30 abr 2021

¿Religión? Sí en la escuela, no en la enseñanza

 Publicado en Cuadernos de Pedagogía 518, marzo 2021

La polémica sobre la religión en la escuela suele partir del error de no distinguir dos funciones de la institución: enseñanza y cuidado. La religión no debe ser parte de la primera, pero es perfectamente aceptable como parte de la segunda


    Si el lector se cuenta entre quienes solo quieren saber del autor, o de cualquier otro interlocutor, de qué lado está, si es o no de los suyos (supuesto que no le pase lo que a aquel político que, según una anécdota apócrifas, se declaraba a la espera de los nuestros pero confesaba no saber quiénes eran), puede considerarse servido con el título de este texto, que es el resumen de sus conclusiones, y pasar a otra cosa. Bien es verdad que un sí pero no, lo mismo que un no pero sí, siempre es más difícil de clasificar que el no es no, el sólo sí es sí y otras redundancias al uso.

    Ningún país puede escapar fácilmente a su historia y tampoco el nuestro. En el imaginario laicista existe una inmensa mayoría de países en los que la escuela es fundamentalmente pública y laica, con Francia a la cabeza, y una excepción notoria, al menos en el entorno europeo, democrático, de la OCDE, del hemisferio norte, etc., que es España, lo cual se debería a nuestro secular atraso, parte del cual sería la debilidad del Estado en el proceso de generalización de la escolaridad, al fuerte peso de la Iglesia católica y su alianza con la dictadura de 1936-1976, y a la inacabada transición política a la democracia. Algo o bastante de todo eso hay, pero lo cierto es que está muy lejos de agotar la explicación y que ofrece una visión unilateral, insuficiente, tanto de lo propio y como de lo ajeno. 

 Hay que recordar que el catolicismo es esa parte del cristianismo que se mantuvo fiel al Papado, mientras que las denominaciones protestantes, en general, crecieron en sinergia con las monarquías ya existentes y los principados que trataban de independizarse del Imperio. A riesgo de una generalización abusiva, cabe decir que la mayoría de las nuevas iglesias nacieron ya como iglesias nacionales, alineadas con el Estado y a menudo financiadas por éste, lo que, a la larga, hizo más fácil que sus escuelas se convirtiesen en escuelas públicas de titularidad municipal o estatal. No es casual que, con la excepción de Lutero (que recomendó fervientemente a las autoridades municipales crear y mantener escuelas cristianas), prácticamente todos los principales líderes de la Reforma protestante fuesen educadores, pedagogos y organizadores escolares: Zwinglio, Melanchton, Calvino, Knox, Ratke, Brinsley, Comenio, Milton, Dury, etc. Aunque el laicista poco informado lo ignore, los reyes son todavía cabeza de la Iglesia en el Reino Unido, Suecia o Andorra y lo fueron hasta hace nada en Noruega y los Países Bajos; estados confesionales son, además, Irlanda, Grecia, Georgia, Malta, Islandia, Armenia, Liechtenstein y Mónaco
Por el contrario, la entrada masiva de la Iglesia y las congregaciones católicas en la educación fue parte de la Contrarreforma, primero enfocada a la nobleza y la burrguesía (los jesuitas, desde mediados del siglo XVI) y después a las clases populares (escolapios desde finales del XVI, lasalleanos desde mitad del XVII, salesianos desde mitad del XIX, etc.). En España se vio reforzada, efectivamente, por la debilidad del Estado, la opción confesional de las Cortes de Cádiz y los liberales del XIX, la inanidad de esa Ley Moyano que indicaba dónde habría escuelas pero no cómo financiarlas, las sucesivas oleadas de congregaciones desplazadas desde otros países europeos menos acogedores, el fracaso de la I y la II Repúblicas y, sin la menor duda, por la alianza de la jerarquía eclesiástica con el régimen de Franco (sin olvidar que la misma institución parió algo no menos abyecto, ETA, pero también movimientos de otro cariz como las comunidades de base, numerosas organizaciones de corte obrero, cooperativas varias y hasta la teología de la liberación). Pero se comprende que el mejor cronista de la nación, Pérez Galdós, llegara a comparar esa pequeña invasión de principios del siglo XX con una nube de langosta (1912: XXIII). Sorprende, no obstante, hasta qué punto se ignora, o se prefiere ignorar, que el diseño de la escuela actual, de su arquitectura organizativa básica (la simultaneidad, la gradación, la lección, el aula, el libro de texto, el maestro normalista) fue esencialmente obra de las órdenes religiosas, sólo después asumido, de manera acrítica, por la escuela pública.

    El laicismo español suele inspirarse en dos ejemplos: el francés, por encima de todo, y el estadounidense, en menor medida, pero no está de más precisar algo sobre ambos. Francia representa una trayectoria que en la Europa del Sur ha venido a identificarse con la libertad y la democracia, desde la Ilustración, pasando por la Revolución de 1789 y la Commune, hasta Mayo 68.  Por lo que concierne a la enseñanza, en medio están las leyes Ferry, entre 1878 y 1887, que proclamaron la escuela pública, única y laica. Única nunca fue, pues hay pocos sistemas tan segregados internamente como el francés; pública sí, de manera mayoritaria, pero sin olvidar que la privada, fundamentalmente religiosa, ha venido creciendo en el tiempo y lo hace también de una etapa a otra, del 13.4% del alumnado de educación infantil (ISCED 0) al 28.9& de toda la secundaria superior (ISCED 3), dentro de esta el 41.3% de la profesional (ISCED 3, programa 5), y el 45.9% de la post-secundaria no terciaria (ISCED 4, programa 5) (OCDE, 2021). Lo que sin duda es la escuela pública francesa es laica, o mejor laicista, como nos recuerda cada dos por tres la polémica sobre el uso del velo, pero esa laicidad no se define solo frente a la religión, sino también frente a la política. Su formulación más clara se debe a Ferdinand Buisson, que fue Director General de Enseñanza Primaria con Ferry: “El maestro en la escuela, el cura en la iglesia, el alcalde en el ayuntamiento.” (Buisson, 1888: I, 2, 1472).

    Pero… hay dos peros. El primero es que el propio Ferry no quería expulsar la religión de la escuela. El ministro, de hecho, aceptaba la formación religiosa en la escuela, voluntaria y fuera del horario escolar, pero Buisson y el entorno republicano se impusieron, algo que el primero lamentaría años después como un planteamiento sectario (Ferry, 1914: 387-388). No lo verá así el laicismo doctrinario, pero, a día de hoy, parece difícil seguir manteniendo, a la luz tanto de la islamofobia como del radicalismo islámico que azotan a Francia, que la laicité scolaire sea precisamente un éxito. El otro pero se refiere a la otra cara de la laicidad, la política. El “alcalde en el ayuntamiento” no es una perogrullada sobre dónde tiene su sede, sino una declaración de que la política no es bienvenida al interior de la escuela, excepto como formación ciudadana (con las leyes Ferry, la formación moral y cívica vino a sustituir a la moral y religiosa que imperaba hasta entonces). Sin embargo, existe un sector del laicismo (no todo, por supuesto, pero sí muy amplio en España y el mundo hispánico) tan combativo a la hora de mantener a raya a la religión como permisivo, e incluso favorable, a la intromisión de la política… siempre y cuando sea la de los nuestros; en particular y eso resulta más penoso, a esa simbiosis explosiva de política y religión que son los nacionalismos.

    Tampoco en el caso norteamericano es oro todo lo que reluce; a veces, incluso, al contrario. La doctrina constitucional que prohíbe al Congreso (tanto al gobierno federal como a los estados federados) financiar a las iglesias y, en consecuencia, financiar escuelas confesionales, hoy celebrada como el muro de separación (expresión de Jefferson a posteriori, en una carta de 1802) entre uno y otras, se basa en la Primera Enmienda, de 1791, pero que sólo se convirtió en doctrina efectiva en 1948, cuando la sentencia del Tribunal Supremo en Everson v. Board of Education prohibió dejar en el horario escolar (lectivo) un tiempo disponible para la enseñanza religiosa.  Incluso después, la lectura de la Biblia siguió siendo una actividad ordinaria, al comienzo de cada jornada, en las escuelas públicas hasta que una nueva sentencia federal sobre School District v. Schempp y Murray v. Curlett, en 1963. Y no han faltado intentos, desde las presidencias de Reagan y Trump, de volver a reintroducir la oración escolar. En todo caso, el tiempo transcurrido entre la Primera Enmienda y las sentencias mencionadas, siglo y medio largo, ya da idea sobre de la poca laicidad, a lo largo del mismo, de las escuelas públicas. Esa secularidad, más bien, era una suerte de fórmula de cortesía entre las múltiples y distintas denominaciones protestantes, no pocas de las cuales llegaron al nuevo mundo porque eran perseguidas en el viejo. Pero cuando, a mediados del XIX, comenzaron a hacelro oleadas masivas de inmigrantes católicos, primero los irlandeses que huían de la hambruna de la patata, después los polacos, a continuación los italianos, etc., además de la creciente minoría hispana (desde los originarios chicanos hasta la avalancha de mexicanos y centroamericanos), lo que encontraron fue unas escuelas públicas que, a sus ojos, eran protestantes, porque realmente lo eran, de manera nítida y supremacista. Al fin y al cabo, Horace Mann, unitarian en materia religiosa y fundador de la escuela pública en Massachussetts, modelo para los demás estados, nunca pretendió sino que la presencia de la religión en la escuela se limitara a la Biblia, dejando fuera de ella apenas la pugna entre las denominaciones. Fue entonces cuando la jerarquía católica se lanzó a la creación de escuelas católicas, por cierto con notable éxito de público, que afluyó masivamente, y de crítica, pues en el mejor y pionero estudio High School and Beyond, James S. Coleman, quizá la figura más brillante de la sociología de la educación norteamericana, y su equipo encontraron que estas escuelas eran las que más valor añadido y más sentido de comunidad y de pertenencia aportaban a sus alumnos, en comparación con las públicas y las otras privadas (Coleman & Hoffer, 1987).

