2 mar. 2019

La escuela como fábrica de disparates -ayer y hoy



Es habitual en las salas de profesores que cualquiera lea, para regocijo de los demás, un disparate escrito por algún alumno en un ejercicio o un examen, como lo es entre los padres contarse algunas afirmaciones surrealistas de los niños, pues pueden ser muy divertidas. Tanto que, hace ya más de medio siglo, Luis Díez Jiménez, quien fuera profesor del Instituto Nuestra Señora de la Victoria (más conocido como “Martiricos”), el más antiguo de Málaga, publicó en 1965 la primera Antología del disparate, con tanto éxito que siguieron varias más (segunda, nueva, psicodélica) hasta mediados de los ochenta. El autor murió en 2007, pero sus libros todavía han conocido reediciones hasta 2016. En un curioso sitio web muy vintage, José Gómez Gómez, maestro zamorano-barcelonés, ha mantenido mucho tiempo una página con el mismo nombre y similar contenido.
El año pasado otro profesor de enseñanza secundaria y autor literario, Miguel Sandín, publicó El Lazarillo de Torpes. Hasta donde sé (confieso que no lo he leído, pues tengo una pila virtual en espera), es el relato ficticio-realista de “las divertidas anécdotas de un sufrido profesor de secundaria”, como reza el subtítulo, pero incluye su propia antología del disparate, es decir, su propia recopilación de disparates antológicos de los alumnos en ejercicios y exámenes, y diversos medios se hicieron eco de éstos aun ignorando el resto del libro. Por ejemplo, mi medio de cabecera, El País, cuya revista masculina (con perdón), Icon, lo hizo el 30 se septiembre pasado y ayer mismo, 1 de marzo.
Desde un punto de vista profesional, quizá tendría que explicar la periodista, Sara Navas, por qué no ha visto otra cosa en el libro y por qué se repite sobre el mismo asunto con tan pocos meses de diferencia, pero sin duda parte de la respuesta, al menos, reside en que esos disparates siempre tienen gracia, a fin de cuentas, y uno no puede evitar leerlos. Si quiere unos minutos de humor, los encontrará en los dos enlaces anteriores.
El problema es cuando se empiezan a ofrecer explicaciones fáciles, pero bien recibidas por algunos medios y por una parte del público que quiere oír precisamente eso. Por ejemplo, cuando el propio Sandín atribuye esos disparates a que “esta generación apenas lee” y al “uso abusivo del teléfono móvil” (El País, 30/9/18); al “deterioro generalizado [....] después de la implantación de la LOGSE” (MIAC, 25/11/18); o a que “en los últimos años la juventud actual ha rebajado horas de lectura en favor del uso de dispositivos móviles y aplicaciones como WhatsApp” (El País, 1/3/19).
Esto estaría muy bien si no fuera porque todos esos disparates ya estaban ahí mucho antes de WhatsApp, los móviles o la LOGSE. Entonces se atribuirían, supongo, a la televisión, que se estaba expandiendo, y tal vez a la Ley de Enseñanzas Medias de 1953, o a la masificación del bachillerato (no estoy en condiciones de afirmarlo), como pronto se haría, entre 1970 y 1990, a la Ley General de Educación y la egebeización de la escuela (esto sí está bien documentado). Una parte no desdeñable del profesorado de enseñanza secundaria lleva decenios añorando el paraíso perdido, que siempre es el de la ley anterior, el de antes de los últimos medio de comunicación, etc. Pero hay más.
Por ejemplo, en 1963, el año en que nació Sandín y Díez Jiménez andaría recogiendo los últimos para su libro de 1965. No sólo no había móviles, ni redes ni la maldita LOGSE sino que la tasa bruta de escolarización (todos los alumnos, de cualquier edad) sobre la población de 14 a 19 años (que se correspondería bien con el alumnado actual de Sandín, de segundo ciclo de ESO y Bachillerato, y el pasado de Díez Jiménez, de Bachillerato Superior), era entonces del 20%, frente al actual 97% a los 16 años y 90% a los 17. En otras palabras, los disparates de uno de cada cinco, el mejor educado (el 20% superior, en términos escolares) de los adolescentes de entonces, no tenían nada que envidiar a los  del cien por cien de los adolescentes actuales.
La pregunta inevitable es esta: ¿y si, en lugar de echar la culpa a las leyes que no nos gustan, o al entorno digital que no terminamos de entender, nos interrogásemos sobre la institución y las prácticas escolares, o sobre nuestras propias prácticas profesionales? O sea, ¿y si, en lugar de echar balones fuera, nos mirásemos al espejo? Más allá de la gracia que puedan tener esos disparates (que la tienen, y no no hay nada malo en disfrutarla), no es difícil encontrar en ellos algunos elementos conductores. A veces proceden simplemente de haber oído mal, p.e. la serpiente putón. Otras, de la descontextualización de la pregunta: lo contrario de blanco es negro, de día, carrefour. Pero, más a menudo que otra cosa, lo hacen de la triste separación entre la respuesta correcta a una pregunta y la solución verosímil a un problema o un interrogante reales. Eso es lo que, saltando por encima de medio siglo, une las anécdotas de Sandín con las de Díez Jiménez, las de todos los adolescentes con las del quintil superior de los buenos alumnos, las postrimerías de la LOGSE con las vísperas de la LGE y la era de TVE con la de WhatsApp.

