Tengo la alegría de anunciar la salida de este nuevo libro
Somos productos, y agentes, de las sucesivas olas transformadoras de la información, la comunicación y el aprendizaje. La primera ola, impulsada por el lenguaje y la educación, integró y produjo la hominización. La segunda, por la escritura y la escuela artesanal, hizo posible la civilización. La tercera, con la imprenta y los sistemas escolares, fue parte vertebral de la modernización. La cuarta, con la explosión de los medios de comunicación de masas y las reformas escolares comprehensivas, ha sido y pesa como un largo desencuentro. La quinta ola, la transformación digital ubicua que vivimos, más amplia, más rápida y más profunda que cualquier otra anterior, cuestiona profundamente la organización educativa heredada, abriendo un sinfín de oportunidades, desatando no pocos riesgos y descolocando a quienes crecimos en un sistema y nos vemos ya en otro. Esta obra analiza los elementos esenciales de esta ola transformadora: el artilugio o la tríada digital formada por el dispositivo personal, el software como metamedio y la conectividad ubicua; el hipertexto y su extensión a los hipermedia, frente al languideciente dominio del libro de texto; la hiperaula, como radical transformación del aula, es decir, de la arquitectura física y organizativa del espacio, el tiempo, los recursos y la actividad escolares; la codocencia y la ciborgdocencia, que se abren paso entre el paisaje heredado de la docencia balcanizada y fragmentaria; la inteligencia aumentada de la profesión, gracias al desarrollo de la inteligencia artificial desde las primitivas máquinas de enseñar hasta los tan espectaculares como inciertos modelos generativos actuales.
1.Información y educación. Llega la quinta gran transformación educativa, alineada con la quinta revolución informacional. La primera fue la educación, posibilitada por el habla y privativa de nuestra especie. La segunda fue la escuela, nacida de la escritura y su uso por las burocracias nacientes. La tercera fue la escolarización de masas alineada con la imprenta y todavía vigente. La quinta, que apenas comienza, es la transformación educativa digital (TED).
2.Alineamiento. No hay que olvidar la cuarta, solo que fue diferente: sin alineación entre los sistemas informacional y educacional. En aquél fueron los medios audiovisuales de masas; en éste, la generalización de la secundaria y las reformas comprensivas; entre ambos, rechazo mutuo, destructivo. La TED tendrá parangón en ninguna innovación tecnológica ni pedagógica reciente, sino en la doble revolución de la imprenta y la escuela de masas, pero será más amplia (global), más profunda (radical) y más veloz (exponencial).
3.Transformación. Ni digitalización ni hibridación, sino transformación digital. Digitalizar es hacer lo mismo con medios digitales. Híbrido y derivados son polisémicos, incluida la mera yuxtaposición presencial y distal ya vieja en la de enseñanza superior. Transformación es diseñar un modelo de aprendizaje y enseñanza basado en las nuevas capacidades del paquete digital formado por software (metamedio), dispositivo (personal) y red (ubicua), que incluye y supera a todo lo preexistente.
4.Hipermedia. Este paquete permite pasar de la centralidad, exclusividad y autolimitación del libro de texto al uso de los diversos medios que apelan a todos los sentidos (multimedia), de manera coordinada y complementaria (transmedia) y en forma fluida, sin fricciones (hipermedia). Y, con ello, del profesor al alumno, de la transmisión al aprendizaje, de la uniformidad a la personalización.
5.Hiperrealidad. Las recuperación de otros medios que el texto potencia en forma exponencial la capacidad de representación y simulación en la enseñanza y la inmersividad en el aprendizaje. Realidad aumentada y virtual, 3D y hologramas, chatbots y metaverso…, que no han hecho más que empezar, son ya incomparablemente superiores a la mera narración (lección) mas una pequeña colección de imágenes y maquetas que han marcado siglos de enseñanza.