    Hay un segundo aspecto interesante, no obstante, en la jurisprudencia norteamericana posterior, pues se trataba y se trata de eliminar cualquier imposición o trato discriminatorio (negativo o positivo) por motivos religiosos y no, como en el francés, de crear un espacio libre de religión, es decir, de prohibir sus manifestaciones en ese espacio. El mismo juez que redactó la mencionada sentencia (por ocho votos a uno) contra la lectura de la Biblia respondió a su colega disidente que el Estado tampoco debía adoptar una actitud beligerante contra la religión, a favor de una “religión secularista” (aquí diríamos laicista) (Witte, en Carper & Hunt, 210). En esta línea, una serie de sentencias federales han establecido que, aun cuando una escuela pública pueda no estar obligada a autorizar, alojar o apoyar clubs de estudiantes, conferencias invitadas y otras actividades extraescolares voluntarias, una vez que lo hace con algunas de ellas, creando así un “foro abierto”, no puede discriminar otras por motivos (anti)religiosos, por ejemplo en Widmar v. Vincent, Westside Comm. BoE v. Mergens o Good News Club v. Milford Central School (Marzilli, 2009: 45-46); en otras palabras: si los estudiantes pueden organizar un torneo de ajedrez o traer a un conferenciante ecologista, también pueden organizar un club cristiano o traer a hablar a un predicador. Esto fue consagrado por la Ley de Acceso Igual (Equal Access Act), de 1984, y sigue rigiendo hasta el día de hoy, a pesar de la resistencia de numerosas escuelas públicas a permitir actividades de corte religioso.

    Volvamos ahora a España. Antes que religión sí o no, confesionalismo o laicismo, lo que debemos entender y decidir es cuáles son los términos del debate que queremos y el espacio de las opciones, del descuerdo y, si es posible, del acuerdo. También podríamos plantearlo así: ¿nos movemos a la búsqueda de un consenso razonable, en el que puedan coexistir y competir, respetándose, visiones diversas; o, al menos, en términos de un disenso razonable, en el que los argumentos del otro pueden no convencer y ser criticados, pero no necesitan para ello ser descalificados ni demonizados? Conviene no olvidar que el debate no es sobre la existencia de Dios, el misterio de la Trinidad, el Diluvio universal ni nada parecido; ni siquiera sobre el divorcio, el derecho al aborto o el matrimonio homosexual, pues todos ellos discurren y deben hacerlo por otros derroteros. La cuestión es, simplemente, si la religión puede tener o no un lugar en la enseñanza y en la escuela: dos preguntas en una.

    La respuesta a la primera es, para mí, sencilla y no me detendré mucho tiempo en ella. La enseñanza, la escuela en tanto que institución (obligatoria, no se olvide), no es una extensión ni una puerta de salida de la familia, sino justamente lo contrario, un instrumento (una institución) y la puerta de entrada a la sociedad más amplia. Por ello su objeto, el de la enseñanza, y en particular el de las enseñanzas regladas, no puede ser otro que lo común (lo común al pueblo, que los griegos llamaban λαός, laos, de ahí laico y laicidad), y común es lo que la sociedad, a través de los medios que ha creado y asumido, la democracia y la ley, proclama tal. Es la experiencia de la convivencia organizada con el otro, ese otro que en principio no nos interesa, pero cuya colaboración o, al menos, benevolencia necesitaremos siempre. Parte de ello es la formación en la ciudadanía, en una moral cívica, obligación a la que nadie puede sustraerse a menos que decida apartarse y desconectar por entero de la sociedad, algo que a día de hoy, en este planeta, ya no es posible, que nadie siquiera intenta –y, menos que nadie, esos egos inflado que en la adolescencia vienen de leer a Hesse o en la vida adulta dicen haberse hecho a sí mismos. Esa moral, o esa ética, es la única que puede formar parte de la enseñanza, es decir, de lo que todo alumno está obligado a aprender –si bien espero que no por decir esto se me asocie al griterío gremial de esa parte del profesorado de filosofía que clama por más horas y promete liberar al mundo de la ignorancia y de todos los males, comenzando por los pedagogos. Ni siquiera entraré en la cuestión de si debe, o hasta dónde, ser una asignatura, impregnar todas o parte de ellas, materializarse en la organización y las rutinas escolares o encarnar en la conducta de los profesores, aunque ya dejo adivinar que me gustaría que hiciera de todo un poco.

    La cuestión es si esa moral cívica puede convivir en la escuela con otras distintas, no necesariamente antagónicas, que ya están en parte o en todo en la cabeza y el corazón de los alumnos y sus familias. Y la respuesta me parece sencilla, porque la escuela es más que la enseñanza. Más y menos, ya que hay enseñanza y aprendizaje fuera de la escuela, cada día en mayor cantidad y de mejor calidad, y porque hay mucho en la escuela que no es enseñanza, y esto es justamente lo que ahora viene a cuento. Además de la enseñanza a los alumnos, la escuela tiene a su cargo el cuidado de los menores. Esa función, que algunos docentes poco finos denigran como de aparcamiento, guardería, etc., es mucho más que la custodia o la mera seguridad física (lo que no es poco, y si alguien lo duda le invito a un sencillo ejercicio mental: si tuviese que elegir entre llevar a sus hijos a un colegio seguro pero mediocre o a otro peligroso pero brillante… ¿qué haría?). El cuidado comprende el bienestar de los alumnos, su sentido de pertenencia, el desarrollo de capacidades no codificadas en el currículum, su maduración personal, el ejercicio progresivo de la libertad, etc. En ese marco, además de extenderse la tutela general de los profesores y otros educadores y expertos, propios o ajenos al personal regular de la escuela, surgen, y no pueden ni tienen por qué dejar de hacerlo, actividades voluntarias de todo tipo solicitadas, diseñadas u organizadas en todo o en parte por los alumnos y sus familias y encomendadas en todo o en parte a educadores que no suelen ser los profesores, sean complementarias (informática, lenguas…), artísticas, deportivas, informativas, comunitarias, lúdicas… ¿Por qué iba a haber cerámica, alemán, educación sexual, mindfulness, periodismo, silbo gomero, etc., pero no religión? ¿Por qué se puede llamar a un entrenador, a un ajedrecista, a un ceramista, a un periodista… pero no a un sacerdote? Igual que exigimos a una persona heterosexual, tal vez ajena a cualquier experiencia relacionada, que entienda la importancia de la discriminación, los derechos o el reconocimiento de las personas homo, trans, etc., el agnóstico, el ateo o el defensor de la laicidad deben comprender la importancia y la trascendencia que para el creyente tienen la religión y la formación en ella.

