31 mar. 2020

Una pandemia imprevisible ha traído la brecha previsible

Desde los inicios de la expansión de la microinformática y la internet, el mundo educativo no ha parado de señalar los riesgos de la brecha digital. A comienzos de la década de los noventa se publicaron en los EEUU varios informes que dieron origen al concepto. Hace apenas tres años, Susana Vázquez y yo realizamos una serie de entrevistas a profesores sobre la incorporación del y al entorno digital y todavía llamaba la atención la insistencia, particularmente desde la escuela público, en que resultaba impensable porque una parte importante de alumnos y familias no tenían equipamiento ni conectividad.
La fuente que venía a verificar la existencia de tal brecha, más allá del anecdotario, eran las encuestas de acceso a los ordenadores y a la red. A comienzos del siglo, no obstante, comenzaron ya a indicar que los alumnos de familias de menos recursos económicos, culturales, etc. pasaban más tiempo ante el ordenador y en la red que sus compañeros de clase media y alta, culta y escolarizada, etc. Tras la primera sorpresa, pronto se supo la explicación: las familias más acomodadas y educadas tienen una oferta más amplia de actividad y de ocio para sus hijos y son más capaces de entender, controlar y orientar lo que hacen estos ante las pantallas. Se comenzó a hablar entonces de la brecha de segundo orden, en el uso, entre un uso más variado, selectivo y formativo y otro más indiferenciado, consuntivo, pasivo.
Is Homework Helpful? The Homework Letter I Send To School Each ...
Mientras tanto, el ordenador y la red ya entraban en la escuela. Primero de manera muy limitada, implacablemente sometidos a las rutinas seculares: aulas de informática, ejercicios repetitivos, pizarras digitales, presentaciones (ppt) y fotocopias virtuales (pdf), lo más común, pero también, de manera minoritaria, en forma de repositorios de recursos, aplicaciones interactivas, plataformas multifunción, colaboración en la nube, etc. Era, y es, lo que podríamos llamar la brecha escolar, o de tercer orden: entre la escuela y la sociedad (los alumnos habitan un mundo digital y colaborativo fuera del aula pero son devueltos al de la pizarra y el papel, o a una caricatura digital del mismo, cuando entran en ella) y entre las escuelas mismas (unas, las menos, se sitúan en vanguardia en la integración entre el sistema escolar y el ecosistema digital, mientras que otras, las más, se resisten cuanto pueden o aceptan sólo aquello que pueden encajar en las rutinas de siempre).
Y en eso llegó la pandemia… y los alumnos fueron des[enj]aulados y, en distinta medida, desescolarizados. ¿Cómo se manifiestan y nos afectan ahora esas tres brechas?
La brecha primera, en el acceso, fue sobreestimada en el principio por todos y hasta hoy por la mayoría del profesorado. Es cierto que hay una minoría social sin o con apenas acceso, pero es cuantitativamente residual. Las cifras que se acostumbra a manejar sobre hogares sin acceso (sin ordenador, sin internet) suelen ser indiscriminadas, pero a efectos escolares sólo interesan las de hogares con alumnos. Según el INE, entre las parejas que conviven con hijos (de cualquier edad) el 93% tenía ordenador en 2019; de los niños de 10 a 15 años, el 90% han usado en su hogar el ordenador durante los últimos tres meses, el 93% la internet, y el 66% dispone de móvil. Por supuesto que esto no implica igualdad, pues habrá distinta cantidad de dispositivos por persona y desigual calidad de estos y de las conexiones por hogares, pero lo importante es que los have-nots, los sin acceso, son una cantidad menor que bien podría, en las circunstancias actuales, ser atendida con los dispositivos de que disponen los centros (incluidos los de mesa: ¿para qué los queremos inactivos durante meses?) y con bonos de conexión a la red. El mito de la brecha insuperable se ha mantenido por inercia y porque exagerar las carencias servía a algunos docentes para justificar su inacción y a algunos alumnos para eludir tareas y exigencias.
Bridging the “Digital Divide” with World Summit Awards | WSA
La brecha segunda, en el uso, es más seria, pues cuanto más potente y flexible sea un medio mayores serán las oportunidades, pero también los riesgos de desigualdad sin las políticas públicas y prácticas profesionales adecuadas. Si la enseñanza se limitase aprender y recitar un catecismo, el riesgo de desigualdad sería mínimo; cuando se amplía al conjunto del currículum actual, a pesar de (y por) su academicismo y su fijeza, y a la amplia variedad de las experiencias escolares, a pesar de su componente clónico y rutinario, las posibilidades se multiplican, como bien sabemos; si pasamos ya a la enorme diversidad de contenidos, medios y usos del entorno digital, el riesgo, definitivamente, se dispara de manera exponencial. Esto no significa que haya que evitar el mundo digital, lo que no pocos todavía proponen, como tampoco que haya que cortar cualquier cabeza que sobresalga, sino justamente lo contrario, que hay que redoblar y afinar desde las instituciones públicas el esfuerzo por mitigar y compensar el efecto desigualitario que pueden tener las diferencias en la esfera privada. La educación en casa a la que nos ha empujado el CV-19, efectivamente, va a propiciar desigualdades en el aprendizaje y el desarrollo del alumnado, sea porque algunos lo harán peor que en las aulas, porque otros lo harán mejor o por ambas causas.
La brecha tercera, en fin, es la que mejor podríamos haber evitado, en su doble dimensión, pero no lo hemos hecho. Ni entre la escuela y la sociedad, ni entre escuelas. Hay que lamentar, entre paréntesis, que no dispongamos de información básica general, agregada, sobre qué se está haciendo en la situación actual. Sabemos, sí, que los alumnos están en casa y que el MEFP y otras autoridades han ampliado repositorios, emisiones audiovisuales, etc. Tenemos un anecdotario, por la prensa y por las redes, de magníficas iniciativas y de penosos sucedáneos o de simple inacción. Pero poco o nada más, ninguna imagen de conjunto. ¿Dónde está la Inspección (las Inspecciones)? ¿Por qué ni siquiera se hace una encuesta censal a los directores de centros para saber qué se está haciendo, cuando la tecnología disponible lo permite? Nos consta que hay alumnos que no reciben otras indicaciones que realizar tales  o cuales ejercicios de tal o cual página del libro (lo que un dirigente sindical denominaba, hace unos días, actividades analógicas, quizá como contribución a la próxima antología del disparate), o familias a las que se recomienda que canten y bailen con los niños, mientras que otros centros y profesores profundizan en el uso del instrumental digital, fomentan la interconexión, promueven el aprendizaje colaborativo, cooperan entre colegas y acompañan virtualmente a sus alumnos, o simplemente se forman de manera acelerada en lo que ayer les parecía prescindible. Las grandes diferencias de hoy no son sino la explosión de las diferencias de ayer entre profesores y entre centros con y sin experiencia digital, con y sin una actitud innovadora, con o sin plataformas ya en marcha y probadas. En definitiva, una brecha anunciada, la que más en nuestras manos estaba corregir y la que menos hemos sabido prevenir.

