital y codocencia

Pseudo-codocencia y ciborgdocencia

9. Epílogo: Entra en escena el gran charlatán

Del texto enlatado al lenguaje natural

Alarma en la escuela, una vez más

Imposible ignorar al elefante omnipresente

El profesorado debe estar a la altura

Referencias

De la innovación docente a la transformación sistémica

Publicado originalmente (1) en Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa 59, sept. 2022

Cabe utilizar el término innovación en un sentido más o menos profundo. Podemos cambiar la estructura de un tema, adelantar a los alumnos sobre otro, abordar un tercero como una exploración o un debate, etc., acertar o no, volver sobre lo andado, etc. Podemos aplicar a nuestra materia o grupo algo que hemos visto en otros, o en otro tipo de enseñanza-aprendizaje: un documental, una salida, una gamificación... Por doquier, la mayor parte de la innovación consiste en aplicar a un proceso ideas o prácticas de otro: el pan de cada día en un contexto profesional complejo e incierto (se innova más en la enseñanza que en la siderurgia, pero con resultados más parcos) y de bajo riesgo (se innova con más tranquilidad que en medicina, aunque con menos éxito); en contrapartida, tiene algo de movimiento browniano sin una dirección común, que vuelve sobre sí y modifica poco o nada el conjunto. Pero es lo que esperamos de una profesión y de una organización: respuestas adaptativas a las diferencias en el espacio y en el tiempo, las necesidades del entorno y las capacidades de la organización, individuales por el profesor en el aula e institucionales por direcciones y proyectos de centro, así como por equipos más especializados y redes y partenariados más amplios.

Pero aquí trataré algo de mayor calado: el viraje histórico en el que está inmersa la institución y la materialidad del proceso de aprendizaje y enseñanza, más un par de cuestiones transversales.

La transformación digital de la educación

La escuela convencional, todavía imperante, es hija de la imprenta. Antes se llamó escuela a la eduba (casa de las tabletas) sumeria, a la scholé (ocio formativo) griega, a las escuelas premodernas que Erasmo calificaba de letrinas y mazmorras, pero con la Edad Moderna arrancó la configuración de la escuela de hoy, modelada por jesuitas, hermanos moravos, escolapios, lasalleanos y otrs y asumida después por los estados. No es posible aquí el detalle, pero podemos tomar a Comenio y su obra como la formulación más sistemática.

Comenio entendió que había que educar a todos, pero no podía poner un preceptor a cada uno, y vio la solución en la imprenta. No solo porque esta produjera libros baratos, sino porque se podría imprimir los niños como libros. Se toma la manida tabula rasa y se estampa en ella lo que proceda con la ayuda de libros de texto, maestros (de escuelas) normales y clases homogéneas y simultáneas; incluso quiso llamar didacografía a lo que hoy llamamos pedagogía y didácticas. Genial entonces, pero una pesada losa hoy. En las organizaciones, las soluciones de ayer son los problemas de hoy, y así es en la escuela: el aula-huevera, el horario en parrilla y el procesamiento por lotes sirvieron para educar poco a muchos y mucho a unos pocos, pero ya no mucho a todos.

Frente al preceptor, el aula supuso ignorar la diversidad y reducir al mínimo la interactividad. La buena noticia es que hoy, artilugios digitales cada vez mejores, pueden devolvérnoslas. Me refiero a la trinidad digital: el dispositivo personal y amigable que almacena y procesa, el software que computa, simula y combina todos los media y la red que da acceso a más hardware, más software y más colaboración, casi sin límites. Una transformación más amplia, profunda y rápida que la que trajo la imprenta, que está cambiando todas las áreas, pero no tanto la escuela, de momento, porque esta, la última institución, con su público cautivo, puede permitírselo a costa de este. Pero la transformación digital de la educación es hoy más relevante y urgente que su transformación escolar en los siglos XVII-XIX: ese puede ser el primer criterio para cualquier innovación.