6.Hiperaprendizaje. Hasta ayer los medios de información eran solo registros pasivos. Con la inteligencia artificial, de todos los niveles, llegan las aplicaciones interactivas, la trazabilidad y analítica del aprendizaje, la tutorización inteligente… La información se autoprocesa, los recursos de aprendizaje aprenden sobre cada aprendiz y sobre sí, lo que genera adaptatividad (por sí o mediados por el docente) y mejora (por sí o mediadas por el programador).
7.Hiperaulas, hiperespacios. Libres de la lección, el códice y el cuaderno, podemos ya serlo también del aula-huevera y la inmovilidad del pupitre, y el aprendizaje activo y personalizado se abre paso frente a la enseñanza por lotes y la parrilla horaria. Se impone cambiar la materialidad del aprendizaje hacia entornos abiertos y flexibles, (re)configurables ad hoc, espacios, tiempos y agrupamientos diversos y variables.
8.Codocencia. El docente/orquesta clónico (normalista), aislado en su aula, pudo servir para la rutinización de la enseñanza y la estandarización (y selección por eliminación) del alumnado, pero una educación adaptativa y un aprendizaje personalizado, diversificados y creativos, requieren docencia colaborativa, sobre el terreno, en equipos que se complementan y aprenden, reagrupando para ello a los alumnos por ciclos, cursos, proyectos o actividades.
9.Inteligencia colaborativa. La inteligencia artificial domina tareas tediosas, tortuosas o inabarcables para la humana, que mantiene empero el monopolio de capacidades hoy impensables para aquella. Nuestros alumnos ya aprenden fuera de la escuela con pares y algoritmos, y otro tanto sucede en el trabajo adulto. Aprendizaje y enseñanza pueden y deben ser colaborativos no solo entre iguales sino, cada vez más, como simbiosis hombre-máquina.
10.Brecha digital. La desigualdad (no brecha) en el acceso existe y seguirá, pero es abordable con recursos públicos. La desigualdad en el uso, sin límites por el alcance de internet y la desigualdad cultural familiar, es el verdadero enemigo a batir y debe serlo desde la escuela. La primera brecha a superar, sin excusas, es la que separa a la escuela analógica de la sociedad digital, incapacitándola frente a las dos primeras.
11.Innovación y equidad. La innovación no es contraria, ni alternativa, ni para después de la equidad, porque es la única vía hacia ella. La educación básica llegó a todos cuando la escuela se erigió en alternativa al preceptor doméstico; la educación para el siglo XXI y a lo largo de la vida lo hará cuando la transformación digital libere a la escuela de la losa de un modelo inspirado en el convento y diseñado para la fábrica, ya obsoleto, de coste galopante y rendimiento desfalleciente.
12.Hibridación. Educación híbrida no es añadir una capa virtual a la escuela reinante sino aprender y enseñar indistintamente cara a cara y a distancia, dentro y fuera de la escuela, de modo presencial y virtual. Implica tanta y no más presencialidad que la requerida por cuidado (siempre para los menores, opcional y variada para los mayores) y/o aprendizaje (si precisa recursos, humanos o materiales, presenciales). La hibridez puede ser más eficaz y la institución tiene que ser más eficiente.
13.Profesorado. El de la tercera transformación dominaba el medio (lectoescritura), acotaba el contenido (libro de texto) y trataba a los alumnos en lotes, asentado en el supuesto de que no todos valen para estudiar. A día de hoy, el de la cuarta maneja mal el medio digital, tiene poca base científica contra la infoxicación y no alcanza individualmente el conocimiento y la pericia multidisciplinares que exige una docencia adaptativa. Contrarrestar esto requiere una formación más científica y digital y un trabajo más colaborativo en aulas y centros.
Mi artículo de hace unos días (unos cuantos) en The Conversation
Hay un manido chiste sobre alguien hibernado hace unos siglos que, despertando hoy, enloquecería en cualquier entorno menos en uno: el aula, congelada en el tiempo. En España lo suele protagonizar un monje, en Estados Unidos Rip van Winkle, y por doquier es la metáfora de una discronía, de algo o alguien que no sigue el ritmo de la historia o que sobrevive a su tiempo.