30 mar. 2020

La hiperaula permite pasar de la lección al aprendizaje colaborativo

Entrevista en Tiching, 19/3/20

¿Qué es la hiperaula y en qué consiste? 
Es un hiperespacio porque, al permitirnos organizar libremente las tres dimensiones del espacio, nos permite hacer lo mismo con la cuarta, el tiempo. Dicho de otro modo, los alumnos pueden trabajar de cualquier manera: en grupos o individualmente, simultánea o independientemente, unos de un modo y otros de otro… Es un foco hipermedia, porque permite combinar de cualquier manera todos los medios y transitar sin obstáculos entre lo físico y lo virtual. Y está equipada tecnológicamente para servirse de la hiperrealidad, es decir, para representaciones y simulaciones cada vez más ricas, más indistinguibles de la realidad e incluso más accesibles que ésta.
¿Qué aporta la codocencia a la educación de hoy en día?
La codocencia aporta un mix más rico y completo de cualificaciones profesionales en el aula, apoyo mutuo, una situación más relajada, corresponsabilidad, transmisión insensible de conocimiento tácito, una oportunidad para la inducción y formación de los profesores junior, un apoyo y un descanso para los senior, menor riesgo de arbitrariedad para el alumno, mayor continuidad de unos proyectos que dejan con ella de ser meramente personales, etc. En fin, todo son ventajas.
¿Hay diferentes tipos de codocencia?
Tantos como emparejamientos o agrupamientos posibles. Lo curioso, no obstante, es que, si se busca literatura científica sobre la “codocencia”, lo que aparece en primer término y en mayor número es la colaboración –suponiendo que sea tal, pues quizá haya que decir la convivencia, o la conllevancia– entre un profesor ordinario (y principal) y otro de educación especial (o de apoyo). Es como decir que el segundo venía a librar al primero de los alumnos fuera de la norma, los anormales.
Y usted cuando se refiere a codocencia, ¿lo hace en esos términos?
Yo hablo de codocencia para referirme a dos o más profesores ordinarios en un aula, con independencia de que se añada o de que alguno de ellos pueda ser educador especial, de apoyo o en formación. Llamar codocencia a la presencia de un profesor complementario y subordinado para alumnos con necesidades especiales es sólo una manera de reafirmarse en el modelo de un profesor-un grupo-un aula-un tiempo homogéneo (y, en secundaria, una asignatura), un modelo fabril para los alumnos y autárquico para los profesores que hoy ha perdido cualquier sentido.
¿Cómo deben organizarse los docentes? ¿Supone dedicar más tiempo no lectivo?
No, puede requerir incluso menos, ya que se van a repartir responsabilidades, aunque he de decir que sería un criterio poco digno. En cualquier caso, el tiempo no lectivo del profesor se dedica siempre en gran medida a diseñar y preparar el tiempo lectivo o a deshacer sus entuertos. La colaboración hace que el trabajo del profesor sea más productivo y eficiente tanto dentro como fuera del aula, permite hacer lo mismo con menos, más con lo mismo y, por supuesto, más con más; y la codocencia permite una atención más diversificada sobre el terreno, por lo que provoca menos desajustes y una menor necesidad de corregirlos a posteriori.
Este año ha empezado con este proyecto de la hiperaula en la propia facultad donde imparte docencia, ¿qué le ha parecido la experiencia? ¿Qué cosas cree que están por mejorar?
Por circunstancias que no vienen al caso, nuestra experiencia fue muy improvisada. Otra profesora que cayó allí según comenzaban las clases, sin ninguna preparación previa, y un diseño de la materia que había sido establecido, por el calendario universitario, antes de contar con la hiperaula. Aun así, pudimos dar pasos hacia una verdadera codocencia y creo que la experiencia fue buena para los alumnos y enriquecedora y muy relajada para nosotros. Pero la nuestra fue una de dos o tres experiencias. La Universidad sigue dominada por un modelo docéntrico y unitario, las pocas veces que hay un segundo profesor en el aula es siempre el ayudante del primero. En ese terreno está todo por hacer.
¿Es posible extrapolarlo a la educación primaria o secundaria? 
Es que el camino ha sido el contrario, la hemos importado de la primaria y la secundaria a la Universidad. Podría mencionar decenas de ejemplos de estos niveles en los que dos o más profesores colaboraban o colaboran sobre el terreno, generalmente con grupos de alumnos más amplios que los habituales (no se trata de dividir por dos las ratios). Yo no he inventado ni la hiperaula ni la codocencia, sólo he explicado, sistematizado, teorizado, rebautizado y, si quiere, he hecho algo más visible una alternativa que existe hace siglos, que hasta hace poco fue reabsorbida una y otra vez por la gramática profunda de la escolaridad, ese modelo de aula-huevera que la gran mayoría del profesorado ha venido aceptando sin saber por qué, o precisamente por eso.
¿Por qué considera que es mejor dos docentes para 60 alumnos que uno para 30? Al fin y al cabo la ratio es la misma…
Digamos que es algo parecido a por qué son mejores dos progenitores para la parejita de hermanos que uno para cada uno. Complementariedad y contraste, más diversidad y riqueza de criterio, más equilibrio y menos arbitrariedad, menos riesgo si no ha habido suerte con alguno de ellos y, además, un ejercicio parental o docente más completo, más relajado y en el que se progresa más. 
Son muchos los beneficios…
Si eso es así entre 2-2 y 2*(1+1), lo es quince veces más entre 2-60 y 2*(1-30). La murga de las ratios no conduce a ninguna parte, pues la más pequeña reducción resulta muy cara, produce muy poco (si es que produce algo) e incluso aumenta la frustración del docente. No discuto que aquí o allá se deba reducir (o se pueda aumentar) la ratio, pero como eje de las lamentaciones es una idea simplona, un pensamiento muy pobre que, por desgracia, parece también único para algunos individuos y colectivos.
¿Se debe invertir una gran cantidad de recursos económicos para obtener una hiperaula?
Para nada. En principio es menor que el de dos aulas-huevera: el mismo o parecido coste variable por alumno (mobiliario, superficie…), menores costes fijos (algunas paredes menos y algunos metros útiles más), menores costes ocultos (una baja ocasional o un mal día de un profesor, por ejemplo, no es un desastre) y mejores resultados, desde el bienestar al rendimiento. Luego, sea en el aula huevera o en la hiperaula, se puede invertir más o menos en tecnología, pero si algo caracteriza a ésta, es que parte de ella es fácilmente escalable, lo que implica que esa parte no tiene costes marginales. 
¿Y si hablamos de transformar un aula tradicional a una hiperaula?
Lógicamente, hacer una reforma de un aula que fue diseñada de otro modo sí que tiene un coste, pero es como reformar la casa propia, siempre termina valiendo la pena.
¿Cómo debe ser el mobiliario de la hiperaula?
Debe ser, como su nombre indica, móvil, aunque parezca una perogrullada. Las aulas-huevera están llenas de mobiliario difícil de mover, incluso inmovilizado (bancos adosados a pupitres, atornillados al suelo, patas que chirrían, etc.). Muy móvil, muy fácil de mover por los propios alumnos. Debe ser confortable, por supuesto, pero su sola micromovilidad es un importante elemento de confort. Conviene que sea algo variado en altura, agrupabilidad, etc., de colores simpáticos y que absorba el sonido en vez de reflejarlo. No hay mobiliario perfecto, ni es fácil decidirse, pero sí que hay una amplísima oferta que supera por goleada al mobiliario escolar tradicional.
¿La hiperaula implica utilizar ciertas metodologías innovadoras (STEAM, ABP, ABR, ABJ…)?
La hiperaula no implica nada. Es el aula-huevera, la que implica o impone, que el profesor se suba a la tarima a dictar una lección o se siente a la mesa a vigilar a los alumnos. La hiperaula obliga, eso sí, a decidir qué tipo de docencia y de aprendizaje se desea, no es la excusa de ninguno de ellos. Convierte al docente en el diseñador del proceso de docencia y aprendizaje, incluidos espacios y tiempos y, por supuesto, actividades; hace de él, por primera vez, un verdadero profesional. En ese sentido, sí que resulta particularmente adecuada para pasar de dar la lección e hincar los codos al aprendizaje colaborativo y a cualquier combinación de éste con el trabajo individual y colectivo.
¿Este tipo de aulas ayudan a mejorar el aprendizaje de los alumnos “disruptivos”? 
Sin duda ninguna. No hace falta ser ni libertario ni psicólogo para entender que la materialidad del aprendizaje es importante, que el aula-huevera es muy constrictiva y represiva y que, en consecuencia, todo ello provoca por sí mismo gran parte de esa disrupción. Es una de las preguntas que nunca dejo de hacer a los docentes cuando visito un centro de estas características y la respuesta es siempre la misma: sí, alumnos que eran un problema, o a los que habíamos convertido en un problema, en el aula tradicional, dejan de serlo en un espacio-tiempo (un hiperespacio) más flexible, más abierto y más libre.

1 mar. 2020

A su manera (La Florida)


(Escrito para 40 anys formant persones, Grup Educatiu Florida, volumen conmemorativo)

Debe de resultar difícil sostener un proyecto como La Florida en el contexto español. Junto con Irlanda y Bélgica somos el país europeo con mayor peso de la enseñanza privada, pero el debate está dominado por la defensa, a menudo beligerante, de la escuela pública, es decir, estatal. La izquierda y los progresistas se alinean casi unánimemente con la titularidad pública, pero la innovación (desde la ILE, al menos), ha venido con mayor frecuencia de la privada. La enseñanza privada y concertada es hoy refugio de la white flight, de la huída de las clases medias de unos centros públicos que a veces consideran poco eficaces y a menudo demasiado cargados de problemas, pero de aquélla son también parte no pocos centros de profunda vocación social, volcados hacia las minorías, los alumnos con necesidades especiales o la formación profesional, todo por lo que algunos huyen pública y de lo que, a veces, la propia pública también huye. Una parte de estos son las cooperativas, de especial arraigo en la Comunidad Valenciana. La Florida es una de las pocas que han sabido, además, progresar desde la respuesta a una oferta pública insuficiente a la constitución de un grupo sólido presente ya en todos los niveles y ramas. Otras se quedaron por el camino o fueron absorbidas, de mejor o peor grado, por Estado o el capital privado.