La tecnología digital abre paso al hipertexto y los hipermedia, a una movilidad potencialmente sin límites por las fuentes escritas, sonoras e icónicas de información y conocimiento, a la medida de las necesidades e intereses de cada aprendiz y aprendizaje, sin límites técnicos, si bien requiere orientación y acompañamiento docentes. Permite un elevado nivel de hiperrealidad, i.e. de representaciones y simulaciones, que es de lo que se siempre se ha servido la enseñanza cuando no bastaban el texto y la voz, pero muy superiores a los tradicionales mapas, ilustraciones y maquetas.

La materialidad de aprendizaje

“Damos forma a nuestros edificios; a partir de ese momento, ellos nos dan forma a nosotros”,(Churchill: UK Parliament, 2022). “El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general, […] determina su conciencia.“ (Marx, 1859: 12).  Churchill defendía que la disposición de la cámara, un espacio apretado con menos asientos que diputados en dos grupos de bancos enfrentados, daba vida a los debates y consolidaba el bipartidismo. Marx sostenía que las condiciones materiales del proceso daban forma a la conciencia individual etc., como desarrollaría después en su análisis de la división de tareas, la alienación del trabajo, el fetichismo de la mercancía o la falsa conciencia. 

La escuela, o mejor el aula, es un espacio performativo. Aunque el docente la encuentre dada, familiar por su trayectoria, proviene de un largo proceso histórico de diseño y elaboración. Tras definir al ser humano como animal disciplinable, la Didáctica Magna descalificaba la escuela sin disciplina y proclamaba como primer grado de esta la atención constante (Comenio, 1630: XXXII, 17). Desbrozando la genealogía de la institución, se ha señalado la materialidad de los “alineamientos obligatorios” y su función clasificatoria en la pedagogía de los jesuitas (Foucault, 1974: 142). Serían, no obstante, los lasalleanos quienes abrieran vía a la organización sistemática de la presencia y la actividad físicas en el espacio (La Salle, 1720), con esquemas precursores de lo que, siglos después, la industria llamaría dirección científica, estudios de movimientos y tiempos, etc. Siempre ha habido críticas a esa organización carcelaria de espacio, tiempo y actividades –p.e., el tercer maestro de Malaguzzi (Strong-Wilson & Ellis, 2007), pero nunca de la misma sistematicidad.

Piénsese, por ejemplo, en las seis competencias globales, 6C, vinculadas por Fullan al aprendizaje profundo: creatividad, comunicación, colaboración, pensamiento crítico, ciudadanía y carácter. ¿Vendrían las cuatro primeras de pasar horas callados y quietos en un pupitre, mirando al profesor o la nuca del compañero, trabajando individualmente en ejercicios repetitivos, estudiando lo que te indican, como te indican, cuando te digan, al ritmo que te exijan, etc., y sólo así ¿Se forma así ciudadanos o súbditos? ¿Es el carácter que buscamos, sobrevivir al aburrimiento y la sumisión? La mayoría de los profesores tratan de apartarse de eso en algún grado, pero solo en algún grado, y eso sigue siendo el patrón al que sirve el aula convencional. Ese tipo de socialización, heredada del templo al que ya no acudimos y funcional para una fábrica u oficina que ya no lo piden, es la que da sentido al aula convencional, ante todo a su materialidad (Fernández Enguita, 1990, 2018), y es transformándola que hoy empieza todo.

La revuelta contra el aula-huevera, el horario en parrilla y el procesamiento por lotes es lo que protagonizan las que he llamado hiperaulas: espacios flexibles, con plena movilidad, donde el trabajo del alumno, el esfuerzo de aprender, puede organizarse de cualquier manera. Hiperespacios en los que vuelven a ser variables, modelables, las tres dimensiones del espacio, que deja de ser homogéneo y serial, y la cuarta, el tiempo, que tampoco necesita ser uniforme y simultáneo: así son posibles todas las formas de agrupamiento y colaboración (o no), actividades diversas, horarios flexibles... (Fernández Enguita, 2020a). Actualizar aquí, problematizar allá, ludificar no sé qué... es lo que esperamos de un profesional en cualquier momento y sin ruido alguno. Transformar la arquitectura material y espaciotemporal del aprendizaje es otra historia, la que realmente importa.