24 feb. 2019

¡Quiero a Watson a mis órdenes!

Hace un par de semanas, en su evento anual Think, IBM escenificó un nuevo hito de Watson, su sistema de inteligencia artificial. Watson es el escalón siguiente a Dep Blue, el ordenador de la misma compañía que en 1997 venciera en el tablero de ajedrez al campeón mundial, Garri Kasparov. Esta vez Watson, que ya había ganado a Ken Jennings y Brad Rutters en el concurso Jeopardy! (como ganar a “Los Lobos” en Boom!), se travistió de Project Debater para competir en oratoria con Harish Natarajan, un británico participante y ganador habitual de este tipo de concursos con el récord de victorias.
El tema a debate era una eventual propuesta de ley para subsidiar la educación infantil, con el ordenador a favor y el humano en contra. Fue organizado por Intelligence Squared, empresa especializada en debates y otros eventos culturales en directo, y moderado por el prestigioso periodista John Donvan. Los concursantes tuvieron quince minutos para preparar el tema (antes no sabían cuál sería ni tenían pista alguna), dos rondas alternas de cuatro minutos cada uno para argumentar su posición y otra final de dos minutos para resumirla. El público, de ochocientas personas, fue encuestado al respecto antes y después del debate y se le preguntó además cuál de los contertulios le había parecido mas instructivo. Debate mediante, los partidarios de la financiación pasaron del 79 al 62%, los opuestos a ella del 13 al 17% y los indecisos del 8 al 21%. Fue, pues, el humano quien ganó el concurso, convenciendo a más gente de la inconveniencia o haciéndoles dudar de la conveniencia de subsidiar la educación infantil; en contrapartida, no obstante, las intervenciones del ordenador fueron consideradas más instructivas por el público (“enriquecieron mejor su conocimiento”, literalmente), según declaró el presentador, aunque no dio a conocer cifras.
Resultado de imagen de project debaterQuien quiera ver el video del debate podrá juzgar por sí mismo si la decisión fue justa (las intervenciones de Watson, en particular, comienzan en las marcas de tiempo 11:40, 24:35 y 37:40). Yo también creo que el humano fue más sutil y acertó mejor a identificar los puntos débiles de la argumentación de su contrincante, pero por la mínima. En el otro lado de la balanza no cabe dudar que éste despertaba poca empatía con su aspecto de monolito negro de Kubrick, su voz de surtidor de gasolinera y su falta de entonación emocional y de lenguaje corporal (habría sido más justo si su intervención hubiera sido leída por un actor sin el público supiera quién era quién). Lo impresionante, en todo caso, es la consistencia del discurso de Watson, su capacidad de reunir hechos, fuentes, razonamientos lógicos y argumentos morales en una argumentación coherente –y partiendo de cero– que ya quisieran muchos de nuestros congéneres. Quien lo dude, que lo vea. 

Aunque el marco formal de la demostración fuera esta vez un concurso de retórica, la información y las capacidades necesarias para ello son las mismas que para preparar una lección. De hecho, IBM tiene en fase experimental un proyecto más discreto, Teacher Advisor, en el que el profesor especifica el curso en que enseña y el tema a preparar y la aplicación le ofrece lecciones, pruebas, actividades y estrategias que puede rápidamente ver y elegir: el bien conocido acceso a recursos abiertos pero guiado por inteligencia artificial. Lamentablemente no es todavía accesible desde fuera de los Estados Unidos.
Resultado de imagen de robot teacherWatson es también parte del árbol genealógico de Jill Watson, como su apellido indica. Jill era una de las ayudantes en el curso en línea de Inteligencia Artificial impartido por el profesor Ashok Goel, en la prestigiosa Georgia Tech. Como tal tenía encomendado atender (vía chat) las dudas de los estudiantes sobre cualquier aspecto relativo al curso y llegó a ser bastante popular, hasta el punto de que uno de los estudiantes quiso proponerla como profesora ayudante del año… sólo que ella era artificial, un chatbot alimentado por el software de IBM Watson, y los estudiantes (¡de IA!) no lo percibieron. Cierto que no respondía a todo, sino que dejaba las preguntas más difíciles o humanas a sus compañeros de carne y hueso. Esto fue en 2016. A partir de entonces, los estudiantes saben ya que hay assistants de software y de wetware y hay un concurso para adivinar de qué es cada uno. Menos sorpresa, pero Jill sigue progresando.
Convertirse en roboprofe o ser sustituido por un profebot es parte de las pesadillas de muchos docentes, que no comparto. Hasta donde alcanza la vista, al menos la mía, no creo que ordenadores ni robots puedan sustituir por ahora a los profesores (aunque, como decía precisamente Arthur C. Clarke, “si un profesor puede ser sustituido por un ordenador, merece serlo”). Creo que no tardaremos en ver la inteligencia artificial expandiendo la del profesor en su trabajo cotidiano, como en otros muchos ámbitos profesionales. De hecho, si tarda será menos por inmadurez de la IA que por las limitaciones o los miedos de la IH, de la inteligencia humana. Mientras tanto, ya me gustaría a mí contar con una réplica de Jill para atender las dudas de los estudiantes o con una Project Lecturer para preparar clases y conferencias. A ver si llega.