    El laicismo extremo, que mejor sería llamar anticlericalismo, pondrá el grito en el cielo con la lista de errores anticientíficos de la Biblia, las autoridades eclesiásticas que apoyaron el franquismo o los movimientos que hoy se oponen a derechos sociales varios, pero eso es como abominar de los partidos y las elecciones porque Hitler creó uno y ganó (casi) otras o condenar a la izquierda por el recuerdo de Stalin o Pol Pot. Si el laicista es liberal, recuerde que, en nuestra tradición cultural, la primera afirmación radical de la igualdad entre los hombres, aun abstracta, viene del cristianismo, no de la democracia esclavista y xenófoba ateniense; si es de izquierda, tenga en cuenta que los primeros movimiento calificables de comunistas fueron siempre religiosos (Wyclif, Hus, Müntzer…); si apuesta por la educación de los más vulnerables, sepa que fueron las órdenes religiosas quienes antes lo hicieron, en contra de los filósofos ilustrados. Hace poco cayó en mis manos una entrevista de Julio Anguita, que antes que político fue maestro de escuela, en la que afirmaba, tan contento: “Alguien dio que la Guerra Civil la ganaron los curas y la perdieron los maestros. Acertaron plenamente con el aforismo.”  Es el mundo visto en blanco y negro, el bien contra el mal, etc. Efectivamente, la perdieron muchos maestros (entre ellos uno de mis abuelos, que pasó años en un penal militar y se salvo por muy poco del paseíllo), pero también la ganaron otros, aunque fueran menos (entre ellos su compañero de escuela y jefecillo falangista, que fue quien le armó una falsa denuncia por rojo, agitador de los niños, etc.); entre los curas, como bien sabemos, fue al revés: se ocupó de muchos el sector más fanático de la izquierda y de alguno que otro el propio franquismo, pero la mayoría estuvo con el bando vencedor. La verdad es que me importa muy poco esa brillante sentencia de Anguita, de quien pienso, como alguna vez dijo Felipe González, que era más del Este que de izquierdas, pero me preocupa mucho esa mentalidad maniquea y guerracivilista que perdura casi un siglo después, torpedea cualquier diálogo y menudea, por desgracia, incluso en nuestro ámbito, la educación. En realidad, no es nada nuevo. Si Ferry se avino, en contra de sus propias ideas, a excluir la religión no solo de la enseñanza (lo que, como él, suscribo) sino de la escuela (lo que, como él mismo haría después, no suscribo), tal vez fuera porque, como declaró en el debate sobre la ley de enseñanza primaria, qué sería de una escuela agitada por “esa lucha entre los dos sacerdotes, uno laico y otro religioso?” (Ferry, 1889: 201 –la cursiva es mía). Así concibió y formó la III República francesa a sus maestros, como sacerdotes de la república. Mejor aun lo expresó Charles de Montalembert, político e intelectual católico y liberal que defendía la idea de una Iglesia libre en un Estado libre, una iglesia fuerte pero por sí misma, sin apoyo político alguno, pero veía “dos ejércitos enfrentados, cada uno con unos treinta o cuarenta mil hombres: el ejército de los maestros y el ejército de los curas.” (citado en Glenn, 2004: 145). Los nuevos y los viejos maestros… o los nuevos y los viejos curas


    La cuestión de la laicidad escolar es equívoca, porque oculta una metonimia que identifica y confunde el todo con la parte, la escuela con la enseñanza. En lo que concierne a la enseñanza propiamente dicha se trata de elegir entre la sociedad y una parte de la misma, la ciudadanía compartida y las creencias particulares, por lo que la opción no debe ser otra que la laicidad, es decir, lo común. Esta interpretación es acorde a la Constitución, que en su artículo 27 habla de derecho a elegir la formación religiosa de los hijos, pero no a una enseñanza religiosa, y puede incluso caber en una interpretación contextual y no originalista del Concordato, pues las “condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales” que requiere para la formación religiosa bien pueden entenderse en un sentido puramente material (es decir, aulas); pero, si así no fuera, siempre cabe denunciarlo. En lo que concierne a la escuela, la cuestión es bien distinta, pues en su función de cuidado bien puede y sin duda debe albergar una formación de tal relevancia para los creyentes, siempre y cuando sea voluntaria e independiente de la enseñanza (sufragarla o no es una cuestión secundaria, pues se sufragan actividades relevantes y otras que no lo son en absoluto, pero siempre y cuando sea dentro de un tratamiento equivalente para todo tipo de creyentes y no creyentes). De hecho, esa es la tendencia general en el mundo, guste o no: un ligero crecimiento de la escuela privada, un aumento más sostenido de su financiación pública y una creciente pluralidad y libertad religiosa, y sobre todo una mayor secularización de la enseñanza (Thomas, 2007). A nadie se le oculta que hay otro problema entrecruzado: la distinta composición social y la desigual calidad de unos centros y otros, una cuestión esencial pero que es otra historia. Lo que tiene muy poco interés, a día de hoy, es el enfrentamiento permanente entre los viejos y los nuevos curas (o monjas), que es en lo que deviene el enfrentamiento recurrente entre el confesionalismo tradicional y el laicismo vivido como una nueva religión funcional.

27 abr 2021

La pandemia ha puesto a la escuela ante el espejo


Entrevista en Vicens Vives BLOG, 20/4/21 

En los primeros meses de la pandemia, Mariano Fernández Enguita publicó un pequeño chiste gráfico en sus redes sociales. La publicación anunciaba los tres grandes innovadores de la pedagogía, junto a sus respectivas imágenes: Sócrates, Comenio y el virus del SARS-CoV2. Sócrates, explica Enguita, fue el padre oficial de la enseñanza dialógica; Comenio fue el creador o cofidicador de la escuela moderna; y el virus fue quien la hizo volar por los aires. La pandemia, dice, nos pone ante el espejo y nos da una oportunidad para renovar el sistema educativo que no debe ser desaprovechada.

 

Usted aboga por la abolición de los formatos docentes tradicionales. ¿Por qué es importante según usted superarlos?

Lo sustancial en el aula es la materialidad del proceso de aprendizaje y de enseñanza, porque si se tratase de transmitir información a los alumnos, daría lo mismo el aula que una radio. Pero si lo pensamos, esta materialidad es tremenda, porque implica tener al niño sentado ante un pupitre muchas horas a la semana, durante treinta y cinco semanas al año, y entre quince a veinte años de su vida. No podemos ignorar esto. Esta aula tiene su historia, pero no es el único modelo posible. Nosotros identificamos escuela y aula, pero solo han sido equivalentes durante una pequeña parte de la historia de la educación. 

¿Qué otros modelos son posibles?

Ha habido –y habrá, sin duda– muchas variaciones en la educación: desde educación sin escuela a escuelas sin aulas. En un determinado momento se recurrió al aula porque se decidió que no había otro aprendizaje para el alumno que el que venía del profesor. Y no solo eso, sino que se decidió que todos los profesores podían educar de manera idéntica y simultánea a todos los alumnos, estableciendo así un sistema para cribar a los alumnos según se consideraran válidos o no. Esta es la función que el aula ha ido asumiendo, y que la sociedad ha aceptado como si fuera el principal cometido de la escuela: socializar para el trabajo, y decirnos cuánto y para qué sirve la gente. La escuela se asimila así al templo (al fin y al cabo, los primeros profesores fueron monjes) y a la fábrica, que es adonde iban los alumnos. Porque no olvidemos que se empezó a educar masivamente a la gente para enviarla a la industria y posteriormente a las oficinas. Lo único que justifica esta materialidad es esto; no el contenido del aprendizaje, ni la sabiduría que se pueda adquirir o dejar de adquirir en la escuela: es la disciplina.

El concepto de aula no le gusta especialmente…

La palabra ‘aula’ es muy engañosa. En inglés, la llaman “classroom”; en francés, “salle de classe”; en alemán, “Klassenzimmer”. Este es el nombre correcto de lo que tenemos: es la sala donde metemos a una clase de gente. ¿Qué clase de gente? Pues la gente que tiene cierta edad y tiene cierto nivel, en el sentido de que es capaz de –o se conforma con– aprender unos determinados conocimientos, y de comportarse de cierta manera. Si no hay correspondencia entre la edad y el nivel, enseguida los situamos fuera, como alumnos de alto o bajo rendimiento, inadaptados, etc. Esta clase, que se mete en el aula, en su tiempo fue además una clase caracterizada socialmente, es decir: hombres, y no mujeres; ricos, y no pobres; blancos, y no negros; etc. Se trata pues, estrictamente, de una clase. Hoy, por pura metonimia, llamamos en castellano ‘clase’ también al lugar o a la acción. Pero en realidad, el lugar es una sala, y la acción es una lección o algún otro tipo de actividad de aprendizaje. 

Su propuesta pasa por defender, en cambio, lo que denomina la “hiperaula”. ¿En qué consiste?

Lo que yo propongo, y mucha gente ha hecho –con este nombre o sin él– en muchos colegios alrededor del mundo (muchos en número, pero todavía pocos en proporción), y lo que aplicamos también en la Universidad Complutense de Madrid, es la hiperaula. No lo llamamos ‘hiperaula’ porque sea muy grande –aunque suele serlo–, sino, ante todo, porque es un hiperespacio. Hiperespacio, técnicamente, es un espacio de cuatro dimensiones, y la cuarta es el tiempo. Lo que hacemos en estos espacios es, por así decir, liberar las cuatro dimensiones: la gente se puede mover, los muebles pasan también a ser móviles, y por otro lado recuperamos la capacidad de reorganizar el tiempo. No solamente se abandona el ‘aula huevera’ –con toda la gente en sus bancos– sino también el horario en parrilla. 

¿Cómo trabajan los alumnos en la hiperaula?