Puede ser o no el caso de un maestro pero, sin duda, es el del aula: nació en un contexto de escasez de la información y el conocimiento escolares, cuando solo unos pocos educadores podían llevarlos a muchos alumnos, los libros debían llegarles vía lección, etc. Se creó sobre el modelo del templo y el sermón, la experiencia de la que venían los docentes y, más aún, sus formadores, y se estabilizó porque anticipaba asimismo el taller industrial y la oficina burocrática, el futuro para la mayoría de los alumnos. Pero hoy es un anacronismo.
Diez años de escolarización como mínimo
Un anacronismo porque esa escasez ya no existe: el 100% de la población disfruta o sufre, según, diez años de escolarización, casi el mismo porcentaje acumula otros tres o más años antes y dos o más después, y cuatro de cada diez españoles acceden ya a estudios superiores.
La otra cara de este progreso es una insatisfacción creciente en la sociedad, con el transcurso del tiempo, y entre el alumnado, con los años de pupitre. La información ya no es escasa sino, al contrario, sobreabundante, y el conocimiento mismo, sobre todo el escolar, está disponible, igual y mejor, a un par de clics.
Ni siquiera los formadores del profesorado vienen ya de las filas eclesiásticas, ni esperan a los alumnos los trabajos rutinarios propios de las revoluciones industrial y burocrática.
Pero ahí sigue el aula, muriendo de éxito o matando de fracaso, incólume ante el paso del tiempo, como lo que estudiosos de la tecnología como Latour llaman una caja negra (un mecanismo sobre el que ya nadie piensa porque funciona o porque funcionó, aunque ya no lo haga) o como lo que lingüistas como Hockett denominan la gramática profunda (la que todo hablante de una lengua usa sin saberlo).
En los últimos años hemos sido testigos de una sucesión de alternativas a la escuela: homeschooling, p2p, edupunk, DIY, MOOCs, que recuerdan viejas profecías incumplidas sobre la sustitución del docente por el cine (Edison), la radio (Darrow), la televisión (Clark), los portátiles (Negroponte), etc.
No ha sucedido ni parece nada probable que así sea, pero sí que estamos asistiendo a una progresiva y significativa, aunque todavía muy minoritaria, reconfiguración de la materialidad del aprendizaje, en particular de los espacios escolares y de las formas de organización asentadas en ellos.
Si bien la variedad es amplia, muchas de estas iniciativas confluyen en la ruptura de la vieja ecuación que asocia un docente a un grupo, un aula y, desde secundaria, una asignatura y una hora, para ir a espacios y tiempos más amplios y flexibles, variables y reconfigurables, en grupos más numerosos, con dos o más docentes y amplio uso de la tecnología digital.
Llamo a estos entornos innovadores “hiperaulas” porque reúnen tres condiciones:
Se manejan y reconfiguran como hiperespacios, en el sentido de que son espacios amplios, abiertos y flexibles, que pueden ser reconfigurados en sus tres dimensiones, albergan grupos más numerosos, que pueden descomponerse a voluntad para el trabajo en equipo o individual, y posibilitan cualquier organización temporal (la cuarta dimensión del hiperespacio) no fragmentada ni simultánea, dentro y fuera del centro.
Son contextos hipermedia, en cuanto que permiten la transición sin fricciones de lo presencial a lo digital y entre los distintos soportes y formas de este (audio, vídeo, imagen, texto).
Incorporan una hiperrealidad (aumentada, virtual, 3D, inmersiva, simulaciones…) cada vez más aproximada a la realidad misma, con un potencial creciente de aprendizaje e infinitamente superior a la pobre representación impresa (libros, mapas…).
Docencia colaborativa sobre el terreno
Un aspecto nada secundario que diferencia la “hiperaula” de una simple aula con muebles móviles (redundancia imprescindible en una institución plagada de mobiliario pesado o atornillado al suelo) es la presencia de dos o más docentes, es decir, la codocencia.