6 feb. 2019

Codocencia: de profes, polis y compis

Un profesor, un grupo, un aula. Esta ecuación se ha grabado en la conciencia colectiva con más éxito incluso que la monogamia, la fórmula “un hombre, un voto” o el monoteísmo. Sin embargo, una de las virtudes más relevantes de iniciativas como las hiperaulas, los innovative learning environments, los proyectos STEM o STEAM y otras similares es que reúnen a dos o más profesores en un mismo espacio docente y discente, digamos en un aula de manera estable o temporal, pero no simplemente ocasional. No a dos profesores en el mismo grupo en que antes sólo había uno, como cuando se llama codocencia a la incorporación de un profesor de educación especial para atender a uno o unos pocos alumnos con necesidades educativas especiales en un aula ordinaria en la que el profesor ordinario no necesita ni quiere ayuda con los alumnos ordinarios. No eso sino, típicamente, dos grupos y sus profesores acumulados, doble número de alumnos y doble o más de profesores. Pueden ser más de dos grupos, aunque dos es lo más frecuente y no necesitamos entrar aquí en mayores complicaciones. Es lo que han hecho numerosos centros innovadores que acumulan grupos del mismo curso, o lo que hacen unos pocos con dos cursos sucesivos (un ciclo), o lo que se hace a veces con proyectos interdisciplinares que agrupan temporalmente a profesores de distintas especialidades.
Se trata, pues, de codocencia sin modificar los ratios (sea alumnos/profesor o alumnos/aula), no de meter más profesores con la misma distribución de los alumnos en alas y grupos. Y la pregunta es: ¿para qué, si la ratio, la omnipresente obsesión del gremio, no varía? La respuesta corta podríamos parafrasearla de Benedetti: “En el aula, codo a codo, somos mucho más que dos.”[1] La larga es algo más compleja.
Se puede encontrar un paralelismo interesante donde no muchos lo buscarían y a no pocos les desagradará lasola mención, pero no es mi caso. Pienso en la vieja cuestión de si los agentes de policía deben patrullar solos o en parejas. De hecho no me consta que el asunto haya sido estudiado aquí, en España, pero sí en los Estados Unidos,[2] lo cual es casi una ventaja, pues se me antoja que el público español está más familiarizado con la vida cotidiana de los agentes norteamericanos que con la de sus compatriotas. Gracias al cine y la televisión, por supuesto (y también por la inercia de identificar a las fuerzas del orden con el pasado autoritario, pero esto no toca ahora).
Cualquier espectador de películas o series made in Hollywood habrá notado lo siguiente: cuando la ficción transcurre en áreas rurales, pequeñas ciudades, etc., el policía siempre patrulla solo (En el calor de la nocheLa jauría humanaFargo...); cuando transcurre en las grandes urbes, lo hacen en parejas (Arma letalTango y CashCorrupción en Miami...). Estará en lo cierto: la mayor parte de la policía de los Estados Unidos lleva a cabo sus patrullas de manera individual (el sheriff, o ayudantes...), pero en grandes ciudades como Nueva York, Los Angeles y otras, lo hace en parejas (los siempre inseparables buddy cops).
La dicotomía es fácil de entender: las patrullas individuales permiten cubrir un territorio más amplio, reducen el tiempo de llegada a donde se las necesita, aumentan la visibilidad de la presencia policial y son, por todo ello, más económicas; las patrullas dobles, sin embargo, son más efectivas en el lugar de intervención, resultan más seguras para los agentes sobre el terreno (simultanean contact and cover), son notablemente más disuasorias para los delincuentes o contra la obstruccion a la labor policial, permiten una conducción más eficaz y menos arriesgada (los coches policiales van cada vez más cargados de distractores: radios, sistemas GPS, lectores, terminales de ordenador, etc.) y son menos proclives a decisiones erróneas que podrían agravar cualquier situación de riesgo en cualquier dirección –y, last but nos least, se hacen compañía, incluso se hacen amigos.
La cuestión es que los factores que inclinan la balanza del lado de la patrulla individual no encuentran su correspondiente a favor de una docencia individual, pues el docente no tiene un territorio físico extenso a cubrir, sino que puede trabajar, perfectamente, en una doble aula: la extensión (la escalabilidad, las limitaciones al alcance) del escenario docente la da el número de alumnos, no el área de superficie. En cambio, los factores que empujan hacia la patrulla en pareja sí que se reproducen en la docencia y dan valor a la codocencia. No me refiero, por supuesto, al crimen o el riesgo de violencia (diga lo que diga el surrealista Defensor del Profesor), sino simplemente a la frecuencia de situaciones inciertas de respuesta no menos incierta, en las que ayuda tener cuatro ojos y dos criterios en vez de dos y uno; a las ventajas de poder tener a un docente en contact (ocupándose del imprevisto, sea cual sea) y otro en cover (manteniendo la rutina para el resto). En la labor docente, como en la policial, el trabajo colaborativo debe sus ventajas a la multiplicación no de su alcance (más territorio o más alumnos que, en realidad, no son más, porque pueden ser los mismos o menos kilómetros cuadrados por agente o alumnos por docente), sino de su capacidad para afrontar imprevistos, para simultanear la rutina (la patrulla, la lección) con el caso (la atención al ciudadano o al alumno individuales) y con la emergencia (el delito o la disrupción). Codo a codo, son mucho más que dos (y por el mismo precio, algo que no hay que olvidar por que lo paguen otros).