Ítem más (1): Un problema de escala

En la innovación educativa todas las escalas son posibles: de la iniciativa ocasional en el aula a un programa nacional. Pero es muy fácil que esas iniciativas no lleguen o se pasen. Desde abajo pueden no alcanzar la escala necesaria para ser viables y sostenibles, topar con un entorno hostil o no tener la calidad adecuada. Desde arriba pueden ser abstractas o indiferenciadas, no conectar con los agentes o degradarse en cada escalón o iteración. La escala adecuada para la innovación no es la propia de las administraciones (para algunas cosas sí), sino de la de los beneficiarios, los alumnos. No me refiero a un alumno en un tiempo y un lugar, sino a los grupos que comparten espacios o enseñanzas y a sus recorridos escolares, y, en eso, lo que ocupa el centro, perdón por la redundancia, es el centro. La innovación tiene su palanca idónea en proyectos, espacios, infraestructuras, equipos y direcciones de centro, porque están lo bastante cerca del terreno, a diferencia de las administraciones, más lejanas, y poseen la escala necesaria y el músculo suficiente, a diferencia del profesor en su nicho 1x1x1 (su aula/clase/grupo) en una escuela balcanizada. 

Cuando hace falta más especialización o más proximidad, ahí están también los equipos de educadores intracentros (de materia, ciclo, etapa...) y los proyectos colaborativos (entre materias, departamentos, cursos), o sus redes transcentros, sean disciplinares o de afinidad, hoy más bien virtuales. Un expediente ya a ser habitual, con la ventaja de algo mayor escala (p.e., los dos o más grupos de un curso o los dos cursos de un ciclo) para crear hiperaulas, es la codocencia: dos, tres o más profesores con un grupo acumulado. Algo parecido, sin modificar los grupos (aunque pueda hacerse), surge de proyectos interdisciplinares que entrañan la colaboración de varias materias o áreas. La codocencia aporta, ante todo, más ojos (con un número suficiente, no hay error que se resista, se dice en el mundo del código abierto), menos errores, menos arbitrariedad, más competencia docente y más variada, más riqueza de experiencias, más transparencia, más tranquilidad, más continuidad, una mejor forma de iniciar a los noveles, una difusión más fluida del conocimiento tácito y de la innovación, etc. (Fernández Enguita, 2020b).

Cuando, por el contrario, conviene una mayor escala, en particular más de un centro para una innovación más especializada, una experimentación más variada, una distribución más parsimoniosa de sus riesgos, acelerar la curva de aprendizaje o, simplemente, lograr economías de escala, los centros, educados en la autosuficiencia, suelen necesitar ayuda, si no un empujón, que puede venir, en la escuela pública, de alguna administración local particularmente activa (difícil) y, en la privada, de la preexistencia de la red por algún otro motivo (más fácil: de hecho, creo que esto está otorgando ventaja en la innovación a los centros concertados frente a públicos y privados).

Ítem más (2): No habrá equidad sin innovación

Con demasiada frecuencia se justifica la resistencia a la innovación con la defensa de la equidad. Alcanzar esta sería el objetivo prioritario al que habría de esperar cualquier otro, sobre todo en contextos de desventaja; o se debería evitar cualquier innovación que introduzca alguna diferenciación en la escuela, que no llegue a todos por igual; o tanta hipérbole sobre la transformación digital sólo sería una ofensiva comercial o neoliberal; o habría que defender aquella gran escuela, aquella cultura del esfuerzo que con tanta eficacia y justicia seleccionó antaño a los mejores de todas las clases sociales...

Conocemos el argumento. Su última versión fue la brecha digital, invocada por muchos para no agudizar las desigualdades, particularmente en centros públicos y más si de difícil desempeño, a la vez que se criticaba la política de escaparate de los privados y concertados (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2019) En la pandemia averiguamos adónde llevaba : a que el sector concertado y privado estuviera mejor preparado y dispuesto para un trabajo en línea o hibrido.