Este pequeño gran cambio tiene implicaciones insospechadas, entre las cuales una mayor capacidad de atender a la diversidad del alumnado, la complementariedad de cualificaciones profesionales, la tranquilidad personal de no tener que responder de todo a la vez, la seguridad aportada por un contraste de criterios o una segunda opinión, un contexto idóneo para la iniciación de los noveles, un mayor grado de transparencia en el ejercicio de la función, la continuidad de proyectos y prácticas por encima de las vicisitudes personales, un mejor desarrollo profesional apoyado en el conocimiento tácito y la práctica compartida, una imagen ejemplar de colaboración ante y para los alumnos y, seguramente, una reducción de la neurosis colectiva en torno a las ratios.
La codocencia, la presencia de dos o más docentes en el aula, tiene implicaciones insospechadas.Stockfour / Shutterstock
¿Innovación real o simple moda?
¿Sirve de algo esta nueva organización de los espacios o es una simple moda? En el camino de la innovación nunca faltarán espejismos, pasos en falso ni errores, pero hay que decir dos cosas ante todo:
La primera es que jamás ha habido dato ni prueba alguna que mostrase la eficacia ni la eficiencia del aula tal como hoy la conocemos, el “aula-huevera”, frente a otras formas de organización. De hecho, este tipo de organización, en su día novedosa, bautizada entonces como enseñanza simultánea e introducida por los monjes jesuitas, moravos, escolapios y lasalleanos, nunca demostró ser más eficaz que la escuela unitaria (la pequeña escuela rural, con su mezcla de edades y niveles) ni más eficiente que la enseñanza mutua (lancasteriana o monitorial, con un maestro a cargo de cientos de alumnos, que se apoyaba en los mayores o más avanzados como monitores).
La realidad es que se impuso, a pesar de su peor desempeño, por su vocación disciplinaria y, claro está, por el peso de sus defensores, a lo que habría que añadir su funcionalidad en la gestación de la profesión docente.
Pero hoy la universalización de la enseñanza reclama el reconocimiento de la diversidad (capacidades distintas, ritmos de desarrollo, inteligencias múltiples, preferencias individuales), el entorno digital ofrece recursos de aprendizaje cada día más ricos e interactivos y evidencia las posibilidades del aprendizaje colaborativo entre iguales, y las neurociencias llaman la atención sobre el hiato entre enseñanza y aprendizaje.
Experimentación con nuevos entornos de aprendizaje
Tardaremos en tener plena certeza, si es que alguna vez llega, pero no olvidemos que las inercias tampoco lo son. Piénsese, sobre todo, que la cantidad de pruebas a favor del diseño tradicional del aula, el “aula-huevera”, es exactamente la dicha: cero.
La necesidad de una pedagogía solvente
Por supuesto que espacios y equipamientos, por sí mismos, no son nada si no están al servicio de nuevas pedagogías, en todo caso de pedagogías solventes y consistentes. Un entorno reconfigurable implica que el profesor puede, y debe, actuar en él como diseñador de contextos, experiencias, actividades y trayectorias de aprendizaje –diseño que ni se hace solo ni surge espontáneamente del entorno físico–, no ya como transmisor de información ni como guardián del orden.
El pedagogo Francisco Giner de los Ríos, fundador de la Institución Libre de Enseñanza, en 1881. La Esfera. Año II nº 62 de 6 de marzo de 1915.Wikimedia Commons
Desde luego, es un desafío, pleno de incertidumbre y riesgos, pero también la oportunidad soñada de todo educador responsable y comprometido. La crítica y las alternativas al “aula-huevera” vienen de lejos (Port-Royal, Montessori, Giner y Cossío…), pero las oportunidades nunca fueron las de hoy.
La información está disponible por doquier, la tecnología ofrece recursos enormemente más interactivos, el aprendizaje entre iguales es ubicuo fuera de la escuela y en torno a ella, hemos tenido que aceptar que nuestra vida cambia en todos los ámbitos y el propio profesorado sabe ya que nada, o poco, podrá seguir igual.
Confiemos o, mejor, trabajemos para que, cuando nuestro monje anónimo o Van Winkle despierten de su largo letargo, la institución escolar lo haya hecho ya del suyo.