Hoy disponemos de la tecnología para que todo trabajo, individual o colectivo, que se haga en este hiperespacio se pueda hacer dentro y fuera, y fuera y dentro a la vez. ¿Por qué? Pues porque esta tecnología nos permite pasar fácilmente de un medio al otro. Es decir, en estas hiperaulas, la gente puede estar en cualquier actividad, con distintas organizaciones del tiempo, entrando en momentos distintos, saliendo, no trabajando de manera simultánea y al mismo tiempo hacerlo con gente de fuera. La persona, o el grupo, puede pasar fácilmente de un medio a otro. Se trata de mezclar dos espacios, el real y el virtual, mediante los hipermedia. Hipermedia es el nombre técnico, en comunicación, para la transición sin fricciones, sin costuras, de un medio a otro. Y esto lo permite lo digital. Este sería el segundo motivo del ‘-hiper’.

¿Hay un tercero?

Sí. No hay que olvidar que el aula tradicional es un espacio donde un profesor y sus alumnos hablan de unas cosas que no están ahí. ¿Cómo lo hacen? Pues mediante representaciones (por ejemplo, un mapa) o con simulaciones (por ejemplo, un esqueleto de plástico). Hoy, la tecnología nos permite ir muchísimo más lejos de estas representaciones y simulaciones. Nos permite, por ejemplo, ver directamente espacios que son inalcanzables, como el desierto del Gobi, o entrar en interacción con gente que está muy lejos. También puedes simular una operación en un cuerpo humano o un vuelo en avión. Esto es hiperrealidad, y creo que puede aplicarse, y muy bien, en la educación. De modo que el hiperespacio, los hipermedia y la hiperrealidad son los tres pilares fundamentales del hiperaula.

¿Cuál es el rol del docente en la hiperaula y qué tipo de interacción se da con los alumnos?

Es cualquier cosa menos un hiperdocente. Antes, el docente no es que tuviera el monopolio del conocimiento, sino que lo imponía. Ante cualquier pregunta curiosa de sus alumnos, podía decir: “esto no entra”. Todos lo hemos escuchado alguna vez. Pero sucede que, en realidad, este maestro que lo sabe todo no existió nunca, ni puede existir. Y cada vez menos, porque el conocimiento de la humanidad es más y más inabarcable. ¿Qué papel tiene entonces el educador? Evidentemente, el educador tiene un conocimiento y una experiencia que pueda transmitir a sus alumnos y que puede usar para ayudarlos. Pero el papel esencial del profesor no es ya transmitir la información, despacio y claro para que los alumnos puedan entenderle, sino que su papel es, a mi modo de ver, diseñar el proceso de aprendizaje. En la hiperaula, donde todo el mobiliario es flexible y el tiempo es reorganizable, donde los alumnos pueden hacer distintas actividades y la tecnología te permite ir más allá de tu percepción inmediata, el maestro tiene que diseñarlo todo. En el aula tradicional, solo se pueden hacer dos cosas: o sentarse a escuchar, o subir a la tarima a hablar, y lo demás son únicamente pequeñas variantes. En cambio, en la hiperaula hay que definir qué se hace, así que el profesor ha de valorar todos los elementos y organizarlos para marcar un itinerario de aprendizaje. 

Dentro de esta transformación educativa, usted se ha posicionado claramente a favor de la codocencia. Parece existir cierta resistencia a esta forma de enseñanza. ¿A qué cree que se debe?

Hay resistencia, yo creo, porque hay pánico escénico. Una cosa que me ha sorprendido mucho siempre es la cantidad de profesores y profesoras a quienes les cuesta hablar en público. Mejor dicho: les cuesta hablar en público ante adultos, claro, porque luego están todo el día hablando con los niños. En este aspecto, ser el único adulto en el aula da mucha tranquilidad, aunque cuando empiezas quizá lo que querrías sea lo contrario. Ahora bien, socialmente se pretende que, como figura de autoridad, el profesor lo sepa todo de su campo, y esto es poco realista, porque nadie lo sabe todo, de manera que esta presión obliga a saber muy superficialmente. Por ello, aunque los docentes suelen mostrarse escépticos a priori ante la codocencia, en cuanto entran en ella les suele gustar. Si se quiere un entorno flexible, es necesario tener a más de un profesor. 

¿En qué sentido?

La única manera de que un solo profesor pueda controlar a treinta o cuarenta alumnos es hacerlo como en un regimiento. Si quieres ser flexible y atender un momento a un alumno mientras los otros siguen con su trabajo, o si quieres atenderlos de manera personalizada mientras trabajan en grupos, la cosa varía sustancialmente si tienes dos o más docentes en el aula. Es más: la sola acumulación de dos grupos con sus respectivos profesores aumenta por sí misma enormemente la flexibilidad. Además, la codocencia tiene muchas otras virtudes: se complementan las cualificaciones de un docente y del otro; si uno se pone enfermo no pasa nada, porque el otro mantiene la continuidad; y por encima de todo, hay apoyo mútuo a la hora de gestionar la clase y ante los imprevistos. 

¿Qué papel juega en ella la tecnología y cómo debería incorporarse para que el cambio sea realmente efectivo?  

Hay que introducirla ya, sí o sí, y habrá que formar a los profesores para ello, y no aceptar chantajes en este sentido. Imaginemos qué habría pasado si, cuando llegó la imprenta y se publicaron los primeros libros de texto, aquellos profesores que no sabían leer –que los hubo– hubieran decidido que ellos no enseñaban a leer en sus aulas. Cuando decimos “tecnología” pensamos enseguida en las herramientas informáticas, y no en frigoríficos, en el agua corriente o en los zapatos que llevamos. Pero todo esto es tecnología también, no existía antes que nosotros, sino que lo hemos tenido que inventar. Todo nuestro mundo está lleno de tecnología. También la educación, pero la suya es la tecnología del siglo XV: el papel, la pizarra, la lección… En un sentido amplio, tecnología no son solo los objetos, sino también la propia organización –el aula, la organización del tiempo y del temario…–. Vivimos rodeados de tecnología, aunque ya no la llamemos tecnología. La cuestión, pues, es simplemente decidir qué tecnología aplicamos: la tecnología de la época Gutenberg, de cuando se inventó la imprenta, o la tecnología de la era Internet. La tecnología de la era internet permite hacer absolutamente todo lo que hacía la tecnología anterior, y permite hacerlo más barato y llegando a mucha más gente. Pero, además, la tecnología digital permite hacer muchísimas cosas –cada vez más– que la tecnología Gutenberg no permite. Hay, pues, que alinear la escuela con la tecnología de comunicación de hoy, que es la digital. 

¿Hasta qué punto se trata de un cambio de paradigma?

El gran invento de Comenio, quien en su Didáctica Magna (1630) prefigura la escuela moderna, es aplicar el modelo del libro a la educación. Comenio estaba obsesionado con el cambio que la imprenta había supuesto para su mundo, y decidió aplicarlo a la escuela. Ideó así el libro de texto, los programas únicos, la idea de profesores formados todos por igual, etc. De esta manera los alumnos iban a aprender todos al mismo tiempo, con lo que estableció una suerte de imprenta humana. Comenio comprendió que, para hacer llegar la escuela a más gente, tenía que adoptar o integrar la escuela en el ecosistema de Gutenberg. Y ese mismo paso es el que hay que dar ahora para transitar de la imprenta a lo digital. Y hay que darlo ya, porque esta es la tecnología que necesitan los alumnos de hoy. No estoy diciendo por supuesto que los niños estén todo el día con la tableta; esta es una discusión un poco absurda, porque nadie tendría tampoco a los niños todo el día con un libro. Es evidente que la escuela es algo más que la enseñanza y el aprendizaje: es un lugar para el cuidado, para hacer deporte, para socializar… La tecnología tiene que entrar para lo que tiene que entrar. 

¿Cuáles cree que son los principales obstáculos o resistencias que debe vencer la innovación educativa?

Más que resistencias conscientes, hay muchas fricciones. La primera dificultad está en pensar la escuela de otro modo, y esta no afecta solo a los profesores. Los profesores al menos perciben la problemática de mantener el viejo modelo de escuela y de aula con alumnos que según salen de la clase están en el ecosistema digital. Pero, aunque viven esta dificultad, también viven el miedo de cambiar el modelo, de qué resultados va a tener. Porque un libro de texto se controla enteramente, pero lo que hay en un ordenador y en internet es incontrolable. Se da, pues, esta dificultad de salir de las propias dinámicas y el miedo a enfrentarse a un entorno mucho más abierto. Y esta inercia no es solo de los profesores: es también de las autoridades y de las familias. Es decir, de todos, excepto de los alumnos. Por otro lado, existen riesgos, evidentemente, no vamos a negarlo, como hay más riesgos teniendo a los niños en una casa con electricidad que en una casa sin electricidad. Estos riesgos existen, y hay que ser conscientes de ellos. 

¿Qué ha supuesto la epidemia para estas corrientes de innovación pedagógica?