No me cuento entre quienes alimentan la idea del sector cooperativo, en general, como la  alternativa a la dicotomía estatal/privado, pero sí es obvio que ha encontrado su nicho por doquier y creo que, en el ámbito de la enseñanza, puede ser, si no la alternativa, sí una opción muy solvente. La dificultad del sector estriba, creo, en que siendo un servicio público y la efectivización de un derecho no puede dejarse sin más al mercado: como suele decirse, la educación es un derecho, no una mercancía; pero un público cautivo (en general obligado por la ley o forzado por la necesidad) y una relación radicalmente asimétrica entre él y el alumno o la familia provocan el riesgo permanente y ubicuo de que sea el público quien termine al servicio de la profesión, y no al revés.

La tendencia de la enseñanza privada a la autosegregación puede combatirse regulando mejor el reclutamiento, es decir, con más peso del Estado sobre el mercado; la tendencia del funcionariado a sustituir los fines por los medios y a condicionar la actuación de las instituciones a sus propios intereses puede serlo mediante controles e incentivos, es decir, con algunos mecanismos de mercado dentro del Estado. Las cooperativas de profesores en régimen de concierto tienen la virtud de combinar de un modo u otro estos dos requisitos: por un lado, están sujetas a las reglas del servicio público (Estado) y no tienen finalidad lucrativa; por otro, sus trabajadores resultan afectados por las consecuencias de sus actos (mercado); adicionalmente, la confluencia del co-trabajo (cooperación) y la co-propiedad (cooperativa) facilitan y refuerzan la colaboración entre los participantes (profesión). No es casual que florezcan (aunque no solo ellas) también bajo fórmulas como las charter schools norteamericanas.


En los próximos años, un nuevo entorno digital y mutante que ya está aquí va a poner a prueba al conjunto de las instituciones escolares. Confío en que La Florida sabrá encontrar la combinación adecuada de equidad, calidad e innovación. Suerte en ello, porque el esfuerzo se da por descontado.