En la tercera gran transformación educativa, la que al rebufo de la imprenta dio origen a la arquitectura material y organizativa del sistema actual, el problema fue el mismo. Nadie vino a defender dejar las cosas como estaban en nombre de la equidad, que no figuraba en el ideario de la educación. Se podría haber propuesto generalizar el preceptor o, al menos, los contados colegios latinos, así como hoy se desemboca en escolarizar más y más y reducir ratios. Pero lo que trajo un salto en igualdad y equidad para un par de siglos (hacia universalizar la primaria abriendo acceso a la secundaria) no fue ampliar lo existente (preceptores y colegios), sino una innovación low cost. Comenio fue para la escolarización lo que después serían Ford para el automóvil, Bic para el bolígrafo o Jobs para el ordenador personal: el diseñador de algo bueno, bonito y barato. Imprenta y escuela fueron los primeros grandes procesos de producción en serie.

La cuarta gran transformación escolar, en el siglo XX, amplió la obligatoriedad y masificó y unificó la secundaria, pero sin el apoyo de una transformación tecnológica y en guerra con ella (los audiovisuales, más atractivos para la adolescencia) y llevó a la institución más allá de sus posibilidades, lo que no lo arreglará ninguna ratio. La oportunidad está en una tecnología que puede traer acceso suficiente a la información, espacio y herramientas para la personalización, la interactividad perdida y una retroalimentación sistémica hoy inexistente. La transformación digital de la educación no será la gran sustitución (por robots, ni por youtubers) que tantos profesores temen, sino una gran mejora gracias a una tecnología y a un nuevo ecosistema de la información, la comunicación y el aprendizaje que, eso sí, no van a funcionar solos.

(1) Esta es una versión algo más extensa que la publcada en Fórum, el texto original que después hube de reducir para ajustarlo a lo solicitado.

 

Referencias

Comenio, J.A. (1630). Didáctica magna. Akal, 1986.

Fernández Enguita, M. (1990). La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo. Siglo XXI.

Fernández Enguita, M. (2018). Más escuela y menos aula. La innovación educativa en un cambio de época. Morata.

Fernández Enguita, M. (2020a). “El espacio escolar y la materialidad del aprendizaje”, en M.F.E. ed., La organización escolar. Repensando la caja negra para poder salid de ella, Madrid, ANELE. https://bit.ly/3Lce9Xe 

Fernández Enguita, M. y Vázquez Cupeiro, Susana (2016). La larga y compleja marcha del clip al clic. Ariel. https://bit.ly/3DgZvMq

Fernández Enguita, M. (2020b). «2a/2p<< a/p –Del aislamiento en la escuela a la codocencia en el aula». Participación educativa. https://bit.ly/3RYPVSx 

Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Gallimard

Marx, K. (1859). “Introducción”  a la Contribución a la crítica de le economía política. Siglo XXI, 1990.

La Salle, J.B. (1720). Guía de las Escuelas. En Obras completas, II. Madrid: Eds.S. Pio X.

Quinn, J. et al (2019). Dive into deep learning. Corwin.

UK Parliament (2022). The Palace's structure: Churchill and the Commons Chamber. http://bit.ly/2E3W2kw

¿Qué va a ser de la universidad? Más costes, otro público y la ineludible transformación digital

Publicado originalmente en Espacios de Educación Superior

Decía Martin Trow, hace más de medio siglo, que los estudios superiores pasarían por tres etapas: elitista, masiva y universal. Cabe lamentar el sesgo que suele acompañar a la idea de masificación (a menudo asociada al elitismo trasnochado de la pérdida de calidad o al error de composición sobre una pérdida de valor de los títulos), como cabe señalar que, hasta donde alcanza la vista, no va a ser universal en sentido estricto, ni debe serlo (a menos que fuera obligatoria, pero la libertad de dejar la escuela tiene su valor); caben ambas cautelas, pero el reclutamiento ha crecido y  va a seguir haciéndolo. Desde el 69,8% de Corea al 50,8% de Noruega, son doce los países de la OCDE (se podría añadir Rusia) en que más de la mitad de la población de 25-34 años tiene un título superior; España no llega, pero casi: 47,4%, algo por encima de la media OCDE 45,5% y de los que comparten UE (44,5%, datos de OECD.Stat). Puede sorprender, dado nuestro elevado abandono escolar prematuro, pero el nexo está en una escasa inclinación hacia la formación profesional.