El virus ha hecho saltar la escuela tradicional por los aires. Como en otros ámbitos, la pandemia ha producido mucha más digitalización de la que ha habido en los últimos diez años; ha sido una prueba de esfuerzo para la escuela; y sobre todo nos ha puesto ante el espejo. Nos ha mostrado la diferencia entre los centros que tenían un alto grado de digitalización y los que no. Y qué digitalización, claro, porque no es lo mismo tenerla para el profesor y para las notas, que para la actividad de los alumnos. Ha habido numerosos centros que han podido y han sabido transitar fácilmente hacia lo digital, manteniendo un cierto grado de actividad escolar. Luego hemos visto casos heroicos, de docentes que han aprendido a la velocidad del rayo; y hemos visto profesores que trataban de reproducir en formato digital la clase que hacían presencial. También hemos visto los que se han puesto de perfil, escudándose en que no sabían hacerlo o no les habían enseñado. Hemos visto de todo. Por eso el virus ha puesto a la escuela ante el espejo: nos ha mostrado que este modelo, sin ciertos condicionamientos materiales, no podía funcionar, y ha obligado a muchos a innovar. Ahora mismo estamos en medio de un debate, y observamos dos actitudes opuestas: la de la gente que ha buscado alternativas con los recursos que tenían, consciente de la necesidad de reorganizar espacio, tiempo y actividades; y los partidarios de restablecer el viejo orden, que defienden que la única solución para la situación es reducir las ratios. Pero las ratios no pueden ser la respuesta… 

¿Cree que se ha abierto una brecha dentro de la escolaridad, como mucha gente apunta?

En efecto, la pandemia ha mostrado la brecha. Pero hay que decir que existen varias brechas, y algunas de ellas existen con o sin pandemia. Cuando se habla de brecha en el mundo educativo, se suele hablar de alumnos que no tienen ordenador o conectividad. Pero este es un porcentaje extremadamente bajo de alumnos. Tenemos las estadísticas, y sabemos que es un sector residual de hogares, que en circunstancias normales pueden ser provistos de medios tecnológicos por la escuela o por la administración sin problema. Es por lo tanto una dificultad abordable. Pero hay una segunda brecha que es la que llamamos en el uso. La descubrimos cuando desapareció la primera: cuando en las encuestas comenzó a aparecer que la población más empobrecida estaba más tiempo usando internet y delante de un ordenador que los ricos, pero que el uso que hacían se limitaba a las redes sociales y al consumo de vídeos… Sucede que cuando una tecnología es más abierta, existen más riesgos. Con internet, todos los contenidos están al alcance de la mano, y definir qué ve o no ve el niño ya no depende de que los padres tengan dinero, sino de que tengan capital cultural, capital escolar y capital digital. Y ahí aparece esta segunda brecha. ¿Quién debería solucionar esta brecha? Pues, lógicamente, la escuela. Pero para eso hace falta que la escuela sepa, y que los profesores sepan. Y llegamos así a la tercera brecha, porque resulta que los alumnos viven en el medio digital y muchos profesores no

Con la pandemia, han estallado todas estas brechas. Se ha hecho evidente la diferencia entre las escuelas que ya estaban en el medio digital y las que no; la diferencia entre las familias que pueden acompañar a sus hijos en el uso de las tecnologías y las que no; y finalmente la brecha digital en el acceso se ha agravado también, porque un ordenador y una conexión ordinaria a internet podían bastar antes de la pandemia, pero ahora, con los padres teletrabajando y todos los usos derivados del covid (videollamadas, tareas escolares, etc.), resultan insuficientes. 

¿Es adecuada la formación que reciben los docentes? 

La respuesta corta es que no, porque si la escuela ha sido poco permeable a la introducción de la tecnología, la docencia universitaria todavía lo ha sido menos. La universidad utiliza muy sofisticadamente la tecnología en la investigación, e incluso la produce, pero a la hora de enseñar utiliza como mucho el Power Point. ¿Y qué es un Power Point? Pues es la pizarra al cuadrado. Porque cuando usas la pizarra, construyes un esquema y recorres con el estudiante el proceso de razonamiento. Pero con el Power Point, expones simplemente un resultado. Así que, paradójicamente, en la enseñanza usamos a menudo la tecnología para reforzar el viejo modelo. La universidad, en general, está muy poco preparada para formar a los profesores en procesos de innovación. Eso no quiere decir que no haya gente que hace cosas estupendas, porque la enseñanza universitaria es un medio muy libre, y si alguien quiere innovar y tiene una buena idea para hacerlo, puede llevarla a cabo. 

¿Qué cabría hacer para mejorar la formación docente?

Lo que suele aprender el futuro docente antes de pisar el aula es a recibir lecciones, y por consiguiente piensa que, cuando llegue al aula, lo que tiene que hacer es dar lecciones. En este sentido, aprende mal. La formación inicial del docente es breve y de baja calidad, y pienso que habría que reforzarla enormemente. Y también hay que tener en cuenta que uno no se forma durante mucho tiempo sin hacer nada para luego un día hacer algo, al menos en educación. En la enseñanza, el proceso formativo tiene que abarcar los años de iniciación, y debería ser también un proceso de selección, porque alguien puede dominar perfectamente la teoría, pero no ser capaz por cualquier motivo de desempeñarse bien en la clase. Por otro lado, habría que arbitrar un sistema suficiente de formación continua. En el mundo actual, todo el mundo la necesita, pero sobre todo el profesor, y no todos se la procuran. Aunque es verdad que hay profesores con mucha conciencia profesional que buscan siempre la manera de aprender más, sea a través de libros, de compañeros o de cursos. Muchos docentes se esfuerzan cada día por ser cada vez mejores profesionales.






24 abr 2021

El café para todos es un mal de la escuela

Entrevista en El Mundo, 17/4/21

El catedrático de Sociología Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951), ex director del Instituto Nacional de Administración Pública (INAP), experto en innovación educativa y asesor del Gobierno para la era postcovid, arremete contra un sistema educativo «uniforme» y «difícil de mover» que se resiste a dar a cada niño la enseñanza que necesita y que ha causado que alumnos pasen de curso sin recuperar lo no aprendido por el Covid-19.

¿Qué fortalezas y debilidades muestra la escuela española? 

El sistema tiene un razonable equipamiento, es enteramente universal, los profesionales están bien pagados y hay buenas ratios de alumno por profesor y aula, así que el punto de partida es bueno. Lo que tiene de malo es que la formación inicial del profesorado es muy débil y que la descentralización no ha llegado a los municipios porque las CCAA retienen el poder frente al de arriba excluyendo al de abajo. La gestión se reparte entre las autoridades políticas y el docente, pero falta la parte de en medio: direcciones más fuertes, redes de centros y trabajo en equipo del profesorado. En EEUU, los países nórdicos o Reino Unido gestionan por distritos. Aquí existe un vacío sobre lo local; los ayuntamientos prácticamente sólo se ocupan de los edificios y de alguna extraescolar y muchas veces no hay relación entre la Primaria y la Secundaria. 

La Ley Celaá dará más autonomía a los centros.

Apunta en ese sentido. Pero un Gobierno aprueba una ley y las CCAA se dedican a neutralizarla. Ocurrió con la Lomce y ahora con la Lomloe.

¿Qué le preocupa de la Lomloe?

Que tampoco esta ley marca avances en la gobernanza de los centros, en quién decide qué. Y no da un impulso fuerte a la innovación.

La pandemia ha evidenciado esa falta de innovación y ha mostrado reticencias a las clases online.

Es debido en parte a falta de formación y en parte a su disponibilidad. Hemos visto a profesores heroicos grabando las clases y a otros que se han puesto de perfil, limitándose a enviar PDF y a responder a unos cuantos mensajes, cuando el nuevo medio no permite simplemente trasladar los recursos del viejo. Ha habido diferencias notables entre centros y entre pública y concertada. 

¿Por qué?

 La concertada estaba más preparada: había apostado más por la digitalización y el salto ha sido más fácil. Tiene directores que dirigen -cuando en la pública no siempre tienen ganas de hacerlo y están muy atados-, selecciona a sus profesores y existe más conexión con las familias. Los concertados, además, son parte de redes y colaboran mejor. La escuela pública es un gran aparato y, si está captado por el funcionariado y por los sindicatos, es muy difícil de mover.

Se vio en la desescalada: docentes negándose a volver al aula.

Las CCAA se resistieron al Gobierno, luego los centros se resistieron a los planes de las CCAA y los sindicatos querían cerrar y no volver a abrir hasta el curso siguiente. Fue un desastre para la escuela pública.

¿Qué debería haberse hecho?

Se podría haber combinado más presencialidad para el alumnado que no tiene condiciones adecuadas en su casa y más enseñanza a distancia para los que no necesitan tanto la escuela. El horario parrilla que tienen todos los centros es producto de un tratamiento uniforme de la educación. Hoy que podemos trasladar parte de la actividad digital y teniendo en cuenta que los alumnos trabajan más a su ritmo, deberíamos reorganizar los tiempos y los espacios escolares y flexibilizar los horarios, sin reducirlos, creando turnos de mañana y tarde y entradas y salidas a distinta hora. 