30 ene. 2020

La conquista del espacio


Mi artículo en DyLe nº 4, dic. 2019
¿Hasta dónde, cómo y por qué importan los espacios escolares? Nadie dice, por supuesto, que sean irrelevantes. La ley regula aspectos como la superficie mínima de aula, centro, zonas complementarias y servicios comunes por alumno, el número de máximo de alumnos por aula, las superficies mínimas de aulas y patios, etc. El sentido común dicta que las aulas deben estar bien aireadas, iluminadas y calefactadas, el mobiliario debe ser confortable y acorde a su función, la visibilidad y la acústica adecuadas, etc. La institución, la profesión, las autoridades y lo expertos han abordado una y otra vez cuestiones como la salubridad de los centros, la actividad física de los alumnos o las salidas al exterior, así como la estética de aulas y edificios. Desde finales del siglo XIX hasta bien entrado el XX hubo un relevante movimiento higienista (Viñao, 2010), y la primera mitad del XX fue testigo de abundantes iniciativas para sacar alumnos y aulas al aire libre (Kingsley, 1910, 1917). Una investigación reciente (Barrett & al., 2015, 2019) atribuye a las características físicas de las aulas el 16% de la diferencia de aprendizaje en una amplia muestra de alumnos.
En lo que concierne a su estructura, el aula convencional, que es la aplastantemente mayoritaria, ha cambiado muy poco desde su diseño por jesuitas, escolapios y lasalleanos entre los siglos XVII y XIX (Fernández Enguita, 2018). Críticos del aula y el pupitre nunca faltaron. En las pequeñas escuelas de Port-Royal grupos de cuatro a seis alumnos trabajaban de forma colaborativa o individual en una mesa común con un maestro, en una sala propia o común, con lecciones generales sólo una hora en días alternos (Pieroni, 2002). Montessori reunía a niños y niñas de distintas edades en aulas espaciosas, reconfigurables, en las que ellos y el mobiliario, a su escala, podían moverse en todo momento (Montessori, 1986). Loris Malaguzzi, en Reggio Emilia, proclamó como tercer maestro al espacio todo (dentro y fuera del aula, dentro y fuera de la escuela) e hizo irrenunciable la codocencia (Cagliari & al, 2016; Moss, 2016).  Entre nosotros, la Institución LIbre de Enseñanza nunca se planteó transformar la estructura del aula-clase, pero sí reducir radicalmente su uso en beneficio del campo escolar (mucho más que un patio) y el aire libre (Giner, 1884; Cossío, 1911). La pregunta inevitable es por qué la influencia de figuras y corrientes tan veneradas no parece haber pasado de la educación infantil y un pequeño número de experimentos en otras etapas.
Y la respuesta se encuentra en lo poco que pensamos sobre los espacios una vez que los asociamos a una función. Que la forma sigue a la función es uno de los dogmas más queridos y peor justificados de la arquitectura. En el caso del aula-huevera, la función aparente es la instrucción, concretamente la lección, la lectura del libro de texto que el maestro hacía o encargaba para todos los niños de la clase homogénea y uniforme en la enseñanza simultánea. Pero junto a las funciones manifiestas están las latentes, las irrelevantes y las disfunciones (Merton, 1968). La función manifiesta, en todo caso, pierde gran parte de su peso en la sociedad de la información y el entorno digital, y se convierte a la vez en disfunción, no menos manifiesta, cuando la talla única deja a unos alumnos en la cuneta, aburre y descorazona a otros y desatiende los muy diversos estilos de aprendizaje de la mayoría. Además, no debe ocultarnos su función latente, disciplinar a la infancia y la adolescencia a través de la mortificación que suponen el pupitre, la inmovilidad y la rutina (función otrora celebrada pero hoy alegremente ocultada o ignorada); en definitiva, socializarla a imagen y semejanza del origen de la institución (el templo) y el destino de su público (la fábrica o la oficina), uno y otras cada día más anacrónicos.
Para el arquitecto, el aula convencional es arquitectura vernácula, que sencillamente es así, aunque de tradición no territorial sino sectorial. Una idea dentro de la cual se piensa en vez de pensar sobre ella (Hillier, 2007), es decir, de cuestionarla, aunque fuera para terminar concluyendo a su favor. Para el docente es parte del conocimiento tácito, que nadie necesita explicitar ni explicar porque se da por hecho, de la gramática profunda de la escolaridad (esa gramática que todo el mundo usa al hablar, incluidos los individuos y los pueblos no escolarizados, sin necesidad de saber siquiera que exista gramática alguna), el correlato natural de la arquitectura organizacional de la enseñanza (esta metáfora con la que tan a menudo nos referimos a los aspectos aparentemente inamovibles de una organización no es casual). Se trata de una tecnología social y material arbitraria (no inevitable), o al menos histórica (no eterna), cajanegrizada, convertida en una caja negra cuyo interior se da por sentado y no es cuestionado (Latour, 1992). Es la materialidad de la enseñanza, organización del espacio-tiempo que es lo que queda, o lo que dura, entre clase y clase, a lo largo, por encima y más allá de la pedagogía, la interacción humana, que ella misma constriñe y determina. La transmisión inconsciente de la cultura a través de los artefactos (Mead, 1964). 
“Damos forma a nuestros edificios y luego ellos nos dan forma a nosotros”, decía Winston Churchill (UK Parliament, 2016: 1).  Recuerda otra cita célebre: “Las circunstancias hacen al hombre en la misma medida en que éste hace a las circunstancias” (Marx y Engels, 1972: 41). Las configuraciones espaciales, más allá de la proxemia entre actores sociales, impiden o permiten, restringen o potencian formas de copresencia y de coausencia, de interacción o de aislamiento. Churchill sostenía que la disposición bifronte de Westminster favorecía el bipartidismo y que la falta de asientos para los representantes daba solemnidad a las grandes ocasiones. La disposición del aula convencional favorece la instrucción frente al aprendizaje, la homogeneidad frente a la diversidad, el resultado desigual a través del trato igual frente a la inversa, la pasividad frente a la actividad, el aislamiento frente a la colaboración, etc. Es seguro pero no evidente, porque, a pesar de su sólida materialidad, los espacios no se perciben como los objetos sino como vacíos que piden ser llenados: pupitres que llaman a sentarse, auditorios a los que dirigirse, pizarras en las que debemos escribir… El tiempo se percibe al contrastar el presente con la memoria o el proyecto, mientras que el espacio es la estabilidad, la tradición. Como explicaba Foucault (2007) a la revista Hérodote, el espacio había sido tratado “como lo muerto, lo fijo, lo no dialéctico, lo inmóvil”, mientras que el tiempo era considerado “rico, fecundo, vivo, dialéctico”. Lo que, dicho sea de paso, lo oculta a la crítica, al menos a la crítica fácil.
Esto no quiere decir que la configuración espacial del aula se mantenga por mera inercia o falta de conciencia. Así puede discurrir cuando no es cuestionada, pero, cuando lo es, cuando sus insuficiencias y su disfuncionalidad se tornan patentes, cuando es objeto de crítica o se le contraponen alternativas factibles y visibles, entonces no faltan los reflejos simplemente reactivos o llanamente reaccionarios. Después de todo, el aula es la zona de confort del profesorado, o así la vive la mayoría aunque sólo sea por desconocimiento de otras opciones o inseguridad ante ellas. La reacción puede ser minimizadora, como cuando se admite la relevancia de los espacios pero para afirmar a continuación que lo que de verdad importa es la pedagogía, como si la materialidad del espacio organizado no fuese ya pedagogía, harto más potente que la mayor parte de lo que pasa por tal; o, peor, que lo que cuenta son los contenidos, que equivale a decir que lo mismo da llegar a ellos a través del aprendizaje activo que recibirlos por cable; o incluso de tipo místico, como cuando el inefable Biesta (2018) lamenta la reducción de la educación al aprendizaje que traería consigo el giro espacial –con lo felices que éramos antes, reduciendo el aprendizaje a la educación y, más aún, a la enseñanza (una manera de subordinar el público al interés de la profesión, en vez poner ésta al servicio de aquél, como se presume).
No se olvide que la capacidad de resistencia de la profesión y la institución es descomunal. En el pasado no hubo innovación tecnológica que no prometiese sustituir a maestros y aulas para acabar finalmente domesticada: se dijo, por citar sólo lo más vistoso, del libro, maestro silencioso, que fue degradado a libro de texto; del cine (Edison), que no fue aceptado hasta que pudo ser empaquetado en la videocasette y, por tanto, en la lección; de la informática, en explosión fuera del aula desde hace decenios pero todavía reducida en ésta, habitualmente, a los PPT y las PDI, lo de siempre pero electrificado (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2017). En los años que siguieron a la Segunda Guerra Mundial, y sobre todo en la década de los sesenta, ya hubo un amplio movimiento a favor de los espacios espacios (más de enseñanza que de aprendizaje) abiertos y flexibles (open spaces, open plan classrooms…), pero fue absorbido por la resaca conservadora de los ochenta, la falta de tecnología de soporte y la resistencia de la mayor parte profesorado del, que prefería conservar su territorio en las viejas aulas o marcarlo paulatinamente en los espacios comunes (el supuesto instinto territorial de toda especie, incluida la humana ha sido considerado la base de la arquitectura: Newman, 1996).
Eppur si muove. Pese a los obstáculos, las resistencias, las dificultades y los errores, las alternativas al aula tradicional como espacio organizado se abren camino. Son sustantivamente variadas en sus dimensiones, su nivel de madurez, su grado de apertura, su configuración y su reconfigurabilidad, su capacidad de manejar las dimensiones espacio-temporales, su equipamiento material y tecnológico, su encaje arquitectónico, su apoyo desde las políticas educativas, su lugar en (o frente a) la dinámica del grupo-clase, la etapa o la escuela, su visibilidad y difusión, pero ahí están. Pueden llamarse macroaulas, superaulas, hiperaulas, nuevos espacios de aprendizaje, aulas cooperativas o multitarea, espacios de aprendizaje innovadores, flexibles o de nueva generación… y son todavía muy minoritarios, pero cada vez más numerosas y en cualquier caso muy visibles. Lo hacen porque el viejo modelo es insostenible para una escolaridad universal cada vez más prolongada, en medio de la explosión del entorno digital y ante lo que vamos sabiendo sobre los procesos de aprendizaje, y lo hacen porque somos sociedades más ricas, disponemos de tecnologías más potentes, escolarizamos a alumnos que son nativos digitales (al menos en el sentido más pedestre del término) y lo hacemos con profesores que ya van dejando de ser inmigrantes digitales (salvo en la medida en que, como en la cena de Alicia, es necesario no dejar de correr para mantenerse, al menos, en el mismo sitio).
Yo prefiero llamar hiperaulas, en general, a las más avanzadas y completas de estas experiencias, y así hemos llamado a la iniciativa práctica de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, hiperaula.ucm. No es un mero capricho, ni una fórmula publicitaria, ni una irreprimible tendencia a la hipérbole. Es hiperaula porque es un hiperespacio, es hipermedia y emplea hiperrealidad. Explicaré con más detalle lo primero, como corresponde al objeto de este texto, pero no sin unas líneas previas sobre lo demás y sobre el conjunto. El prefijo híper no significa simplemente grande o muy grande –eso sólo lo piensan quienes lo leyeron por vez primera como parte de “hipermercado”. Hipermedia (Jenkins, 2004) es el término que designa la hibridación sin fisuras y la transición sin fricciones entre los distintos medios y soportes de información y comunicación (texto, imagen, audio, vídeo… ordenadores, discos, nube…), a diferencia del pasado multimedia, por no hablar del antepasado monopolio del texto impreso en la galaxia Gutenberg), y la hiperaula es hipermedia en tanto que integra interiormente y se prolonga exteriormente en todos los medios. Hiperrealidad designa un conjunto y una capacidad tecnológicos que posibilitan simulaciones y representaciones de la realidad, al servicio de la educación y el aprendizaje, cada vez más próximas o incluso superiores a ésta en términos de inteligibilidad (Tiffin & Terashima, 2016), lo que permiten hoy las tecnologías de geolocalización, 3D y holografía, realidad aumentada, expandida o virtual, etc., espectacularmente superiores a las viejos artilugios que tanto nos conmueven en los museos pedagógicos: mapas, maquetas, esqueletos de plástico, máquinas en miniatura… Los hipermedia y la hiperrealidad ya nos revelan que híper no define tanto el tamaño (aunque también, o a veces, lo haga) como la superación de los límites, los contornos y las lindes tradicionales, sea entre los distintos medios o entre la realidad y su representación. Es lo mismo que caracteriza al más popular de los híper y el que dio el pistoletazo de salida para todos los otros, el hiperenlace (o hipervínculo). Pues el hiperenlace no solamente enlaza, como ya lo hacían los índices o las notas a pie de página en el libro o las marcas en las cintas de vídeo, sino que rompe la linealidad del texto, conduce de uno a otro, salta a otros medios, es de doble sentido, etc.
Y la hiperaula es hoy, sobre todo, un hiperespacio. Ciencia-ficción aparte, el hiperespacio es, por definición, un espacio de más de tres dimensiones (Kaku, 2016), y su concreción teórica más común es el espacio-tiempo (con el tiempo como cuarta dimensión). El aula tradicional, por supuesto, también tenía y tiene las tres dimensiones espaciales y era y es  escenario de una estructuración del tiempo, pero ya la conocemos: pupitres alineados y fijados al suelo, alumnos que miran en una dirección única, un profesor que domina desde la tarima, el tiempo fragmentado en horas (¡incluso horas de 45 minutos, y sin Einstein!). Las hiperaulas contienen mobiliario móvil (con perdón por la redundancia, tan infrecuente en la práctica), a menudo a distintas alturas (que incluyen estar casi tumbado o casi de pie) y con elevada tolerancia para la movilidad (luego no falta la tercera dimensión), lo que permite jugar con todas, así como proceder a agregaciones y desagregaciones de los alumnos  en grupos grandes, pequeños y medianos o trabajo individual, todo ello sucesiva o simultáneamente, con horarios compartidos y/o diferenciados (la cuarta dimensión). Eso es el hiperespacio.
Por supuesto que la hiperaula no resuelve el problema de cómo dar una clase; al contrario, lo crea. El aula-huevera incluía la solución predeterminada, de ahí que la metonimia clase lo abarcase todo: clase (categoría de alumnos, el concepto original) = clase (grupo) = clase (lección) = clase (período de tiempo) = clase (lugar o aula)... e, indirectamente, = un maestro o profesor (con la plaza en propiedad a ser posible). Por el contrario, la hiperaula deja al profesor, o a los profesores, o a los alumnos, o a unos y otros decidir cómo será la actividad de enseñanza-aprendizaje; minimiza los condicionamientos y maximiza el empoderamiento, pero obliga elegir, aunque eso dé miedo; no fuerza ya al profesor a actuar como transmisor (instructor, lector, enseñante…), pero sí a hacerlo como diseñador (aunque sea como diseñador final –no precisa ser arquitecto, etc.– e incluye la posibilidad de no diseñar nada, o sea, de volver a las andadas).
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Referencias
Barrett, P.S., Zhang, Y., Davies, F., & Barrett, L.C. (2015). Clever classrooms: Summary report of the HEAD project. Manchester, U. of Salford
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9 ene. 2020

¡Es la organización, estúpido!



Mejora e innovación tendrán escaso alcance y duración mientras se fíen al nivel macro de la política y las leyes o al micro del profesor en el aula, como hasta hoy. La clave está en el nivel meso, la organización, cuyo núcleo es el centro. No en cuanto entidad administrativa sino como sistema abierto, plataforma de colaboración, organización que aprende y se adapta y (re)diseñada en torno al aprendizaje del alumno.