[1] Mario Benedetti, Poemas de otros“Te quiero”. Parafraseo un cuarteto que se repite a lo largo del poema, en alternancia con otros que no lo hacen, y reza: “Si te quiero es porque sos / mi amor mi cómplice y todo / y en la calle codo a codo / somos mucho más que dos.” Pero no hace falta enamorarse del colega, bastará una relación colaborativa.
[2] P.e. por Wilson, C., & Brewer, N. (1992). One-and two-person patrols: A review. Journal of criminal justice, 20(5), 443-454.; Day, F. D. (1956). The Issue of One-Man vs. Two-Man Police Patrol Cars.The Journal of Criminal Law, Criminology, and Police Science46(5), 698-706.

1 feb. 2019

El aula como caja negra -o cómo morir de éxito

En teoría o ingeniería de sistemas, una caja negra es un subsistema o un mecanismo cuyo funcionamiento interno no necesitamos conocer, bastando con controlar sus entradas y salidas (insumos y productos, inputs y outputs). De hecho suele representarse así, como una caja rectangular y opaca sobre cuyo interior no se dan ni se precisan detalles. Algunos objetos de uso cotidiano, producto del llamado black box design, son literalmente cajas negras, o casi: los televisores, receptores y decodificadores digitales y similares, generalmente controlados por un mando a distancia, carecen de controles en el cuerpo principal o los llevan prácticamente ocultos; los automóviles de nuestros padres mostraban todos los componentes del motor bajo el capó, pero ahora vienen escondidos bajo cubiertas plásticas; los miniordenadores son cubos (casi siempre negros) apenas puntuados por pequeñas conexiones.
Los economistas han sido especialmente proclives a considerar la tecnología como una caja negra formalizada en una función de producción, es decir, en una relación puramente cuantitativa entre inputs y outputs, aunque los historiadores de la economía siempre intentaron recordar que los números no lo son todo (en particular Nathan Rosenberg, en Inside the black box: technology and economics, y en Exploring the black box: technology, economics, and history), tanto más a la hora de estudiar la innovación. El término también ha tenido buena acogida en el estudio de la práctica médica, en particular en la consulta del médico de familia, por ejemplo en los trabajos de StangeTulsky & al.Conrad & Christianson y otros).
Desde la pedagogía, en especial desde la que se considera más crítica, y desde la sociología, en particular la autodenominada de la resistencia, se ha reprochado a la sociología y a la economía de la educación, o al menos a la mayoría en ellas, tratar la escuela como una caja negra, es decir, limitarse al body count, a ver quién entra y quién (o cómo) sale, por su énfasis en los análisis estadísticos sobre clase, género, etnia, territorio, renta, etc., o sobre el gasto, el tiempo de clase y otros factores inputs, y las cifras o tasas de retención y abandono, éxito y fracaso, medidas de logro, etc. o, peor aún, ingresos posteriores, oportunidades de empleo y otros resultados o outputs. Tampoco la psicología se ha librado, aunque buena parte de ella asumió de buen grado, al menos Skinner y el conductismo, la idea de estudiar la conciencia por la relación entre estímulo (input) y respuesta (output), renunciando a tratar de explicar lo sucedido en su interior (caja negra). Incluso la pedagogía se ha mortificado a sí misma con ello, o quizá es que algún pedagogo ha quedado encantado de conocerse a sí mismo con el descubrimiento, pues nunca faltan títulos que prometen una y otra vez penetrar en el interior de tan misteriosa caja. Suelen empezar por Inside the black box para, a continuación, anunciar el secreto que nos va a ser revelado: Black & WiliamLongLavy & al.Braster & al., etc.
Pero hay también un sentido más profundo del concepto. Entre los estudiosos de la educación asoma ya, creo, en Larry Cuban (Inside the black box of classroom practice) al analizar la resistencia de la organización y las prácticas cotidianas en el aula a cualquier intento de reforma y, en particular, a la tecnología. No es mi objetivo discutir aquí este magnífico trabajo sino simplemente señalar el acento puesto por Cuban en aspectos como la falta de transparencia del aula (a la que se aplica, dice, un lema aprendido de Las Vegas: Lo que sucede en el aula, se queda en el aula), la falta de memoria histórica, su impermeabilidad a los intentos de reforma y su persistencia en el tiempo, muy en sintonía con su análisis de cómo sucesivas innovaciones tecnológicas han sido domesticadas o rechazadas para conservar o reforzar la gramática profunda del aula, es decir, su estructura básica y sus prácticas consolidadas (en otra obra: Oversold and underused: Computers in the classroom).
Apenas un paso más basta para llevarnos al concepto de caja negra del socioantropólogo Bruno Latour; caja negra o, más exactamente, cajanegrización, esto es, conversión en caja negra, que a mi juicio es el que mejor se aplica al aula y más nos dice sobre ella. La cajanegrización (blackboxing) es, de acuerdo con Latour, “la manera en que el trabajo científico y técnico se vuelve invisible por su propio éxito. Cuando una máquina funciona de manera eficiente, cuando una cuestión de hecho resulta establecida, uno ya sólo necesita concentrarse en sus inputs y sus outputs y no en su complejidad interna.”[1] El problema es cuando este final feliz se sobrevive a sí mismo, lo que, en mi modesta opinión, es el caso del aula.
El aula convencional, tal como las generaciones ahora vivas la hemos conocido, nació como escenario de la lección o clase magistral (lectio, quaestio y disputatio), el modo de enseñar y aprender propio de la universidad medieval, donde toda la sabiduría debía pasar del maestro al alumno. Se extendió a la escuela muchos siglos después, cuando el impulso de las reforma y la contrarreforma religiosas, la formación de los estados nacionales, la urbanización y la industrialización, y el apoyo de la imprenta y de la prosperidad económica, demandaron y facilitaron la alfabetización de masas. Esa articulación típica de un docente y unas decenas de alumnos de la misma edad y nivel (presuntos), tarima y pupitres, pizarra y cuadernos, lección y libro de texto, con pocos aditamentos ocasionales, se convirtió en una suerte de mecanismo universal, a partir de lo cual la discusión se redujo a los inputs (a quién escolarizar, cuánto tiempo, qué contenidos...) y los outputs (los resultados, la movilidad social…). Dicho al modo de Latour, funcionó bien y se cajanegrizó.
P. Tillberg: ¿Vas a ser rentable, amiguito?
El problema es que funcionó bien y no tan bien. En términos de desempeño cabría recordar lo que escribió Emmanuel Todd: “La feliz sorpresa de los años 1500-1900 es constatar que la escritura, instrumento mágico de los sacerdotes en su origen, fue, de hecho, accesible a todos. La revelación dolorosa de los años 1950-1990 es constatar que la educación secundaria o superior no puede ser extendida de forma igualitaria al conjunto de la población.”[2] El diagnóstico ya está algo viejo, demasiado positivo para la enseñanza primaria y demasiado negativo para la secundaria, pero la cuestión es que el aula, que fue una disposición eficaz de los factores disponibles (un mecanismo) entre los siglos XVI y XIX, los de la Galaxia Gutenberg, o incluso XX, aunque ya en conflicto con la aldea global, ha dejado por completo de serlo en el siglo XXI, en un nuevo y rápidamente cambiante ecosistema digital. Se puede seguir considerando un mecanismo exitoso en la medida y sólo en la medida en que, en realidad, su principal defensa ya no viene de los viejos poderes empeñados, fuera por los mejores o los peores motivos, en enviar un maestro al último rincón con niños, ni mucho menos de unos satisfechos alumnos-usuarios, sino de la profesión empeñada en no salir del ejercicio individual en un aula que percibe como santuario protector, recinto exclusivo, zona de confort y refugio seguro.