Usted es el impulsor en España de la hiperaula en la universidad, que va precisamente de eso.

Mis alumnos de la universidad entran a distintas horas a pesar de que están en el mismo grupo. La presencialidad tiene un gran valor porque ahí se desarrollan las relaciones sociales, el networking y otro aprendizaje que no es simplemente el del aula. Si tienen una parte de actividad común y otra de trabajo individual, no se necesita que todos coincidan todo el rato en el mismo sitio. La pandemia ha sido un choque de trenes: unos sólo han visto solución en poner más profesores, doblar el número de grupos y atornillar a los alumnos a la silla y otros han utilizado instalaciones fuera de la escuela, han tirado paredes, han combinado el espacio virtual con el real y han cambiado los horarios. Hay quien se ha aferrado a lo de siempre para no hacer nada y hay quien ha aprovechado para innovar, y ahí la respuesta ha salido mejor.

La mayoría de alumnos ha pasado de curso pero los que tenían suspensos no han podido recuperar lo no aprendido, a pesar de que el Gobierno lo prometió.

Los institutos deberían haber medido cómo de preparados llegaban los alumnos y si tenían que ofrecerles algún aprendizaje adaptativo.

José Antonio Marina proponía un trimestre cero para este curso.

No se ha hecho. Si el centro detecta que el alumno tiene una deficiencia en su aprendizaje debe ofrecerle alguna forma de recuperarlo. Si lo único que hace es decirle: "Vuelva el año que viene", tenemos un problema. El café para todos es uno de los males del sistema educativo español y ésta es una de sus manifestaciones. Las universidades se quejan de los institutos, los institutos se quejan de los colegios y los colegios, de las familias. Todos le echan la culpa al otro.

Podemos aspira a gestionar la Educación en un hipotético gobierno de izquierdas en Madrid. Y en Murcia se le ha dado la Consejería a una ex diputada de Vox que frustró la moción de censura. ¿Cómo interpreta tanto interés de los partidos políticos por la educación?

En Cataluña casi siempre los nacionalistas se han quedado con esta Consejería. Es un ámbito muy politizado y polarizado y con el que es posible dar mucha guerra. Vox lo hace con el pin parental, que políticamente es muy rentable. Busca padres descontentos, aunque puede tener respaldo también entre profesores de Secundaria enfadados. Y Podemos se apoya en los interinos. El sector educativo sobre el que se asienta Iglesias critica que se sucedan las leyes educativas, pero si entregas la educación al ala más extrema habrá todavía más cambios. Como mal menor me es más familiar Podemos que Vox, pero sería un mal absoluto que alguien al extremo del arco político se hiciese con la educación.

La escuela, moneda de cambio.

Tiene aspecto de moneda de cambio la eliminación de la mención al castellano como lengua vehicular. La cooficialidad está recogida en la Constitución y Cataluña ya está sometida a la inmersión, pero quitarlo es una victoria del nacionalismo, una ratificación de que "l'escola catalana no es toca". Y esto empuja en una dirección. La ley ha cambiado y dependerá de en qué tribunal caigan las denuncias.

Usted dice que no es inmersión, sino sumersión, lo que hay en las escuelas catalanas.

Inmersión significa que una parte de la docencia se da en la lengua que se quiere aprender, pero no representa el 100% ni es definitiva ni obligatoria. La sumersión es construir una nación desde la escuela. 

¿Hay adoctrinamiento en las escuelas de Cataluña?

Haberlo, haylo, pero no sabemos cuánto. No hay forma de controlarlo porque el medio no es receptivo. Denunciar a un profesor que leyera en clase el programa de Vox o de Ciudadanos tendría éxito, pero si alguien dice que hay nacionalismo en Cataluña se encontrará a funcionarios con cara de póquer. Se abrió expediente a un inspector que había denunciado adoctrinamiento, pero no recuerdo directores o profesores sancionados.

Los alumnos de Cataluña son los que menos bienestar escolar presentan de toda España. 

PISA 2015 muestra que son los que menos sentido de pertenencia a la escuela tienen. Analizando las variables con Julio Carabaña, gran especialista en los microdatos de la OCDE, vimos que se asocia a la inmersión en la lengua oficial, independientemente de cuál sea la lengua materna del estudiante. He visto cómo un alumno preguntaba en castellano y la profesora le contestaba en catalán; por supuesto con una sonrisa, pero todo el mundo sabe lo que quiere decir esa sonrisa. Se trata de un totalitarismo sonriente en una región que presume de tener una escuela inclusiva.

¿Por qué es raro encontrar a personas de izquierdas como usted críticas con el nacionalismo? 

Por una tradición de apoyo de la izquierda al nacionalismo que viene de la lógica de decir que los enemigos de mi enemigo son mis amigos.

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RETRASAR LA ENTRADA AL INSTITUTO UNA HORA SUBE LAS NOTAS

Enguita pide horarios menos rígidos y reflexionar sobre la hora de entrada en los institutos [las 8.00]. Cita un estudio de EEUU que dice que comenzar el día muy pronto tiene un impacto negativo en el rendimiento de los adolescentes: retrasar una hora el inicio de las clases aumentó los resultados de las pruebas del equivalente a 4º de la ESO en 1 punto porcentual en Lengua y 2 en Matemáticas. El efecto fue mayor para los más rezagados. Además, los alumnos vieron 12 minutos menos de televisión al día y dedicaron más a la tarea porque estuvieron menos tiempo solos en casa y más con sus padres.

15 abr 2021

LOMLOE, hiperaula, codocencia y más: miscelánea en RTVE

 Me permito enlazar aquí, para quien sean de interés, una serie de seis entrevistas que me ha hecho a lo largo de los últimos meses, en el programa de RTVE La Aventura del Saber, Salvador Gómez, su director. Empezaron con motivo de la LOMLOE (vulgo ley Celaá) pero, al preguntarme, para la presentación, el título de algún libro o trabajo último, mencioné el penúltimo, Más escuela y menos aula. La innovación educativa en un cambio de época (Morata), y Savador me pidió un ejemplar, lo cual dio lugar a una nueva entrevista sobre el mismo, emitida dos sesiones y se amplió después con varios temas más hoy a debate en el ámbito educativo: la hiperaula, tiempos escolares, tecnología, bienestar en la escuela y codocencia.

    1. La LOMLOE
    2. Más escuela y menos aula (1)
    3. Más escuela y menos aula (2)
    4. La hiperaula. 
    5. Jornada y tiempos escolares.
    6. El desafío tecnológico.
    7. Bienestar en la escuela.
    8. La codocencia.
Cada imagen y su pie son el enlace a la correspondiente entrevista, que se abrirá en una nueva pestaña del navegador.


La LOMLOE

Más escuela y menos aula (1) (hasta 13:35)

Más escuela y menos aula (2)

La hiperaula

Jornada y tiempos escolares

El desafío tecnológico

El bienestar en la escuela


13 dic 2020

La escuela tiene que aprender a trabajar con la comunidad


Entrevista en RELAPAE 12
Rev. LatAm. de Políticas y Administración de la Educación

Era verano en Buenos Aires. El coronavirus hacía estragos en Wuhan. En el resto del mundo, el capital seguía rodando. Las desigualdades, también. Europa vivía su invierno y España, como siempre, estaba de tapas en las calles, besando el espacio público. Nada hacía prever el desastre de estos días. En realidad, en Occidente muy pocos lo querían prever.

Hacia allí partí con mi familia en enero de 2020 para comenzar la última etapa de la residencia posdoctoral, en el marco del Programa de Estudios Posdoctorales de la UNTREF. En Madrid, había quedado en encontrarme con Mariano Fernández Enguita, catedrático de la Universidad Complutense, uno de los nombres de la sociología de la educación iberoamericana. No lo conocía personalmente. Había leído gran parte de su obra, que no es poca. Quería trabajar con él. Esa era mi intención pero el nuevo gobierno nacional de coalición entre el PSOE y Unidas Podemos lo había nombrado director del Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP). 

Lo que había imaginado, lo que había pautado con Fernández Enguita unos meses antes cambió abruptamente de tiempos, espacios y formas. Sin embargo, el núcleo del trabajo diagramado pudo sostenerse: hablar de sociología, del oficio del investigador social, de los años y los libros, de la profesión docente, y sobre todo, de la problemática de la relación entre la Escuela y la Comunidad en la historia de la educación. Mi tema de estudio. 

Al final de cuentas, lo que pudo sostenerse entre ambos fue una charla sobre la educación escolar, sobre sus instituciones, agentes y prácticas, sobre su pasado, presente y futuro para contribuir con algunas pistas analíticas a la construcción de sociedades democráticas integradas y justas en el siglo XXI. 