Todo el mundo cree tener soluciones para la educación. Entre las más populares: más recursos y menores ratios (dos mantras burdos que sólo responden a reflejos instintivos), mejores profesores (vía formación, selección, inducción, subida salarial, jubilación anticipada, etc.) y mejores alumnos (vía escolarización temprana o selección). Todas consisten en más (alguna en menos) de lo mismo. Responden a cierta incapacidad de encarar lo complejo que se suple proyectando en el nivel macro lo que parece evidente en el micro (lo que en la ciencia se suele llamar el error de composición) e ignorar lo que hay en medio.
La política es demasiado grande y general para responder en forma efectiva a la variedad de necesidades y posibilidades de las comunidades, grupos e individuos, y el profesor en su aula resulta demasiado pequeño y especializado para poder hacerlo a la problemática global del alumno. Entre una y otro están los centros, con mucha más capacidad de integrar a los distintos agentes, escolares o no, que intervienen en la educación. Por eso son tan importantes en sí mismos los proyectos educativos, que deben terminar ya de ser declaraciones rituales o planes hueros, y las direcciones, que deben dejar atrás la inoperancia y trascender las funciones meramente administrativas para ejercer un liderazgo pedagógico.
Pero el mundo educativo debe asumir, como tuvo que hacerlo mucho antes el empresarial, que una organización no termina en sus confines administrativos. La organización del centro no se reduce a la elección del director, las condiciones laborales del profesorado o el régimen del alumnado. La escuela debe concebirse como un sistema amplio, que comprende al alumnado y las familias no simplemente como objeto de su acción, y abierto al intercambio y la colaboración con su entorno, es decir, con otros centros (educativos) e instituciones (no educacionales), con otras organizaciones no estatales (empresas, asociaciones, fundaciones) y con la comunidad en general. Creo que se puede y se debe apostar porque los centros habrán de convertirse progresivamente en núcleos comunitarios, en plataformas con la enseñanza como pieza clave, pero no única, pues el aprendizaje y el cuidado de los menores que les hemos encomendado requieren otros servicios, agentes y actividades, y el centro debe ser el mediador y aglutinante funcional y, en buena medida, espacial de los mismos.
En un contexto económico, social, tecnológico e informacional rápidamente cambiante y en gran medida incierto una organización necesita percibir, aprender, responder, adaptarse, prevenir y anticiparse. Una organización aprende cuando es capaz de ver sus propios aciertos y errores y las transformaciones y tendencias en su entorno. Esto requiere la capacitación de sus integrantes, un diálogo fluido con el exterior y una colaboración eficaz en el interior, tanto más dado que su núcleo profesional, los docentes, se caracteriza por un conocimiento en gran medida tácito, no formalizado, que se transmite bien en la colaboración pero no tanto a través de medios interpuestos. En la práctica esto significa que hace falta vida profesional en el centro, en su espacio físico y subsidiariamente virtual, que la presencia del profesorado no puede limitarse a las clases y poco más y que las aulas no deben ser espacios autárquicos y opacos.
Por último, aunque estoy por decir que es lo más importante, la organización es también y sobre todo la organización del aprendizaje, no una superestructura por encima del mismo. Esta organización tiene todavía como norma el aula-huevera, con un grupo presuntamente homogéneo de alumnos, un docente al frente y una actividad uniforme, básicamente transmisiva. Una fórmula prefigurada en el siglo XVII, desarrollada en el XIX,  a medio camino entre el sermón eclesiástico en que se inspiraba y el taller manufacturero al que dirigía. Esta organización, que pudo tener ciertas ventajas, muy limitadas, en los comienzos de la escuela actual, chirría para una educación universal, prolongada y que se quiere inclusiva y en contraste con el ecosistema digital. Contra ella se abren paso las hiperaulas y otros entornos de aprendizaje innovadores que combinan espacios reconfigurables, tiempos flexibles, reagrupaciones fluidas y variables y un uso generalizado y avanzado de la tecnología digital, así como, cada vez más a menudo, la codocencia. (un equipo docente en una misma aula).
Esta última merece una atención especial por varios motivos. Supone una cooperación docente real, sobre el terreno, no meramente formal o administrativa, ejemplo a la vez para el aprendizaje colaborativo del alumnado. Blinda la continuidad de los proyectos, programas y actividades contra los traslados, bajas y ausencias de los profesores. Potencia las capacidades docentes y resulta idónea para la iniciación del profesor novel. Protege al profesor de la ansiedad propia de la soledad en el aula y al alumno de la arbitrariedad que acecha en su aislamiento autárquico. Y mejora la relación y el equilibrio docencia/discencia de manera incomparablemente más eficaz y eficiente que la muy costosa y siempre frustrante reducción de ratios.


24 sept. 2019

Necesitamos un cambio educativo rápido y profundo


En uno de sus últimos libros ‘La educación en la encrucijada’ (Fundación Santillana) el sociólogo y catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, Mariano Fernández Enguita, realiza un análisis de la situación actual de la educación teniendo en cuenta los cambios tecnológicos y sociales. En esta entrevista explica, entre otras cuestiones, qué necesita la escuela actual o el profesorado, y habla sobre la implantación de otros espacios de aprendizaje como las hiperaulas. 

P: En su opinión, ¿cuáles son los retos de la educación del futuro?

R: El escritor estadounidense Douglas Russkoff dice que el futuro ya está aquí, sólo que desigualmente distribuido. Esto se aplica a la educación, elevado al cubo, porque la educación trabaja siempre para el futuro. Vivimos en un mundo que ya es global, digital y mutante, y cada vez lo va a ser más, pero la escuela se diseñó para un entorno nacional, impreso y previsible. La globalización requiere la conciencia de una comunidad global, humana, ya no nacional, así como comprender y entender al diferente (multiculturalidad); el nuevo ecosistema informacional demanda fluidez digital; el cambio acelerado exige aprender a aprender y afrontar y gestionar la incertidumbre. 

P: ¿Qué debe cambiarse en el sistema educativo para afrontar esos retos?

R: La imprenta creó un nuevo ecosistema comunicacional que se expandió a todo: religión, trabajo fabril, cálculo mercantil, papel moneda, formación de la opinión pública, codificación legal, procedimiento administrativo, correspondencia privada… Lo idearon jesuitas, escolapios, lasalianos, moravos y otros, y lo asumió íntegro la escuela estatal. Comenio, un hermano moravo, vio que esto exigía un nuevo ecosistema escolar y lo diseñó y formuló mejor que nadie: el aula, con una clase de estudiantes, un libro de texto, un programa y un maestro al frente. Hoy necesitamos un cambio de ecosistema mucho más rápido y profundo, porque la digitalización ha hecho en tres decenios más que la imprenta en tres siglos (el tiempo que tardaron escuela y aula en llegar a una mayoría).

P:  Y ¿qué deben cambiar los centros?

R: A los centros corresponde, ante todo, dejar de ser aulas apiladas con servicios auxiliares compartidos. Hay que romper con el modelo de un docente, un grupo-clase, un aula y una materia, como en Secundaria. Hoy día un estudiante de Primaria apenas pasa la mitad del tiempo con el maestro-tutor, sin contar con que pueda cambiar cada curso ni con ausencias y traslados. Dar unidad de propósito al plantel de educadores que interviene en la educación requiere proyectos de centro reales y coherentes, direcciones con competencias pedagógicas, equipos internos más especializados y colaboración vertical y horizontal en redes de centros. La educación no se juega hoy ni en el nivel micro del aula ni en el macro de las políticas, sino en el nivel meso de centros, proyectos, redes, direcciones y equipos.

P: Los docentes, por su parte…

R: Los docentes han de ir un paso por delante de sus estudiantes, es tan sencillo como eso. Es lo que celebramos en aquellos profesionales cultos, cívicos y avanzados con los que alimentamos la hagiografía de la profesión: maestros de la II República, profesores-intelectuales, etc. En un mundo global han de ser globalistas, humanistas, abiertos… En un mundo digital tienen que ser digitalmente competentes, computacionalmente informados, nada de refugiarse en la coartada de que son ‘inmigrantes digitales’ o, sus alumnos, nativos… En un mundo en cambio necesitan ser abiertos, adaptativos y creativos. Y deben encarnar en su propio trabajo lo que quieren o dicen querer para el alumnado en sus enseñanzas: responsables, colaborativos…

P: ¿Qué pueden aportar las nuevas tecnologías a estos cambios?

