15 abr 2026

Cómo y por qué abandoné el INAP

Han pasado ya cinco años desde mi cese como director del Instituto Nacional de Administración Pública. Me costó vencer las ganas, pero preferí entonces no hacer manifestación alguna por sus posibles segundas lecturas y efectos secundarios, pero ya es tiempo. Aquí explico en qué consistió el choque,  cómo no cedí forzando el cese y por qué ya no valía la pena continuar.

Un poco de contexto

El INAP cumple tres funciones: 1) gestionar el acceso a los cuerpos de funcionarios de las Administración General del Estado y la Local, desde los llamados altos cuerpos, pasando por los de gestión, hasta los admnistrativos 2) gestionar la formación inicial y permanente en esos mismos cuerpos y apoyar la de otras administraciones públicas y 3) propiciar la reflexión sobre la estructura y funcionamiento de la Administración. Aunque mi carrera académica me identifica ante todo como sociólogo, o sociólogo de la educación, mi formación inicial fue una licenciatura en CC. Políticas (y Derecho, y ¾ de Cc. Económicas), mi orientación posterior hacia la Sociología fue el efecto de considerar este campo como confluencia de esos impulsos iniciales, y mi interés en la educación ha estado siempre centrado en las políticas educativas, desigualdad de resultados y oportunidades y sus consecuencias y en la organización de la institución, de los centros y de la profesión docente. Así, el atractivo particular del INAP, más allá de poder hacer una labor útil como otras, estribaba para mí, primero, en el hecho de que fuese, con mucho, el mayor proveedor de formación continua, un componente del ecosistema educativo cada día más importante cuantitativa y cualitativamente por la aceleración del cambio social, institucional y tecnológico, pero muy poco conocido por su condición heterogénea, fragmentaria y cambiante. Segundo, en que las administraciones públicas se ven o se presentan a sí mismas como el epítome de la meritocracia, concepto que considero no es otra cosa que una ideología legitimadora tan resistente como carente de base, y ahí confluyen las otras dos funciones del Instituto: el acceso y la reflexión sobre las administraciones públicas.

Dirigir un organismo público, por supuesto, no es ir a hacer lo que a uno más le gusta. Desde el primer momento se acumulan otros problemas, viejos o nuevos, ordinarios o no: protocolos sin fin, cuestiones de intendencia, incontables actos públicos, interesados que quieren y deben ser escuchados, conflictos de intereses y toda clase de imprevistos, desde el pueblecito al que un alto cargo benefició con una instalación inviable y promesas irrealizables, pasando por el sindicato cuyo mayor empeño es administrar fondos para la formación, hasta el opositor empoderado que lo quiere todo a su medida… ¡y la pandemia!, que estalló al mes de mi llegada y afectó seriamente a las pruebas masivas de selección y a la formación obligatoria y presencial de nuevos funcionarios.

Los directores del INAP han sido tradicionalmente funcionarios de altos cuerpos, siempre o casi siempre del CSACE, más conocido como los TAC, o técnicos –superiores– de la Administración Civil. Cuando el equipo ministerial entrante en Administración Territorial y Función Pública me hizo la oferta, entendíamos que era, sobre todo, por la formación permanente y la selección llamada meritocrática. Pero cambiemos de tercio ahora.

La tormenta perfecta… en un vaso de agua

La primera iniciativas para la reflexión sobre la función pública que puse en marcha, con el equipo del Instituto, fue una serie de seminarios, de los que llegamos a programar seis: Repensando la administración ante los nuevos riesgos sociales y globales, dirigido por Eloísa del Pino y Joan Subirats, 27-29/6/20; Administración digital e innovación pública, por Carles Ramió, 29-31/7/20; Ética pública para el Siglo XXI, por Manuel Villoria, 26-29/10/20; Continuidad vs. transformación ¿Qué función pública necesita España?, por Josefa Cantero y Rafael Jiménez Asensio, 11-12/1/21, Retos de la gobernanza multinivel y la coordinación en el Estado autonómico cuarenta años después, por César Colino, 1-4/3/21 y Gobierno Abierto, Innovación Pública y Colaboración Ciudadana, por Juan  Ignacio Criado, para 26-29/4/21. Todos ellos se convertirían después en libros para un debate más amplio (1,2,3,4,5,6) y eran apenas el punto de partida. La extraordinaria eficacia de Ramió hizo que el primer material listo para edición fuera el del segundo seminario, por lo que se programó su presentación, con la participación de la ministra Carolina Darias, para la vuelta de las vacaciones de fin de año, pero la proximidad de las elecciones catalanas y la decisión socialista de presentar a Salvador Illa en vez de a Miquel Iceta trajo que ambos ministros cesaran en sus carteras el 27 de enero, pasando Darias a la de Sanidad (y llevándose a su equipo más próximo, el mismo que me había llamado al INAP) viniendo Iceta a la que quedaba vacante, con lo que no se llegó a realizar la presentación y quedó sobre la mesa para el nuevo ministro. Y quiso el azar que, tras varias idas y venidas entre el gabinete del ministro y la oficina de apoyo a la dirección del INAP, se fijara la fecha para el 25 de marzo y se hiciera público la convocatoria a última hora del 12