Laestructuración de la escuela en torno a la lectoescritura, primero, y del libro de texto, después (o del libro sagrado en todo momento), ha supeditado secularmente el aprendizaje a la supremacía y la linealidad del texto. Su supremacía impone un contenido al aprendizaje, mientras que su linealidad impone un método. Cabe hablar así de una doble imposición, o de una doble arbitrariedad, como lo hicieran Bourdieu y Passeron en La Réproduction,[1] aunque con un sentido ligeramente distinto. Para estos autores la doble arbitrariedad estaba en el contenido y en la autoridad que lo imponía, pero lo que aquí sostengo es que está en el contenido y en el método, si bien ambos pueden ser remitidos al poder de sendas autoridades no menos arbitrarias, pero distintas, ya que el poder sobre el contenido suele estar en manos de la autoridad política mientras que el poder sobre el método suele estar en manos de la autoridad profesional, aunque ambas nunca dejen de interferirse ni de disputarse uno y otro. Aquí me ocupo únicamente del segundo, pues es el que da o quita sentido a la organización del aula.
La imprenta en la escuela (Freinet)
El texto no sólo dio sentido a las escuelas de primeras letras, se constituyó en instrumento principal de todas ellas como libro de texto o incluso proporcionó un modelo de producción para la enseñanza, el modelo de producción en serie que Comenio ve en la imprenta y traslada al aula (adecuadamente calificado de estampación por Cossío[2] y Giner). También subordinó o desalojó a los demás medios: la oralidad quedó identificada con lo popular y lo inculto, algo manifiesto en la primacía del lenguaje ortográfico sobre el fonográfico, en el abandono progresivo de la retórica o en la aparición frecuente de la disglosia, y la imagen se vio reducida al estatuto de ilustración, es decir, a un elemento auxiliar del texto. Esta supremacía caería sucesivamente sobre todos los nuevos soportes ajenos al texto: radio, cine, audiograbación, diapositivas, televisión, vídeo… Pero todo esto no iba a durar siempre.
En un artículo de 1945 (“As we may think”),[3] uno de los padres de la bomba atómica y de la informática, Vannevar Bush, abrumado por la cantidad de información a su alcance, sugería el memex (híbrido de memoria y rodolex), una forma de almacenar documentos de texto y audio y asociar a los mismos una capa de metadatos con la que podría buscarse de forma no lineal. Veinte años después, en una comunicación a un congreso de 1965 (“A file structure for the complex, the changing and the intermediate”),[4] el filósofo y sociólogo Ted Nelson acuñaba el concepto de hipertexto, un material escrito o gráfico al que se añadirían resúmenes o mapas de su contenido, adiciones, glosas y notas al pie y, sobre todo, conexiones directas a otros materiales y lugares precisos de los mismos. “Permítaseme sugerir”, auguraba, “que un objeto y un sistema tales [el hipertexto], adecuadamente diseñados y administrados, podrían tener un gran potencial para la educación, aumentando la gama de opciones del estudiante, su sensación de libertad, su motivación y su comprensión intelectual. Un sistema así podría crecer indefinidamente, incluyendo más y más del conocimiento escrito del mundo.” Y ampliaba su propuesta a las grabaciones de audio y vídeo (hiperfilm), que podrían ser organizadas y marcadas como sistemas no lineales para transitar igualmente por ellas vía enlaces. Él mismo bautizó este conjunto como hipermedia, término que reaparece en la primera línea del call for papers[5] de ECHT’90. Veinticinco años más y llegaría (tras la muy limitada hypercard de Apple), de la mano de Tim Berners-Lee, su puesta en práctica: la WorldWideWeb y la ECTH’90, primera Conferencia Europea sobre el Hipertexto; sólo tres años después aparecería Mosaic, permitiendo el salto definitivo del hipertexto a los hipermedia.