Consecuencia de ese crecimiento es la presión financiera, distinta según el modelo educativo de cada país. Donde la financiación es esencialmente privada, o privada y pública, pero con fuertes diferencias de calidad entre las universidades, como en los EE.UU. o Chile, esta presión cae en gran medida sobre los estudiantes (deuda) o sus familias (gasto y ahorro anterior o deuda posterior); donde es entera o sustancialmente pública, como en Europa continental, la presión apunta al erario público, en competencia con otras demandas. Lo previsible es que la educación superior siga aquí creciendo y siendo la primera opción para todo el que no quiera despedirse de la escuela en o bajo mínimos, aun con cierto fortalecimiento de la formación profesional. Su difusión supone aumentar el gasto total, pero requiere también la reducción de los costes unitarios, mediante la dilución de los recursos e innovaciones que eleven la productividad. Lo hemos visto siempre que un bien de lujo se ha popularizado (por ejemplo, el transporte aéreo), así como cuando otras etapas educativas dieron el salto a la masificación y la universalización (en el origen mismo de la escuela primaria, sobre todo en el siglo XIX, y en la generalización de la secundaria, desde mitad del XX). El aula ordinaria ya fue la versión low cost de preceptores e institutrices.

Otro cambio a tener en cuenta, producto del anterior y de procesos económicos, sociales y  culturales más amplios, es el del perfil estudiantil. Junto al tradicional estudiante a tiempo completo aparecen el empleado, el que ya ha formado familia propia, el que cambia de carrera o se toma un descanso, el que retorna después de abandonar, el que busca un aprendizaje o una credencial adicionales… Comparten la menor o nula disponibilidad para el estudio a tiempo completo, otras ataduras espaciales, una actitud más instrumental… en definitiva, un difícil encaje en los requisitos de presencialidad y continuidad asociados a la figura tradicional del estudiante.

Pero el más importante es la transformación digital de la sociedad, que golpea impaciente la puerta de la universidad. El modelo de enseñanza superior ha discurrido cerca de un milenio en torno al libro y su escasez: la lección, el lector, la cátedra. La imprenta trajo el libro de texto, que pudo considerarse suficiente en la enseñanza no universitaria, pero no en esta, donde el profesor seguía siendo el nexo con los últimos avances, las publicaciones especializadas o extranjeras, etc. Hoy el estudiante no afronta la escasez, sino una avalancha informativa; no tiene acceso a un profesor por asignatura, sino a una legión de ellos en la red; no está restringido a una manera de aprender, sino que ha experimentado multitud de ellas; y su asomo al mundo de las profesiones, la ciencia y la cultura depende ya poco de sus profesores y compañeros de aula. El profesor, por su parte, apenas tiene que preocuparse por el acceso a tal o cual contenido, cuenta con dispositivos y un entorno multi, trans e hipermedia y puede automatizar (v.g., la programación de tutorías o parte de la evaluación) o externalizar (a vídeos, audios y aplicaciones) partes de su trabajo para concentrarse en otras.

Hasta que llegó pandemia fueron las universidades privadas quienes aprovecharon las nuevas oportunidades con diversas fórmulas híbridas; las públicas apenas lo hicieron, y poco, en el nicho más flexible y competitivo del posgrado, los títulos propios y la formación continua. La pandemia reveló a la vez las enormes posibilidades del entorno digital, dado que ni las universidades, en todo caso, ni los universitarios, en su gran mayoría, podían aducir dificultades de acceso; la resistencia numantina, incluso en la emergencia, de una minoría del profesorado; las dificultades de la mayoría para ir más allá de la reproducción virtual, rígida y parcial del modelo presencial; ante todo y sobre todo, la dificultad de una innovación eficiente, ágil y escalable de prácticas tan fragmentadas con procesos decisorios tan ineficientes como losl de las universidades públicas. Pero también reveló un mundo de posibilidades y provocó el desarrollo y la adopción acelerados de la videoconferencia y otras aplicaciones colaborativas. Se puede apostar a que la videoconferencia se va a quedar para buena parte de las reuniones ocasionales, como manera de evitar muchos viajes rápidos y como instrumento de ampliación en actividades no regladas.