Aunque no lo gestase en solitario, me responsabilizo plenamente de ese cartel formado por 5 hombres y 0 mujeres. Tratándose de un encuentro y una obra sobre la transformación digital de las administraciones públicas, me pareció lo más oportuno invitar a dos expertos: uno del ámbito privado y otro del público, que era el tema. Para lo primero pensamos en Javier Rodríguez Zapatero (nada que ver con el expresidente), quien, habiendo sido director general de Yahoo y Google para España, tenía fresca la publicación de Por una España digital. Una hoja de ruta para que Estado y empresas den el salto a la economía digital, un notable trabajo plenamente centrado en la transformación digital; para lo segundo, Jordi Sevilla, quien como ministro de Administraciones Públicas con el otro Zapatero había sacado adelante dos normas importantes en sí y pertinentes el caso: la Ley 7/2007 del Estatuto Básico del Empleado Público y la Ley 11/2007, de acceso electrónico de los ciudadanos a los Servicios Públicos (ambas produjeron menos efectos que los que prometían, pero fueron leyes pioneras y ambiciosas, y huelga explicar que los funcionarios y el acceso del público son el back end y el front end de la transformación digital en el ámbito público). Si tuviera que volver a elegir dos invitados para entonces elegiría a los mismos, quizá incluso para hoy. Los otros tres estábamos ahí por razón del cargo o del encargo. El director del seminario y coordinador del libro era Ramió, el director del INAP era yo y el titular de la cartera ya no era Darias sino Iceta.

Y entonces saltó todo. En algún momento del viernes 12 (o puede ser que algo antes), la funcionaria encargada de la comunicación del INAP hizo público el cartel digital de la convocatoria. A las 13:29, la cuenta @HayExpertas publicaba en Twitter (hoy X) el mensaje: Dónde están las expertas @INAP_ES? Esto es inaceptable por parte de una administración pública #allmalepanel, con enlace al cartel digital; a las 18:58, Argelia Queralt lo retuiteaba, y las 19:19 añadía: Sin mujeres ponentes, no hay mujeres asistentes #valeya!. A las 13:00 del día siguiente, Jordi Sevilla retuiteaba el primer retuit de Queralt añadiendo: He pedido al Ministro @miqueliceta q se corrija y me dice q lo va a corregir, que no lo había visto. Sin mujeres, yo tampoco voy y cedo mi puesto. Luego discutiré la parte sustantiva, ahora nótese sólo la secuencia: primero la cuenta @HayExpertas reivindica que, en un acto, uno, en el que hay dos invitados varones (lo demás son cargos institucionales y el autor), es inaceptable que no haya mujeres. A continuación, Queralt, funcionaria pública, llama a las mujeres a boicotear el acto. Horas después, el ex ministro sale en defensa del ministro y se suma al boicot. Mientras tanto, la directora del gabinete de comunicación del Ministerio telefoneaba a la funcionaria encargada de redes y le ordenaba (¿en nombre del ministro?), pero no por escrito, retirar el cartel, lo que, amedrentada, hace a las 19:00 sin preguntarme. Yo también recibí llamadas, claro está, pero mi respuesta fue que el acto ya estaba programado, que el problema carecía de entidad y que el remedio era peor que la enfermedad, supuesto que ésta existiera. El ministro podría, si quería, criticar al INAP o reprender a su director en el acto programado, y ya veríamos, pero reformular un cartel por dos tuits y unas decenas de retuits, desautorizar a un organismo, callar ante esa reprimenda como si  fuera razonable… era demasiado. Dependiendo de mí acto se hacía como se había programado y ya publicado o no se hacía, y la consecuencia fue que no se hizo.

Da casi apuro, pero hay que decirlo. El ministro sí sabía la composición del acto y, si no lo hubiera sabido, todavía peor. Un ministro tiene detrás todo un gabinete dedicado a preparar con detalle todos y cada uno de sus actos públicos, y su directora lo había tratado varias veces con la de la unidad de apoyo a la dirección del INAP y lo había visitado para examinar el local y el protocolo (lo que sólo se puede hacer, lógicamente, sabiendo quiénes serán los participantes). El ex ministro Sevilla también lo sabía, pues se le comunicó con la invitación, como es normal. Nótese que no dijo en su sibilino tuit que él no lo supiera, sino que no lo sabía el ministro en ejercicio, en una mezcla de paternalismo y displicencia hacia éste a cambio de la cual se escurría él mismo y, de paso, se presentaba como paladín de la causa. Una jugada maestra… si no tienes muchos escrúpulos. Un resumen de lo sucedido sería éste: un acto que iba a tratar otros asuntos con los participantes adecuados se vio arruinado, primero, por la mala fortuna de salir a la luz al poco del 8M, en esos días de hiperventilación que a veces siguen; segundo, por el pánico de nuestros políticos; tercero, por un oportunismo pretendidamente moralizante que es ya demasiado habitual.