Diseño del memex (Bush)
El hipertexto, o de manera más general los hipermedia, rompen la supremacía, la linealidad, la superficialidad y la homogeneidad del programa y el libro de texto. La accesibilidad y flexibilidad de imagen, audio y vídeo sobre en formato y soporte digitales permiten cualquier uso de los mismos en el contexto escolar, lo que ya es realidad desde hace mucho en el contexto social más amplio, tornando así obsoleta y contraproducente su exclusión del aula. La linealidad que articulaba programas y libros de texto se reduce a una opción más, no siempre la mejor, en medio de la multidireccionalidad de la red de hiperenlaces entre todo un universo textual y sobre otros soportes de información, y la superficialidad de su contenido –un mar de conocimiento y un centímetro de profundidad, suele decirse– pierde todo sentido cuando es posible profundizar cuanto se quiera y se pueda. Lo cual entraña la ruptura de la homogeneidad.
El entorno digital compartido posibilita y potencia la convergencia de los medios (Jenkins[6]) combinando las distintas representaciones analógicas y simbólicas de la información (imagen, texto, etc.), reuniéndolas en unos mismos dispositivos de almacenamiento y reproducción (discos, memorias, ordenadores, tabletas, la nube…) y facilitando la transición transmedia sin fricciones (vía los hiperenlaces). Multiplica así lo que Daft y Lengel denominan la riqueza informacional,[7] es decir, la capacidad de la información de cambiar la comprensión en un tiempo determinado, al prestarse a diferentes marcos de referencia, preferencias de aprendizaje, capacidades o, si se quiere, inteligencias. Piénsese, por ejemplo, en el aprendizaje de una lengua extranjera cuando un texto digital puede contener enlaces a un diccionario o enciclopedia, a imágenes que amplían o dirigen más intuitivamente a un concepto, al audio con la pronunciación de una palabra o un texto completo, a la visión aérea o la reconstrucción o construcción virtual de un escenario real o ficticio (desde la Roma antigua, pasando por Campo de Criptana o Bodega Bay, a Hogwarts o Mordor, p.e.), a los comentarios y glosas previos de otros lectores o a un chat síncrono o asíncrono con ellos, y el dispositivo en que se lee permite asimismo acceder a foros y comunidades de internautas que comparten esta lectura o ese proceso de aprendizaje, a profesores en línea, a intercambios de conversación.
Hipertexto y enlaces (Nelson)
Son los hiperenlaces y los hipermedia los que, sin negar el papel de la escuela ni romper con su función de cuidado, permiten que se convierta en realidad el aula sin muros anunciada por McLuhan, extendiéndola al espacio virtual, permitiendo entrar en ella al entorno e integrándola en la aldea global. Al extenderla al espacio virtual permiten el aprendizaje en movilidad, superando la dependencia de la proximidad y de los recursos concentrados en el espacio físico del aula o entorno al mismo. Al abrir la puerta al entorno llaman a la comunidad y a sus actores a participar en la tarea educativa y complementan y multiplican con ello las capacidades del profesorado. Al integrarse en la aldea global rompen el aislamiento y el ensimismamiento de la institución y abren horizontes más amplios al alumnado. O, al menos, así puede y debe ser y así urge ya que sea.
[1]Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (2018). La reproduction: éléments pour une théorie du système d'enseignement. Minuit.
[2]Cossío, M.B. (1883). El trabajo manual en la escuela primaria. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza.
[3]Bush, V. (1945). As we may think. The Atlantic Monthly, 176(1), 101-108.
[4]Nelson, T. H. (1965, August). Complex information processing: a file structure for the complex, the changing and the indeterminate. In Proceedings of the 1965 20th national conference (pp. 84-100). ACM.
[5]Streitz, N., Rizk, A., & André, J. (Eds.). (1990). Hypertext: Concepts, Systems and Applications: Proceedings of the First European Conference on Hypertext, INRIA, France, November 1990 (Vol. 5). Cambridge University Press.
[6]Jenkins, H. (2004). The cultural logic of media convergence. International journal of cultural studies, 7(1), 33-43.
[7]Daft, R. L., & Lengel, R. H. (1983). Information richness. A new approach to managerial behavior and organization design (No. TR-ONR-DG-02). Texas A and M Univ College Station Coll of Business Administration.
.jpg){kind=link}