R: El entorno tecnológico digital, que en un sentido básico no tiene ya nada de nuevo pero que cada día ofrece nuevas posibilidades, provoca un giro copernicano en la educación: el eje pasa de la enseñanza al aprendizaje, del profesor al alumno, porque la información y el conocimiento ya no necesitan ni pueden venir simplemente del profesor. Es curioso que la inteligencia artificial haya desplazado, en tan pocos años, su eje de la enseñanza al aprendizaje (la AI se basa hoy en el aprendizaje-máquina, o profundo, ¿quién se acuerda ya de los ‘sistemas expertos’, cuando se transmitía a la máquina el conocimiento humano?), mientras que la escuela, que se ocupa de unos aprendices mucho más complejos y creativos, sigue empeñada en una enseñanza transmisiva. 

“Creo que hay que romper, ya, con el aula convencional, a la vez que conservar y potenciar el papel de la escuela como entorno (innovador) de aprendizaje”

La tecnología permite hoy el acceso a un conocimiento experto plural, no limitado al docente; es en sí misma interactiva, a diferencia del inerte libro de texto (en esto tenía razón Sócrates, el libro es un cadáver); y posibilita la cooperación sin restricciones de tiempo y lugar, sincronía o proximidad, recuperando así el valor de los iguales y el aprendizaje cooperativo.

P: Aboga por las hiperaulas…

R: La ‘hiperaula’ es un concepto con varias facetas. Se trata de un entorno para el aprendizaje, centrado en éste y no en la enseñanza. Es un espacio amplio, flexible y reconfigurable, o sea, un hiperespacio que permite jugar con las tres dimensiones más el tiempo. Gracias a la tecnología es un entorno hipermedia, caracterizado por la convergencia y la transición inmediata y sin fricciones de un medio a otro (texto o audiovisual, analógico y digital, dentro y fuera del espacio de la hiperaula misma o de la institución…). Y alberga una capacidad creciente de representar y simular la realidad sobre la que se aprende: piénsese, por ejemplo, en la diferencia entre el clásico mapa en la pared y Google Earth en la pantalla, o en lo que ya ofrecen la realidad expandida, virtual, etc.: es la hiperrealidad, que no ha hecho más que empezar. En ese ecosistema ya no necesitamos al maestro-transmisor clónico de Comenio, sino a un diseñador de situaciones, experiencias y trayectorias de aprendizaje, y capaz de un trabajo colaborativo, en codocencia.

P: ¿De qué forma se deberían implantar?

R: En la Facultad de Educación de la Universidad Complutense hemos construido la hiperaula.ucm, que es amplia, reconfigurable, con todo móvil, un buen equipamiento tecnológico y mucha visibilidad, que permite la agregación y desagregación de los estudiantes (entre uno y seis grupos grandes o pequeños, equipos cooperativos, trabajo individual, o cualquier combinación) y la codocencia (dos o más docentes colaborando sobre el terreno).

“Los docentes en un mundo en cambio necesitan ser abiertos, adaptativos y creativos”

En Primaria y Secundaria hay numerosas experiencias, aunque todavía muy minoritarias, que suelen pasar por tirar paredes divisorias, poner ruedas a los muebles, diversificar los espacios y la codocencia, normalmente agrupando dos líneas bajo dos o tres docentes, así como en proyectos ocasionales (ABP, STEM, STEAM, etc.) que conviven con la organización tradicional. También hay casos de acumulación de los dos cursos de un ciclo, o grandes espacios abiertos al estilo de los sesenta, pero es más raro. Lo esencial es que sea un proyecto de centro, como mínimo de etapa; no puede ser la iniciativa aislada de un docente.

P: ¿Es necesaria una evaluación del profesorado? ¿Cómo debería evaluarse y quién debería hacerlo?

R: No y sí. Lo esencial, creo, son la transparencia, el retorno y el desarrollo profesional. Transparencia quiere decir que la docencia sea visible (como debe serlo todo en la escuela, salvo que afecte a la intimidad, la privacidad o la seguridad), de manera que los profesionales aprendan entre sí, que no haya áreas fuera de control y que el público y la sociedad vean, sepan y entiendan. Una función de la transparencia es el retorno (feedback o retroalimentación), esencial en la función docente y en cualquier actividad profesional; el retorno puede y debe apoyarse también en la codocencia, en la participación y en la evaluación.

“La hiperaula se trata de un entorno para el aprendizaje, centrado en éste y no en la enseñanza”

Evaluar el desempeño profesional es muy complejo y hay que evitar reducirlo a los resultados, o a protocolos burocráticos, pero tampoco hay que temerlo. Contra una información inadecuada, el mejor remedio es más y mejor información, no la opacidad. Quienes se oponen a la evaluación con el tópico de que es difícil, que traerá rankings, etc., a lo que se oponen es a la transparencia. Por último, el desarrollo profesional necesita y surge del retorno, parte del cual es la evaluación formativa, y la sociedad debe tener la seguridad, y no sólo la promesa (‘confía, pero verifica’), de que el profesorado sigue ese desarrollo, que no se queda atrás en una sociedad y una escuela que no pueden permitírselo.

P: ¿A qué se refiere cuando habla de ‘más escuela y menos aula’?

R: Nuestros ancestros crecieron en familias grandes y comunidades pequeñas. Nuestros hijos lo hacen en familias pequeñas, con los padres empleados, sin hermanos y sin otra gente en casa, pero en comunidades grandes, anónimas e impersonales, cuando no peligrosas. Hemos socializado el cuidado de los menores en la escuela, y no veo alternativa a eso, ni creo que haga falta. El aula, en cambio, encarna una forma de organización de la enseñanza que se ha convertido en unos grilletes para el aprendizaje. Creo que hay que romper, ya, con el aula convencional, a la vez que conservar y potenciar el papel de la escuela como entorno (innovador) de aprendizaje, pero también como escenario de cuidado, en el sentido más fuerte y más rico del término, para los menores y como dinamizador cultural y comunitario.

P: Se habla mucho de las altas tasas de fracaso y abandono escolar en España pero ¿qué se podría hacer para reducirlas?

R: Lo más elemental sería suspender menos: la comparación de los datos de PISA y la EGD (Evaluación General de Diagnóstico) con los resultados académicos nos ha hecho saber que la inclinación del profesorado a suspender es igual o parecida para cualquier nivel de competencia. Lo más importante, no obstante, sería aburrir menos: detrás del desinterés y el desenganche que llevan al fracaso, o de la deserción de quienes no fracasan pero abandonan (o fracasan para poder abandonar) hay, ante todo, una distancia creciente entre lo que ofrece la enseñanza y lo que permite el aprendizaje, entre el horizonte de la escuela y el de la sociedad: es la economía de la atención, la escasez relativa de ésta y una competencia feroz por ella en la que la escuela tiene todas las de perder frente a los medios, la red y la sociedad. Por último, habría que tener a disposición de todo estudiante que termine la enseñanza obligatoria alguna vía de continuación hasta la compleción de un ciclo postobligatorio, sin dejar a nadie fuera (el efecto, ahora, del fracaso, es decir, de la no graduación), aunque supusiera una doble titulación.

P: ¿Cuáles son los tres cambios que un docente debería hacer en el aula de cara al nuevo curso?

R: Ojalá hubiera algo así, los tres mandamientos de la innovación. Cada contexto requiere un proyecto acorde a sus necesidades y posibilidades, incluidas las del docente. Yo sugeriría más bien que se haga tres preguntas. Primera: si no fuera por la ley, por complacer a sus padres y puede que incluso a mí, y porque aquí están sus compañeros, ¿cuántos de estos alumnos habrían venido? Segunda: si hubiese tenido que organizar desde cero el espacio, el tiempo y el programa de actividades ¿es esto que tengo delante y por delante lo que habría hecho? Tercera: ¿hasta dónde puedo llegar solo y hasta dónde podríamos hacerlo como centro? Si la respuesta a las dos primeras fuera afirmativa, se puede ahorrar la tercera.

13 sept. 2019

El aula de informática está muerta y enterrada, antes incluso que la tradicional

Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología de la Universidad Complutense.  En los últimos años es una de las voces que más ha abogado por la renovación de la educación y de la carrera docente en España. En esta entrevista habla de hiperaula.ucm, un proyecto que ha impulsado desde la Facultad de Educación de la universidad madrileña.

La hiperaula es un espacio abierto y muy tecnológico donde todo es adaptable y modular. Está pensado para la colaboración entre los profesores y los futuros docentes. En ese espacio no hay jerarquías y se va a apostar por la codocencia, es decir, por las clases impartidas por dos o tres profesores al mismo tiempo. 
Es un intento para poner al mundo de la educación a la altura del siglo XXI y sacarlo de su letargo. Porque, como reconoce este experto, “la escuela, sedada como está por la tranquilidad de contar con un público cautivo, es mortalmente aburrida e irrelevante”. También reflexiona Fernández Enguita sobre el papel de los profesores para liderar este cambio y las razones del alto fracaso escolar en España. Y tampoco se olvida de dar algunas pistas sobre cómo las familias pueden enfrentarse a la adicción de los niños a las pantallas. 