La pregunta en el ambiente es si se abrirá también paso una enseñanza híbrida, pues el aprendizaje híbrido ya está ahí, por el impulso docente hacia recursos secundarios en la red pero, sobre todo, por el vuelco autónomo de los estudiantes a la compartición de recursos oficiales y oficiosos, el uso creciente de otros alternativos (otros textos, datos, presentaciones o lecciones) y el manejo de capacidades transmedia (videos en lugar de textos, texto a voz). En vísperas de la pandemia, la imagen de los rostros de los alumnos en parrilla participando en una sesión clase por videoconferencia, con mención expresa de algunos escasos complementos interactivos o de trazabilidad (pedir la palabra, registrar la asistencia…), era la imagen de un futuro disruptivo al alcance de solo unos pocos (como la WOW de IE Business School), pero Zoom la convirtió en el estándar de una clase en línea, seguida pronto por Meet, Teams y todas las plataformas. El tamaño importa, pero no tanto,

La universidad ya había conocido abundante enseñanza híbrida, aunque no fuera más que la yuxtaposición de una parte a distancia o en línea y otra presencial. Cuando por la pandemia se eliminó o sujetó a turnos la presencialidad, también se llamó a todo híbrido, aunque solo fuera enseñanza remota de emergencia, forzada por las circunstancias, más unidireccional que nunca y sujeta a insuficiencias o incompetencias técnicas. Pero el reto está ahí, en cómo combinar enseñanza presencial y en línea sin pérdida, sino todo lo contrario, de interactividad, de colaboración ni de diversificación. Sabemos positivamente que la tecnología, concretamente el paquete que forman el dispositivo personal, el software y la conectividad, con el profesor en ellas, pueden ofrecerlas incluso con ventaja, en muchos aspectos (no en todos, claro), sobre la clase presencial, y también (no en todo, de nuevo), sobre el taller práctico (piénsese en la hiperrealidad que ya ofrece la potencia de representaciones y simulaciones, RA, RV o RE, y pronto el metaverso). Esto no significa una renuncia a la presencialidad, sino su rediseño: menos tiempo programado para actividades colectivas y más para el trabajo individual y en grupo, menos auditorios (aulas-huevera) y más espacios amigables y de usos múltiples, menos horario pseudo-laboral y mejores oportunidades de conciliar la vida dentro y fuera del campus.

En definitiva, la universidad también necesita una transformación digital. No requiere la presencialidad por una función de cuidado, pues los estudiantes son adultos y así deben ser tratados, pero sí por la importancia del aprendizaje colaborativo y de la socialización en esa etapa formativa. Cuenta con la ventaja del equipamiento como institución y la presunta fluidez digital de sus integrantes, pero también con la desventaja de que la pedagogía se suele dar por sentada, implícita en la sabiduría del docente. Sabe mucho sobre qué y cómo innovar fuera, pero su gran tamaño, la fragmentación jurisdiccional y el efecto halo de la libertad de cátedra lo hacen muy difícil dentro. Pero el dilema es claro, es el que describió Albert O. Hirschman, de modo general, en Exit, voice, and loyalty: o cambia siguiendo las demandas explícitas e implícitas de su público, o este se irá a otro sitio. No hacia la autodidaxia a partir de una supuesta desagregación del paquete formativo, como tanto anuncio interesado nos quiere vender, con cada cual improvisando un currículo a su gusto y medida. El público seguirá  confiando en la universidad como el mejor consejero en materia de formación superior, pero siempre y cuando esta actúe efectivamente como diseñadora del mejor aprendizaje, con componentes propios y ajenos, dirigidos y autónomos, presenciales y virtuales, y no empeñada en perpetuar el modelo de siempre con sus solos medios.