[1] Latour, B:  Pandora's hope: essays on the reality of science studies, Cambridge, Mass., Harvard U.P., 1999, p. 304.
[2] Todd, E.: La ilusión económica. Sobre el estancamiento de las sociedades desarrolladas, Madrid, Santillana, 1999, pp. 199-200.

11 ene. 2019

Campeones: cuando el educador necesita ser educado

Anteayer tuve el honor de participar en un panel sobre la película Campeones, dentro las Jornadas por la Inclusión organizadas por FEAE, junto a Isabel Martínez Lozano (ONCE), Allende López (AMÁS) y Sergio Olmo, uno de los actores protagonistas. No soy experto en discapacidad, ni siquiera un buen conocedor del problema, aunque sí he trabajado sobre políticas educativas y desigualdades ante, dentro de y con base en la educación. Pero cada vez que he de hablar de, y más si es en poco tiempo, como en mi docencia en el Máster de Formación de Profesorado de Secundaria o en este panel, debo comenzar por decir que es fácil una primera aproximación a las desigualdades de clase (de renta, riqueza, ocupación, nivel cultural...), de género y étnicas (inmigrantes, minorías) y, hasta cierto punto, generalizar sobre ellas, pero es muy difícil hacerlo con las desigualdades asociadas a las discapacidades,[1] pues éstas son socialmente poco visibles, son muy casuísticas y no se dispone de información agregada sustancial sobre ellas.
La película dirigida por Javier Fesser es hilarante, conmovedora e instructiva a la vez, con la virtud de presentar de forma humorística algo que resulta a veces es dramático, a menudo duro y siempre problemático, lo que le da una especial capacidad de provocar empatía (se me antoja un gen Fesser, ese toque que comparte con Cándida, la película documental de su hermano Guillermo). Porque la excusa argumental es el entrenamiento/instrucción de un grupo de jóvenes con diversas discapacidades para el baloncesto, pero su desarrollo es la reeducación y la epifanía de su muy capaz entrenador. Como le resume el jugador Román al entrenador Marco Montes: “No hemos tenido mucho tiempo para encarrilarte del todo, pero estamos contentos.” Algo que evoca inevitablemente al Marx que tanto explotó Freire y que encandila a la pedagogía progresista: “el propio educador necesita ser educado”,[2] si no queremos poner a una parte de la sociedad sobre la otra. Esto es lo que hacen los jugadores con su entrenador y la película con su público, en el cual me incluyo. Y lo hacen ellos mismos, no por actores interpuestos, pues ya teníamos Rain ManForrest GumpYo soy Sam y otras, muy buenas y meritorias, pero esta vez no es un actor representando a un personaje con discapacidad, sino una decena de personas reales, con sus capacidades y discapacidades, haciendo de sí mismas en pantalla, con lo que la película deja de ser un simple relato para constituirse en la mejor demostración de lo que relata.
Campeones
Y, ya que hemos mencionado a Marx, recordemos otra de sus célebres sentencias: la sociedad sólo se plantea aquellas tareas que puede resolver,[3] y si hoy avanza en escena el problema de las discapacidades es, en parte, porque hemos alcanzado un elevado nivel de bienestar, las familias tienen pocos hijos, etc. Pero hay en todo caso un fuerte desfase entre la centralidad, en la esfera pública, de las desigualdades de clase, género y etnia y la marginalidad de las relacionadas con la discapacidad, entre las posibilidades de la sociedad y las realidades de la política y la vida cotidiana. Este es el momento, como proclama oportunamente la canción de Coque Malla en la banda sonora. Es el momento de que una sociedad sensibilizada asuma la necesidad de un impulso que reduzca el hiato entre las posibilidades y las necesidades. Quizá la mejor prueba de ello sea el inesperado éxito de la película, que fue en 2018 la más taquillera de las españolas y de todas las adultas (de las no basadas en videojuegos, cómics o superhéroes, con una recaudación doble que cualquier otra excepto una... para adultos), españolas o no. Una buena noticia no sólo para quienes pusieron su esfuerzo en la película, sino para todos los que compartimos su objetivo, la inclusión. Como no se cansan de oír los primeros de los segundos, este film ha hecho por la visibilización del problema y la tarea lo que no han podido decenas de asociaciones y miles de personas en decenios –si bien, como tampoco se cansa de repetir su director, sólo esto ha hecho posible aquello. Si, como decía Oscar Wilde, la naturaleza imita al arte, éste es el momento de que lo haga la sociedad.