QUÉ ES LA HIPERAULA

– ¿Qué es la hiperaula de la Complutense y cómo surge el proyecto?
Debo distinguir la hiperaula como concepto y la hiperaula.ucm como iniciativa de la Facultad de Educación. La hiperaula es la respuesta que la escuela ha de dar al nuevo ecosistema informacional (social y técnico) en que está inserta. La esencia del aula como la conocemos se entiende mejor si traducimos el término a cualquier otra lengua: classroom, salle de classe, Klassenzimmer, etc. O sea, la sala en la que metemos a una clase de alumnos y los tratamos de manera colectiva, homogénea, por lotes… 
Fue la respuesta de los jesuitas, hermanos moraos, escolapios, lassalleanos… al nuevo ecosistema representado entonces por la imprenta. Comenio lo entendió mejor que nadie. Se trataba de imprimir alumnos en serie, como se ya se imprimían con éxito los libros. Cossío lo llamó, irónicamente, «estampación».

“La escuela, sedada como está por la tranquilidad de contar con un público cautivo, es mortalmente aburrida e irrelevante”

Hoy, en la era digital, cuando vemos caer o transformarse de manera radical todas las grandes instituciones de la galaxia Gutenberg (prensa, editoriales, medios audiovisuales, etc.), la escuela puede mantenerse básicamente igual porque tiene un público cautivo. Pero pagamos un enorme precio en malestar, frustración, fracaso y abandono, pérdida de capital humano…
El proyecto surge, en el plano más general, de que necesitamos alinear el ecosistema de enseñanza-aprendizaje con el ecosistema informacional global. En un plano más inmediato, de que ya hay multitud de experiencias en España y en el mundo que apuntan en la misma dirección. De manera que hemos lanzado una iniciativa más avanzada y más visible, sí, pero sobre los hombros de otros muchos que lanzaron otras antes.

EL MODELO BYOD

– ¿Qué finalidad tiene este espacio y hasta qué punto se distingue de un aula tradicional de informática?
El aula de informática está muerta y enterrada, antes incluso que el aula tradicional. Primero porque físicamente era el aula elevada al cubo, ya que suponía más inmovilidad, mayor invisibilidad e incomunicación horizontal entre los alumnos. Era a menudo un jardín vallado con restricciones en el acceso a internet. Segundo, porque se impone ya el modelo BYOD o BYOT. Que el alumno traiga su propia tecnología, su dispositivo, que conoce mejor y cuyo uso múltiple genera sinergias.

“Es un escenario equipado para formas de representación y de simulación muy superiores a la lección, el libro impreso o el esqueleto de plástico del aula tradicional”

La hiperaula.ucm gira toda en torno a la movilidad, la reconfigurabilidad, la flexibilidad a la hora de que se agrupen o desagrupen los alumnos, etc. De hecho, hiperaula.ucm se ha construido eliminando dos aulas de informática, aunque se denominaban “multiusos” porque los ordenadores eran portátiles. No ocultaré que me parece una variante feliz de innovación en el sentido schumpeteriano, de “destrucción creativa”.
La hemos llamado hiperaula porque es un hiperespacio en que jugamos libremente con las tres dimensiones del espacio y con la cuarta, el tiempo. Porque es un entorno hipermedia en el que nos movemos sin fricciones entre lo físico y lo virtual, material y distal, analógico y digital. Y es un escenario equipado para más y mejor hiperrealidad. Es decir, para formas de representación y de simulación de lo que queremos que se aprenda muy superiores a la lección, el libro impreso, el mapa en la pared o el esqueleto de plástico del aula tradicional.

ENTORNOS Y DINÁMICAS FLEXIBLES

– Todo en la hiperaula es adaptable y está pensado para la colaboración. No hay muros, el mobiliario y los equipos informáticos (pizarras, ordenadores, escáneres…) se puede mover. ¿Estamos en un experimento de aula del futuro en un mundo que tiene muchos tics del siglo XIX?
Hasta donde alcanza la vista, no tengo duda de que el futuro va por ahí. Apertura, flexibilidad, reconfigurabilidad… Hemos puesto particular cuidado en no atarnos a un modelo o diseño concreto de enseñanza-aprendizaje, buscando en todo momento que profesores y alumnos puedan diseñar el entorno y las dinámicas que deseen.
Es posible que en términos de hiperespacio no se pueda ir ya mucho más lejos. Creo que grupos con más alumnos y más docentes son una mejora. Que el doble o triple de profesores con el doble o triple de alumnos es espectacularmente mejor que cada uno de esos profesores, aislado, con su parte del alumnado. Y también que, más allá de las opciones que manejamos para los proyectos que suponen codocencia (de dos a cuatro profesores con hasta un centenar de alumnos), el rendimiento podría pasar a ser decreciente.
En términos de hipermedia, de integración de los entornos físico y virtual, veremos sin duda numerosas mejoras. Pero, sobre todo, tenemos mucho que aprender y que mejorar en el uso de los medios que ya tenemos. No ya en la hiperaula, sino casi en cualquier institución educativa. La tecnología y la socialidad que esta permite están infraaprovechadas.
En términos de hiperrealidad es donde creo que veremos avances más espectaculares, pues la realidad aumentada, expandida o virtual, está todavía en pañales. Y falta que llegue la inteligencia artificial, que podrá hacerse cargo de las tareas “algoritmizables” de la enseñanza y acompañar de manera interactiva parte del aprendizaje. Eso dará paso a que profesores y alumnos concentren su interacción en los elementos más necesitados de personalización.

LA ENSEÑANZA EN ESPAÑA

– ¿Está de acuerdo con aquellos que dicen que, en lo fundamental, en España se sigue enseñando como hace más de un siglo? Esquemas muy rígidos y memorización de datos frente a la realidad de un mundo donde el conocimiento se despliega en red y la información está al alcance de todos.
No hay duda a ese respecto. Hay abundante innovación de la que aprender, pero es muy minoritaria y no toda ella tiene el mismo valor. Necesitamos transformaciones de alcance, que abarquen el grueso de la experiencia del aprendizaje, para lo cual tienen que penetrar el grueso de la institución. Las pequeñas iniciativas de aula o de asignatura pueden estar bien, pero son muy insuficientes, efímeras y no van a la raíz.

 “La tecnología y la socialidad están infraaprovechadas en cualquier institución educativa”

Hemos pasado de la escasez de información, en la que el profesor aportaba al alumno información y conocimiento, a la sobreabundancia informativa, a la presencia inmediata y la percepción directa de un mundo inabarcable. Y también al predominio del ruido, sean las fake news, los “me gusta”, la telebasura o cualquier otra forma.
Paradójicamente, cuanto más esencial resulta el conocimiento para saber moverse entre esa avalancha informativa, más difícil le resulta a la escuela lograr la atención de niños y jóvenes. Entre otras cosas porque, sedada como está por la tranquilidad de contar con un público cautivo, es mortalmente aburrida e irrelevante.

DE LA LOGSE A UNA TITULACIÓN POSTOBLIGATORIA

– España tradicionalmente ha tenido una alta tasa de abandono escolar. Las últimas cifras nos ponen a la cola de Europa. Uno de cada cuatro alumnos no termina la ESO. ¿Qué falla y cómo se puede revertir esta situación que tanto lastra el futuro del país?
Los motivos son varios y muy visibles. El primero, el más obvio y el más fácil de corregir, es un error de la LOGSE, un efecto imprevisto. Se pensó que con la comprehensividad, más recursos y algo de innovación, la gran mayoría del alumnado superaría la enseñanza obligatoria.
Pero resultó que, por un lado, el profesorado, que es quien evalúa y califica en esas etapas, siguió suspendiendo a la misma proporción de alumnado, mientras que, por otro, la ley dejó a los no graduados en la ESO sin posibilidad alguna de continuidad. Antes de la LOGSE, en el marco de la LGE, los no graduados, los simplemente ”certificados”, podían continuar en la Formación Profesional.
La solución, por tanto, es conceptualmente muy sencilla, aunque la implementación pueda resultar muy complicada. Primero, y a corto plazo, ofrecer distintas vías de continuidad, hacia una titulación postobligatoria, a todos los que salen de la ESO. Segundo, y a plazo más largo, ofrecer una escolaridad más interesante, modular los criterios de evaluación del profesorado y deslindar titulación y continuidad. Pero esto no debería hacernos olvidar otro problema más de fondo, que es el divorcio creciente entre los intereses del alumnado y las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela, por un lado, y lo que esta ofrece o impone, por otro.

Fernández Enguita con el decano y el gerente de la Facultad de Educación, Gonzalo Jover y Alejandro Cremades, respectivamente.