A continuación, se transcriben algunos fragmentos de esa conversación en la calle Atocha 106, sede del INAP en Madrid…    

Estado, Escuela y Comunidad

-Entrevistador: ¿Cómo se ha construido históricamente la relación entre la Escuela y la Comunidad en los sistemas educativos modernos?   

-M.F.E: Antes, se decía que la Escuela era un “extraño sociológico”. El modelo épico, que aún vemos en las películas, mostraba una Escuela que llevaba el progreso de la modernidad a una comunidad rural tradicional, llena de prejuicios, poco dispuesta a aceptar la ciencia, el pensamiento racional. La Escuela, con sus personajes ilustrados (el maestro, el profesor) era la institución que salvaría de la ignorancia a toda la comunidad atrasada. Hoy, esas ideas sobre la Escuela y la Comunidad están agotadas. 

-Entrevistador: ¿En qué sentido esa construcción está agotada?

-M.F.E: La sociedad actual es muy diversa, todo cambia muy rápido y no al mismo tiempo ni de la misma manera. Antes, queríamos que un alumno aprendiera Lengua, Geología, Biología en las escuelas. Eso cabía en media docena de libros de texto y en un laboratorio. Lo que queremos que aprendan hoy no cabe en la Escuela. Por lo tanto, hay que recurrir a los recursos que tiene la Comunidad: medios económicos, medios materiales, medios intelectuales. 

La Escuela tiene que aprender a trabajar con la Comunidad. Muchas cosas importantes están afuera, pasan fuera de las escuelas. Hay que aprender a trabajar y colaborar con la Comunidad. Por eso, el maestro o el profesor debería ser más bien un organizador de los procesos de enseñanza y aprendizaje entre las escuelas y los actores de las comunidades. 

-Entrevistador: No pocas veces, el par Escuela-Comunidad ha sido utilizado por el Estado no tanto para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los docentes y estudiantes, sino fundamentalmente para descentralizar el abordaje de los problemas sociales con el fin de disminuir el gasto público nacional para controlar las tendencias inflacionarias. En la Argentina de los años 90, esto se llevó a cabo, por ejemplo, a través de una política pública sobre Escuela y Comunidad basada en los proyectos de servicio comunitario y aprendizaje-servicio solidario. 

Los resultados generales de este tipo de ingeniería social fueron regresivos: los Estados Nacionales perdieron poder de fuego con sus políticas públicas, las escuelas no mejoraron sus relaciones de enseñanza y aprendizaje, las comunidades y las personas fueron cargadas (y se cargaron) con casi todo el peso de la cuestión social. ¿Cómo piensa usted que podría construirse la relación entre el Estado, la Escuela y la Comunidad para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y responder, así, a los problemas ciudadanos, educativos, laborales planteados por nuestras sociedades del siglo XXI?

-M.F.E: El Estado debe orientar, regular y financiar la enseñanza necesaria, obligatoria y gratuita, pero también lo que decida sobre otros niveles. Eso depende de cada país. Por ejemplo, en España, el 97% de la población de 3 años está escolarizada, pese a no estar considerado ese año escolar como obligatorio. Europa, por su parte, se propuso como objetivo que el 90% de la población tenga un título post-obligatorio. Por lo tanto, en la práctica, eso es casi gratuito. 

Una vez dicho esto, quien tiene la Comunidad al lado, los alumnos adentro, unos profesores en vez de otros, un entorno en lugar de otro en un momento dado es cada escuela, cada centro. Un colegio de primaria o secundario es el que debe hacer un proyecto adecuado a las necesidades del contexto comunitario, según sus propias capacidades, según sus planteles de maestros y profesores. 

El Estado, por lo tanto, debe velar por encontrar un equilibrio en esa relación entre la Escuela y la Comunidad. Cada uno tiene su lugar, cada uno cumple con una f unción: los centros tienen que mantener su autonomía para responder de forma adaptativa y proactiva a las necesidades comunitarias sin que se disparen las diferencias, pero sin tenerle demasiado miedo tampoco a esas diferencias. Porque, al final, con la fórmula de “Café para Todos”, en realidad lo que se termina haciendo es una mala educación para todos.

La Organización Escolar y las Redes con la Comunidad. 

-Entrevistador: Me había comentado que, en los próximos meses, se publicará un nuevo libro, con título aún no definido, pero con un capítulo sobre Organización Escolar escrito por usted. ¿Podría contarme algunos pormenores de la obra y de su capítulo de libro?

-M.F.E: Sí, el libro es una pequeña compilación. Hay una red llamada Red por el Diálogo Educativo (REDE), cuyo propósito es tratar de conseguir, justamente, un diálogo que permita una cierta estabilización del marco en el que tiene lugar la educación. Entiéndase que no se trata de llegar a acuerdos sino de gestionar los desacuerdos. Lo que se busca es encontrar un espacio de compromiso en el que todo el mundo ceda algo aunque nadie salga contento, porque ninguno ha conseguido lo que realmente quería. Lo que se busca es encontrar una especie de consenso razonable. 

Esa red aborda en este libro algunos temas como el Profesorado, la Evaluación, el Currículum, la Organización. Yo me he ocupado de trabajar sobre el capítulo dedicado a la Organización Escolar. 

Sobre este tema, le puedo decir que la tradición, al menos en España, es que la educación se mueve en dos niveles. Por un lado, están las políticas, las leyes: en definitiva, lo que llamamos las políticas del gobierno de turno. Por otro lado, está el profesor en el aula. Hoy en día, la educación de cualquier estudiante depende de un centro, no de un maestro. La política es demasiado grande, el maestro es demasiado pequeño. El maestro, incluso en primaria, ocupa aproximadamente la mitad del tiempo del alumno. En secundaria, una décima parte. Lo que hace falta, entonces, es una Organización Escolar conjunta, con cierta medida de propósito. Eso se llama Dirección, Proyecto, Trabajo Colaborativo, Redes con la Comunidad. 

Esa Organización Escolar, además, no sólo debe trabajar sobre los espacios y tiempos formales, sino también sobre los ámbitos informales. Debe guiarse siempre por el cambio y la adaptación a los contextos, si es que no quiere morirse. Puede que al fin no muera, pero si no cambia, pues entonces morirá social y culturalmente su público, en este caso, los estudiantes. 

El oficio de sociólogo. Los años y los libros. 

-Entrevistador: Hablemos de su oficio. ¿Qué libros y autores lo marcaron en su formación académica? ¿Cuáles recomendaría a nuestros maestrandos y doctorandos, a los noveles investigadores sobre educación para afinar el ojo sociológico? 

-M.F.E: En mis inicios, me marcaron Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, Christian Baudelot y Roger Establet, Samuel Bowles y Herbert Gintis. En mi trayectoria, yo le diría que fue fundamental Karl Marx, pero con una lectura peculiar de su obra: me interesaba, por decirlo de alguna manera, el Marx “micro”. A mí me interesaba fundamentalmente el Tomo I de El Capital, todo lo vinculado con el proceso de producción del capital, la división social del trabajo, la enajenación del trabajo. Eso es lo que, en cierto modo, yo intenté aplicar al análisis de la educación. Lo que siempre me interesó es estudiar la materialidad de la educación.  

La mayor parte de los sociólogos analizan la Escuela, por un lado, como un mecanismo de distribución de las posiciones sociales, y por otro lado, como un mecanismo de transmisión de las formas culturales o ideológicas (¿es la Escuela militarista?; ¿es la Escuela nacionalista?; ¿hace una apología o es crítica del orden social burgués?). Esas dos cosas me parecen importantes, pero para mí es mucho más importante la experiencia de la materialidad de la Escuela. Yo diría que ese es el hilo conductor de mis trabajos: desde El marxismo y la sociología de la educación, pasando por La cara oculta de la Escuela hasta llegar a Más escuela y menos aula. La innovación educativa en un cambio de época. 

Erik Olin Wright también me influyó con su obra. Su intento de construir un marxismo pluralista y multidimensional, que fuera más allá de los análisis reduccionistas, me permitió entender los conflictos sociales, los conflictos de poder más allá del esquema propietarios/no propietarios, burguesía/proletariado. 

Dicho esto, yo creo que hay una cosa que el mundo de la enseñanza nunca ha sabido entender. Siempre ha comprendido que la propiedad es un poder. Siempre ha entendido que el poder político es otra forma de poder, pero aún no ha podido notificarse de que el conocimiento es otra forma de poder. El conocimiento es un bien escaso, y por lo tanto, es otra forma de poder. 

Las profesiones suelen organizarse en torno a este bien escaso que es el conocimiento, pero no los maestros y profesores. Los maestros y profesores se perciben, les gusta verse como un proletariado ilustrado, que sufre como un proletariado (o un poquito menos) pero con un saber culto. 