Campeones se recrea en el contraste entre la deportividad de los jugadores y la competitividad del entrenador, el juego limpio y el todo vale, los afectos y emociones y el cálculo racional. “Salimos a ganar, no a humillar”. Y es cierto que la educación consiste en buena parte en el control de las emociones, cuando no en su supresión, así como que, para bien y para mal, una gran sociedad no puede regirse por los afectos como una pequeña comunidad. Es tentador dejarse llevar y ponerse del lado de ese modelo como alternativa, pero conviene no olvidar algunas cosas, como que se trata de juego y deporte y no de la escolarización, de un equipo diverso pero no tanto (aunque sea internamente heterogéneo) y un entrenador normal (aunque éticamente empieza siendo algo anormal) y, a fin de cuentas, de una película. La inclusión se juega en muchos ámbitos, pero aquí me interesa uno: la escuela. De hecho en un par de documentales que se han hecho después sobre la película se insiste en que es la hora de la inclusión educativa y se repite un mismo mantra, cierto pero insuficiente e incluso algo peligroso: más recursos.
Piénsese tan sólo en dos palabras que están en el ADN de la escuela: normal y clase. “Normal” no es simplemente ese adjetivo de uso general que el entrenador y su madre tienen, como todos, que aprender a moderar. Normales eran hasta ayer las Escuelas de Magisterio, y normalistas sus alumnos y diplomados: desde 1770 en Alemania, 1794 en Francia, 1839 en España; aquí hasta 1945, en Francia hasta 1990, en numerosos países de Hispanoamérica todavía hoy. Y lo eran (o lo son) porque su objetivo declarado era (o es) normalizar a los maestros para, con ellos, normalizar a los alumnos. Con ese nombre o con otro la norma está presente en la gradación por cursos, los programas, el calendario, los exámenes, las calificaciones… por no hablar ya de una larga lista de descalificaciones más o menos brutales o refinadas: no vale para estudiarslow-learnercranque… Y “clase”, aunque metonímicamente haya pasado a designar la lección (dar clase), la hora (durante la clase) o el lugar (en clase), originariamente y ante todo designa una categoría y un grupo, los alumnos a los que hemos separado de otros por su sexo, su raza, su edad, su currículum o su desempeño: la otra cara de la normalización. Y esto no se hace sólo por efecto de su distribución anterior por edad, origen, estatus social, etc., ni sólo con vistas a su distribución posterior hacia especialidades, empleos o funciones sociales, todo ello exterior aunque nunca ajeno a la escuela, sino también con el propósito interior de su gestión colectiva uniforme y serial. Es cierto que algunas de estas categorizaciones (raza, sexo) han caído, o casi, pero todas las demás siguen ahí con la misma fuerza de siempre o más.
Está fuera de duda que inclusión de niños y adolescentes con hándicaps o discapacidades no es gratis, sino que requiere y requerirá recursos adicionales. Pero la mera demanda de “más recursos” puede ocultar una visión inercial cuyo único propósito es preservar la normalidad de la clase. Por ejemplo, cuando lo único que se busca es la reducción de ratios, por sí misma muy poco efectiva, o la adición en el aula de personal de apoyo para que el docente ordinario pueda seguir haciendo lo de siempre y como siempre con el resto del alumnado, lo que suele mal llamarse codocencia.[4] Pero hay que ir más allá de la asunción retórica de la inclusión y de la yuxtaposición de la enseñanza ordinaria y la especial. El problema fundamental es qué hacer, con los nuevos recursos o con los viejos, con los que queremos o con los que tenemos, que no son desdeñables, y aquí hay que entender que el primer enemigo es el aula, el aula tradicional, el aula-huevera; es decir, la uniformidad, la subordinación, el café para todos, el modelo de producción/educación serial que Comenio diseñó imitando a la imprenta, que las órdenes religiosas y las profesiones burocráticas adoptaron y perfeccionaron, que Cossío y Giner tildaron justamente de estampación y que hoy revienta por todas partes, pues ni siquiera es capaz de contener la moderada diversidad de los alumnos normales, mucho menos la de quienes presentan necesidades educativas especiales o tienen que aprender a manejar algún tipo de hándicap. Estos precisan, más que cualesquiera otros, los nuevos ecosistemas de y formas de organización que se van abriendo paso como entornos flexibles, espacios abiertos o hiperaulas. Si se me perdona citarme a mí mismo terminaré diciendo que la inclusión de estos alumnos exige más escuela y menos aula.