PROFESORES Y ALUMNOS

– Algunos expertos apuntan como vía para mejorar la educación la codocencia. Es decir, la presencia en un aula de dos o incluso tres profesores al mismo tiempo, lo que permite, por un lado, un mejor seguimiento del alumno y, por otro, que esos profesores compartan experiencias y se transmitan conocimientos y modos de trabajo. ¿Cómo lo ve y hasta qué punto la hiperaula ha sido concebida para fomentar esta colaboración entre docentes?
El modelo 1×1, un profesor con un grupo en un aula, y en secundaria y universidad con una asignatura, puede parecer intuitivo, pero es ya irracional y muy contraproducente. No digo que no deba usarse nunca, pero sí que se ha heredado y proyectado desde el sermón en un extremo y la escuelita unitaria rural en el otro, con una idea de la eficiencia que ya no se sostiene y en detrimento de las funciones globales de la escolaridad, de la unidad del conocimiento y de la lógica del aprendizaje.
Es un asunto demasiado complejo, pero es fácil ver que, en los primeros niveles escolares, dos o más profesores se las arreglan mejor para compaginar las funciones de enseñanza y de cuidado y para atender a la diversidad. Mientras tanto, en los niveles superiores, hay mucho que ganar con la multi, inter y transdisciplinariedad.

“Un problema de fondo es el divorcio creciente entre los intereses del alumnado y lo que la escuela ofrece o impone”

Además, la codocencia trae la complementariedad de las cualificaciones y genera un ambiente más relajado para el profesor. Además, facilita el proceso de inducción de los profesores noveles, favorece la continuidad de los proyectos y reduce los efectos negativos de bajas y ausencias. También es un ejemplo de docencia cooperativa para el aprendizaje colaborativo, aumenta la transparencia institucional y minimiza los riesgos de arbitrariedad y malas prácticas. Es difícil pedir más. Y sí, la hiperaula en general y la hiperaula.ucm en particular son una apuesta por la codocencia. La posibilitan y la facilitan, aunque tienen otras muchas cualidades que no dependen de ella.

CAPITAL CULTURAL Y CAPITAL HUMANO

– Muchos padres viven hoy superados por la adicción de sus hijos a las pantallas, a los videojuegos o a las redes sociales. ¿Cómo se puede dar la vuelta a esta situación para que los alumnos usen esa misma tecnología con fines más productivos y beneficiosos? ¿O se trata más bien de restringir el uso de ordenadores, consolas o smartphones?
La cuestión tiene dos partes. Una es cuantitativa: ¿cuánta pantalla es buena o mala? Es razonable siempre y cuando no se saque de madre. También leer demasiado en papel puede ser malo para la vista, o provocar obesidad, y leer el ‘Mein Kampf’ o demasiados catálogos de ventas puede ser malo para el espíritu. Imagino que muchas familias analfabetas de hace 100, 200 o 300 años debieron de sentirse muy preocupadas por lo que leían sus hijos, algunos pegados a unos papeles que ellos no podían entender. La otra es cualitativa: ¿qué uso de las pantallas es bueno o malo? La noosfera, el mundo digital es mucho más amplio, rico y diverso que el mundo impreso (que a su vez lo era mucho más que el mundo oral).
Por tanto, tanto las oportunidades como los riesgos son mucho mayores y más dispares, por lo que todos dependemos mucho más del capital cultural heredado de nuestras familias y del capital humano que podamos desarrollar en la educación: si no andas bien del primero, te hará más falta aún el segundo, por eso es tan importante que la escuela no se quede al margen ni vaya a remolque de la digitalización, sino todo lo contrario.

“El modelo 1×1, un profesor con un grupo en un aula, y en secundaria y universidad con una asignatura, puede parecer intuitivo pero es ya irracional y muy contraproducente”

CÓMO MEJORAR LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

– ¿Hasta qué punto los docentes en España están integrando y sacando partido a las nuevas tecnologías en sus esquemas pedagógicos? Tengo la impresión de que muchos profesores de Primaria y Secundaria, como muchos padres, están superados y han quedado desnortados ante esta ‘pantallización’ general.  
Más bien poco. Hay muchas y muy buenas iniciativas pero, como ya he dicho, son minoritarias y no siempre sostenibles. El profesorado se resiste porque fue formado en otro tipo de enseñanza y porque tiene intereses en ello, o al menos una manera de verlos. Predominan las actitudes hostiles, legitimadas como catastrofismo, las estrategias apenas preventivas o la simple pasividad.

“¿Cuánta pantalla es buena o mala? Es razonable siempre y cuando no se saque de madre”

Pero una profesión no tiene derecho a eso, a excusarse tras los presuntos riesgos o la justificación de que no la han formado. No perdonaríamos a un médico que eludiese los instrumentos de diagnóstico, los tratamientos o las fármacos aparecidos después de terminar su carrera. Ni a un abogado que no quisiera leer o aprender sobre las leyes más recientes. Se pueden repartir las competencias, o las demandas de actuación sobre la formación inicial o continua del profesorado, pero la responsabilidad es indivisible, porque es solidaria.
La profesión, cada profesional, son enteramente responsables de estar a la altura de las circunstancias, aunque también lo sean las universidades o las administraciones. Pero también hay que crear un contexto en el que la innovación no sea un riesgo solitario, en el que las mejores iniciativas sean conocidas y se extiendan y en el que la profesión se sienta apoyada por la sociedad.

LA SITUACIÓN DEL PROFESORADO

– Se dice que la preparación y motivación del docente es clave para tener un sistema educativo de calidad. ¿Cómo están los profes en España y qué echa de menos hoy en la profesión docente para conseguir una educación a la altura de los países punteros?
Necesitamos una reestructuración a fondo de la carrera, de principio a fin. Primero, una formación más sólida y exigente, con particular atención a que el maestro sepa distinguir mejor la ciencia de la charlatanería o la banalidad y que el profesor de secundaria entienda que conocer medianamente una materia no es lo mismo que saber enseñarla y menos aún que ser un buen educador.

“En el profesorado predominan las actitudes hostiles [ante la tecnología], legitimadas como catastrofismo, o la simple pasividad”

Necesitamos unas prácticas, un proceso de inducción, reales, que formen y filtren, no el actual paripé desacoplado del prácticum desde la universidad ni la actual ficción del año de prácticas de los nuevos funcionarios. Un prácticum –lo que se (mal) llama un «MIR docente»– más largo, más exigente, mejor organizado, selectivo y gestionado por las administraciones, la profesión y los empleadores.
Después necesitamos un sistema de formación continua también exigente, no ritualista y formalista como el actual, una carrera docente con incentivos y basada más en méritos y menos en la mera antigüedad y un contexto de trabajo en los centros que permita la colaboración regular dentro y fuera del aula. Si hiciéramos eso, otras cosas con frecuencia demandadas, como la autoridad, el prestigio, el reconocimiento, menos burn-out, etc., vendría solas. Y otras, como el salario o la jornada de trabajo, se diga lo que se diga y no importa quién lo diga, ya están bastante bien.

ENTORNOS DE APRENDIZAJE PIONEROS

– Cuéntenos brevemente una experiencia educativa que le haya llamado la atención (en España o en el extranjero) y que nos puede dar pistas sobre cómo mejorar en el futuro nuestro sistema.
Hay muchas experiencias, pero yo creo que hoy vale especialmente la pena prestar atención a las que están teniendo lugar en Nueva Zelanda y Australia, que son pioneras en la creación y el desarrollo de nuevos entornos de aprendizaje. Nueva Zelanda tuvo la ‘suerte’ de sufrir hace diez años un terremoto que destruyó numerosas escuelas, lo que les obligó a reconstruirlas y les dio la oportunidad de repensarlas. Por lo demás, aquí podemos encontrar ya no pocas experiencias interesantes. Me preocupa, eso sí, que estén sobre todo en el sector privado y concertado, bastante más que en el público, pero lo importante es entenderlo para hacer algo, no lamentarlo para no hacer nada.
La ventaja de los centros privados y, más aún, concertados es que tienen direcciones que dirigen, públicos que los apoyan y a menudo forman parte de redes de varios centros. E incluso con otras instituciones sociales, lo cual favorece la innovación, que es más cuestión de centro y de redes que de aulas, o sea, de profesores aislados. Pero son cada vez más, también, los centros públicos que dicen ¡basta! y que buscan y encuentran la manera de abordar mejoras e innovaciones de fondo.
No voy a contar aquí experiencias, porque eso daría para otra entrevista, pero sugiero prestar atención a institutos como el Julio Verne de Leganés, centros concertados como el Padre Piquer o redes como Horitzó 2020. O a experiencias más amplias fuera de España: los complejos diseñados por Fielding & Nair, el proyecto ILETC en Australia, las redes Fontán en Colombia o Innova en Perú, Teach to One en los Estados Unidos.