Lo cierto es que somos una profesión, y como profesión tenemos una base de poder. Nuestra base de poder es el monopolio de un cierto tipo de conocimiento escaso. La base de nuestro poder se centra, entre otras cosas, en la obligatoriedad de la educación: “Tú no estás obligado a seguir en la Escuela después de los 16 años en España, pero si quieres lograr algo en la vida tienes que pasar unos años más en el sistema educativo”, se suele decir. Eso es una base de poder. El profesorado no suele verse a sí mismo como un poder, no hace un análisis marxista de su profesión. 

Hay toda una literatura sociológica sobre las profesiones que me sirvió mucho para comprender el profesorado como una profesión. Entre otros autores, se puede mencionar a Harold Perkin, que cuenta con una historia muy interesante sobre las pugnas entre las profesiones (nota del entrevistador: Key Profession. The History of the Association of University Teachers), y a Andrew Abbot, que escribió El sistema de las profesiones, un libro muy recomendable.    

-Entrevistador: ¿Qué nos ha legado el análisis sociológico crítico de la educación que no debemos olvidar, aunque muchas veces lo hagamos? 

-M.F.E: La Escuela no nació para generar igualdad social, sino todo lo contrario. Nació para unas minorías. Durante siglos fue el lugar exclusivo de unas minorías. Fue un gran elemento de subjetivación, de individuación, en el peor de los sentidos. Fue la institución que decía: “Los ricos son listos y los pobres son tontos”. Eso es obra de la Escuela. 

La falacia de la meritocracia es, más que nada, una falacia escolar. En los últimos años, esta palabra se ha convertido en un término positivo. Esto ha calado. A la gente que ha tenido una buena educación le gusta creer que es lista. Mucha gente a la que se le dio educación superior cree realmente que es superior

20 nov 2020

La escuela de la ciudadanía

Publicado en El País 13/11/20

La escuela es la institución a la que confiamos la formación de los ciudadanos. Sustituye a la familia, de modo parcial pero nada marginal, en el cuidado de los menores y prefigura de manera progresiva su vida adulta en sociedad. Esto es más cierto en esta era en que la información y el conocimiento, que antes llegaban casi en exclusiva a través de ella, están amplia aunque desigualmente distribuidos por el tejido social. Es por eso que podemos utilizar esta vara de medir como criterio esencial, aunque no sea el único, para cualquier política educativa y cualquier ley, ahora la LOMLOE.

El cambio que más consenso puede suscitar –aunque no unánime, pues en educación es difícil y en España se antoja imposible– tal vez sea el conjunto de medidas contra los mecanismos divisorios dentro de la escolaridad obligatoria, en particular la eliminación de las reválidas, la práctica supresión de los itinerarios y las restricciones a la repetición. Todo ello debe contribuir a que la práctica totalidad del alumnado supere el periodo obligatorio y tenga ante sí alguna vía de continuidad que culmine en algún tipo de cualificación profesional. La única sombra es que la ley parece olvidar que tanto suspenso y, en consecuencia, repetición, fracaso y abandono, que situaban y sitúan a España a la cabeza de lo que no debería y no hacen justicia al nivel de competencia de nuestros escolares, tienen como origen inmediato la cultura profesional de los docentes, que son los únicos examinadores hasta las puertas de la universidad. Se habría agradecido, pues, más presión contra la repetición, menos peso de centros y docentes y más para alumnos y familias en el recurso de última instancia a itinerarios profesionales y un examen de Estado como vía de segunda oportunidad para la titulación.

También es buena noticia que la religión, sagrada para unos pero indiferente o incluso indeseable para otros, quede fuera del horario escolar y el itinerario académico, y ojalá pronto del presupuesto público; eso sí, sin excesos al servicio de los nuevos curas (y monjas) en su batalla contra los viejos, pues, además de educación, la escuela debe ofrecer cuidado, por lo que sería difícil entender que la religión, tan esencial para tanta gente, se viese expulsada por una puerta mientras por otra entra el mindfulness. Y sólo cabe celebrar que vuelva, aunque rebautizada, la educación para la ciudadanía, pues aquí y en todo el mundo estamos aprendiendo, si no lo habíamos hecho ya, que la vida social y política, cada vez más compleja, requiere un conocimiento sistemático y un esfuerzo reflexivo a los que no se llega por simple maduración biológica ni desde la mera transversalidad o impregnación.

Era hora, en fin, de adoptar una política activa y proactiva para lograr más igualdad entre los centros, en particular en su composición social, proscribiendo guetos y burbujas. Bien, pues, que se imponga y se haga efectiva la obligación de que todos los centros sostenidos con fondos públicos (aunque yo preferiría todos, sin más) sean microcosmos de la sociedad en y para la que están, reflejando su diversidad social y cultural, asumiendo su cuota de alumnos con necesidades especiales y contribuyendo por igual a su éxito. Requerirá, claro está, respetar los límites de lo razonable (en los EEUU, repartir a los niños con autobuses llevó justamente al efecto contrario del deseado), poner los medios adicionales necesarios (los alumnos más difíciles también salen más caros, y con eso no podrá por sí sola la eficiencia privada) y no olvidar que también hay desigualdades, y muy serias, entre los centros públicos (tantas o más que entre los barrios). Dicho lo cual he de añadir que el eslogan de “una oferta suficiente de plazas públicas” se me hace tan engañoso e interesado como el de “atender la demanda social”: el segundo daba pie a que cualquier empresario hábil en mercadotecnia reuniese las firmas suficientes para obtener suelo y fondos públicos, así como para el reforzamiento recíproco de guetos y burbujas; el primero refleja el apetito burocrático-corporativo de crear puestos incluso donde no se piden, ni se quieren, ni se esperan, para a continuación reclamar el cierre de centros concertados y recoger los alumnos para los públicos, como ya hemos visto en no pocas guerras escolares locales. Y bien, cómo no, que se deje de financiar la enseñanza diferenciada por sexos, no porque sea ni conduzca de cabeza al horror (muchos crecimos en ella y nos hemos portado bien), ni porque los argumentos no ideológicos que la sustentan, como el distinto ritmo de maduración, sean falsos, sino porque hay mucho que perder (conocimiento mutuo, comprensión, convivencia)  y poco o nada que ganar (mal andaremos si la escuela no puede lidiar con la diferencia entre el alumno y la alumna medios, pues es mucho mayor entre sólo las alumnas o sólo los alumnos).

Más que preocupante resulta la supresión del mandato de covehicularidad en las comunidades con lengua propia. Es de toda lógica que la cooficialidad de las lenguas exige la covehicularidad en la escuela, ya que la lengua es el primer objetivo, el medio dominante y el principal producto de ésta, y que la promesa de que los alumnos saldrán de la escuela dominando las dos lenguas sólo es un brindis al sol; si con eso bastara, ¿por qué no permitir la escolarización en casa de los alumnos cuyas familias puedan asegurarles el mismo nivel que la escuela? La respuesta viene sola: convivencia, socialización, los iguales… o sea, la ciudadanía. Negar al español la condición de lengua vehicular en las escuelas de Cataluña es un mensaje granítico: aquí sólo somos y formamos catalanes. Está por ver su alcance jurídico: llegó con la LOMCE, no estaba en la LOE, luego mal podrá apreciar inconstitucionalidad el alto Tribunal si no lo hizo entonces. No hay sombra de duda de que el Constitucional ha dicho y repetido que cooficialidad significa covehicularidad, aunque pueda modularse a favor de la lengua más vulnerable; pero el Tribunal lo ha dicho, la Generalitat ha desobedecido, la Alta Inspección no estaba y los gobiernos de España (todos los de izquierdas y algunos de derechas), casi siempre necesitados de unos pocos votos nacionalistas, se han puesto de perfil: la ciudadanía por un plato de lentejas. Con la letra de la ley en la mano, esta (re)omisión no blinda, como se afirma, la sumersión (mal llamada inmersión) lingüística, pero no hay duda de que quiere hacer cambiar el espíritu ni de que debilita a quienes reclaman una escuela bilingüe, deslegitima a los constitucionalistas y enardece  los nacionalistas.

Sin pretender exhaustividad, terminaré señalando dos carencias. Primera, que la ley apenas roza un problema esencial del sistema: su gobernanza, es decir, la distribución de competencias entre las distintas autoridades; de un lado, con la configuración del “autonómico” el gobierno cedió masivamente competencias y presupuesto a las autonomías, que se enrocaron para no pasarlo a los entes municipales ni a los centros; del lado opuesto, los docentes siguen reinando en sus aulas ante la impotencia de las direcciones y órganos de participación social. Federalismo sin poderes federales y centros que no centralizan nada, lo que ha traído el espectáculo de inoperancia y reproches mutuos al que, salvo excepciones, asistimos desde el comienzo de la pandemia. Segunda, un impulso mucho más potente a la innovación y la transformación digital, objetivos en los que están empeñadas las empresas, a los que ya se suman las administraciones públicas pero a los que todavía se resisten una mayoría de nuestras escuelas, las llamadas a formar a los ciudadanos del mañana.