[1] Aunque no lo veo ofensivo ni minusvalorativo cuando se refiere a una facultad concreta, no me gusta el término discapacidad, sobre todo porque se desliza fácilmente hacia discapacitado. Pero tampoco me convence el supercorrecto diversidad funcional, pues creo que trivializa un problema que no requiere sólo aceptación, tolerancia o reconocimiento, sino también un esfuerzo adicional de compensación e integración por parte de todos, algo obvio cuando se reclaman para ello recursos económicos y profesionales, la reestructuración de espacios e instalaciones, contar con equipamiento y tecnología especiales, etc. Me convence más el término hándicap, que es también castellano, es valorativamente neutro y, además, es extensible a diferencias no funcionales, sino sociales (por ejemplo, el desconocimiento de la lengua), que también requieren políticas, proyectos e intervenciones compensatorios, pero no es de uso común. Pero no hago causa de esto.
[2] La tercera de las Tesis sobre Feuerbach. Freire insiste especialmente en ella en su Pedagogía de la autonomía, 1997.
[3] En el “Prólogo” de 1859 a la Contribución a la Crítica de la Economía Política.
[4] Por ejemplo en Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children28(3), 1-16.




8 ene. 2019

La singularidad escolar ya está aquí

No, esto no va de reconocimiento de la diversidad, ni de personalización de la enseñanza, ni de nada que se le parezca. Podría referirse al carácter histórico de la escuela tal como la conocemos, o al paréntesis escolar, pero lo cierto es que va más lejos. El término singularidad se emplea habitualmente para designar el punto o el momento en que las leyes de un entorno dejan de funcionar; en matemáticas, por ejemplo, cuando una función se vuelve infinita o no diferenciable; en física, por ejemplo, para los puntos en que se vuelve infinita la densidad de la materia (agujero negro) o la curvatura del tiempo; en la teoría de sistemas, basándose en Maxwell y Poincaré, para situaciones en las que pequeños cambios producen grandes efectos. Pero aquí me ceñiré a lo que suele llamarse la singularidad tecnológica.
En un artículo homenaje a John von Neumann, gran matemático y uno de los padres de la informática, Stanislaw Ulam parafraseaba una conversación entre ambos, en los ‘50, en la que aquél habría previsto la aproximación de la singularidad, un momento a partir del cual “el progreso tecnológico se volverá incomprensiblemente rápido y complicado […] y los asuntos humanos no podrán continuar tal como los conocemos.”[1] Un decenio después, I.J. Good, sin usar el término, se refería a “una explosión de la inteligencia” artificial que dejaría muy atrás a la humana.[2] Y fue Vernon Vinge quien escribió ya de manera expresa sobre la singularidad tecnológica: “Creo que la creación de una inteligencia superior a la humana tendrá lugar en los próximos treinta años. […] Cuando una inteligencia superior a la humana dirija el progreso, ese progreso será mucho más rápido. […] Es justo llamar a este acontecimiento una singularidad (“la Singularidad”). […] Es un punto en el que nuestros viejos modelos deben ser descartados y domina una nueva realidad.”[3] Pero el singularitario por excelencia es, sin duda, Ray Kurzweil, experto en IA, transhumanista, autor de La era de las máquinas espirituales y La singularidad está cerca, que dirige la Singularity University en Silicon Valley (pequeña y peculiar institución con apoyo de la NASA, Google, IDEO y otros) y trabaja personalmente en su propia inmortalidad. Para éste se trata de “un periodo futuro durante el cual el ritmo de cambio tecnológico será tan rápido, y su impacto tan profundo, que la vida humana se verá irreversiblemente transformada.”[4] Esta quinta época, producto de sendas revoluciones en genética, nanotecnología y robótica, dará comienzo en este siglo y en esta su primera mitad, en los que ya estamos; será cuando la inteligencia artificial supere a la inteligencia humana y, por tanto, ya no dependa de ella.
No hace falta adentrarse por los senderos del futurismo para entender que la coexistencia con otra inteligencia igual o más poderosa supondrá un giro en la trayectoria de la humanidad, la singularidad. Ese es el punto de inflexión por el que está pasando hoy la escuela. Durante siglos se ha dado por sentado que cualquier aprendizaje mínimamente complejo tendría su sede en ella, con métodos de enseñanza sólidamente establecidos y contenidos estrictamente delimitados por el profesor y el libro de texto… pero eso se acabó. La parte más evidente, aunque no la más relevante, es que la información y el conocimiento del profesor y el programa palidecen, no sólo en cantidad sino también y sobre todo en calidad, ante lo disponible en la red apenas a unos clics, como bien sabe cualquier profesor tras escuchar a cualquier alumno que haya echado un vistazo a Wikipedia o a la primera página del buscador de Google, es decir, que haya hecho la más burda de las indagaciones posibles.
Menos evidente pero más relevante es que cualquier cosa se pueda hoy aprender de otro modo. Los alumnos experimentan un día sí y otro también que aprendizajes idénticos, equiparables o más complejos que los propios de la escuela pueden hacer de otro modo en la red: a su propio ritmo, sin ansiedad, con representaciones y simulaciones más fieles, con combinaciones más ricas de medios, libres de relaciones competitivas, ajenos a cualquier proceso de etiquetado, apoyándose en sus particulares capacidades, en colaboración con sus iguales... Esto no quiere decir que cualquier alumno esté en condiciones de lanzarse a la autodidaxia o al hágalo usted mismo, como predica el movimiento edupunk, pero sí que cualquiera tiene acceso a experiencias de aprendizaje que llevan a cuestionar la validez de los rituales de estudio habitualmente impuestos por la escuela (traté de esto, hace ya tiempo, como aprendizaje difuso, en versión corta o larga).
A ello se añade que no pocos aprendizajes tradicionalmente vertebrales en las aulas puedan llegar a ser considerados innecesarios o, simplemente, menos necesarios que cuando fueron incorporados a ella, o no tan necesarios como otros, dado que el saber sí ocupa lugar (además de que aprender ocupa tiempo) y hay que elegir (es la economía de la atención, el bien devenido escaso ante la avalancha de información).  Cada vez más registros y algoritmos de los que antes debíamos hacernos cargo pueden ser delegados a sencillos dispositivos: ya no memorizamos números de teléfono, no hacemos largas multiplicaciones ni divisiones, nos despreocupamos de errores tipográficos que serán detectados por el procesador de textos, dejamos de memorizar detalles de nombres y fechas, etc. Por supuesto que todo esto tiene un riesgo, pues la energía y la conectividad no están garantizadas al cien por cien y la máquinas no siempre aciertan, pero corremos ese riesgo en aras a dedicar nuestro intelecto a cosas más interesantes en las que aventajamos claramente a las máquinas.
Por último, también en lo más propio de su labor, al menos entre sus funciones manifiestas, puede verse superado el docente por dispositivos y algoritmos más capaces de extraer información de los procesos de aprendizaje individuales, como sucede con las analíticas de aprendizaje, que recopilan datos sobre ritmo, avance, logros y dificultades del aprendizaje para cada alumno, los analizan y pueden ofrecer recomendaciones a partir de ello… a la velocidad de la luz; o con el aprendizaje adaptativo, que permite ajustar procesos de instrucción y aprendizaje normalizados de acuerdo con las características del aprendiz y la retroalimentación sobre su aprendizaje.
La primavera ha llegado y el PC ni se ha enterado, rezaba una pintada de finales de los ‘70 o inicios de los ‘80, no recuerdo. Mi interpretación sobre lo que quería decir es que, en un presente rápidamente cambiante, el PC seguía enganchado en los problemas de ayer. La mejor prueba de ello quizá sea que las siglas PC ya no significan para casi nadie Partido Comunista sino Personal Computer (¡uf!, ni siquiera eso ya, pues hace tiempo que dejó de ser novedad que los ordenadores fueran personales en vez de maninframes corporativos o institucionales; en un mundo de ordenadores personales la cuestión es ya si portátil, tableta, móvil…). Tienta la paráfrasis: La singularidad ha llegado y el profesor ni se ha enterado, aunque sería injusto, pues muchos sí que lo han hecho. Sin embargo, la profesión en conjunto no y, la institución, todavía menos, pero en ese punto estamos: nada puede continuar como lo conocíamos (~von Neumann), los viejos modelos deben ser descartados y domina una nueva realidad (~Vinge) y la educación se verá irreversiblemente transformada (~Kurzweil).

[1] Ulam, S. Tribute to John von Neumann. 64,# 3, part 2. Bulletin of the American Mathematical Society. p5.
[2] Good, I. J. (1966). Speculations concerning the first ultraintelligent machine. In Advances in computers (Vol. 6, pp. 31-88). Elsevier.
[3] Vinge, V. (1993, March). Technological singularity. In VISION-21 Symposium sponsored by NASA Lewis Research Center and the Ohio Aerospace Institute (pp. 30-31). Una versión ligeramente distinta en Vinge, V. (1993). The coming technological singularity. Whole Earth Review81, 88-95.
[4] Kurzweil, R. (2010). The singularity is near. Gerald Duckworth & Co.