Quiso también el azar que ese mismo viernes 12 se publicara en EL País una tribuna de Daniel Barenboim, titulada Recetas para un tiempo sin espíritu. Ese gran pianista y director de orquesta, que ha demostrado siempre un inmenso valor cívico, criticaba en ella la servidumbre cultural y política ante la internet y reclamaba soluciones, no sólo pero sí ante todo, de la política. Y añadía: “Pero como consecuencia de ese tiempo sin espíritu, comprobamos que los políticos de ahora andan más pendientes de qué pensarán o dirán de ellos que del calado de sus decisiones y de la huella que estas pueden dejar en el futuro. Es decir, se atienen a valores superficiales, no decisivos, ni centrales. Se formulan preguntas a corto plazo.” Qué acierto.

¿Tiene sentido esa demanda de paridad granular?

Las indignadas del Viernes 12 sólo contemplaban el body count: cuántas y cuántos, sin importar quiénes ni por qué. Tampoco reparaban en los daños colaterales de su actuación. La hiperventilación en esos días post 8M se puede comprender, más en las feministas que en los palmeros apresurados, pero no compartir, y menos viniendo de funcionarios de los altos cuerpos de la Administración o de políticos profesionales a quienes se supone menos apresurados en sus juicios, más equilibrados y no al albur de modas y ventoleras políticas. Las tuiteras indignadas o los próceres solidarios podrían haber manifestado su descontento en el acto mismo, pero llamar al boicot o a cambiar el cartel es otra historia, excesiva  y fuera de lugar. Era excesivo porque, insisto, se estaba hablando de dos expertos invitados, dos. El INAP o cualquier institución no podía ni debía ser juzgado por el equilibrio numérico entre los sexos en una actividad puntual, cuando es un organismo que realiza cientos de actividades al año y tenía y tiene muy presente, para el conjunto de ellas y para cada una en particular, el equilibrio de género en términos de proporcionalidad y de paridad, pero eso no implica que tal criterio pueda y deba prevalecer sin excepción sobre cualquier otro, en cualquier ocasión y a cualquier precio.

Desde el instante en que se me hizo llegar la demanda, ya en medio del fin de semana, tuve claro que no la iba a aceptar. En primer lugar, el enfado de unas pocas tuiteras más unas decenas de otros retuits, no era motivo suficiente para nada (tengo mis dudas sobre su independencia: los tuiteros, como tantos pájaros, vuelan en bandada). En segundo lugar, el INAP era y es una institución, con decenios de trayectoria y cerca de dos centenares de personas en plantilla, etc. Incluso es un organismo autónomo, y, aunque el concepto de autonomía es, a estos efectos, bastante vaporoso, está adscrito a un ministerio y se entiende sujeto a su control funcional y estratégico, pero no a su disciplina.

En el cruce de llamadas se me propuso, por ejemplo, sustituir a un par de hombres por mujeres: a no se sabe quién por una funcionaria de las que suelen participar en actividades o encuentros sobre el tema, pero ¿sustituir a quién?, ¿al ex ministro caballero andante? ¿al único invitado de fuera de la Administración? O dejar yo mi sitio a la entonces Directora General de Función Pública: una estupenda directiva, pero eso habría sido igualmente la admisión de esa política granular y, lo que es peor, la expresión de un mensaje equivocado, pues no se trataba de presentar un debate ritual bajo la tutela de la cadena de mando cotidiana sino de dar salida un debate ambicioso y abierto a otros actores y a nuevas ideas desde una instancia relativamente independiente. (De hecho, la Secretaría General de Función Pública ya había lanzado por su propia cuenta una serie de una decena de paneles en línea, que se quedó en eso.) Por mi parte se puede adivinar que sentarme en un panel en el que el ministro y el ex no dejarían de intentar exhibir superioridad moral, esperando aquiescencia, no era lo que más me apetecía. Si el ministro, que ni en público ni a mí había manifestado nada, quería otro panel, debía en todo caso asumir la decisión y hacerlo con una comunicación escrita, fuera por sí o por uno de los escalones siguientes: secretario de Estado o secretario general. Mientras dependiera de mí, o el cartel se mantenía o el acto se suspendía.

He dicho ya que el INAP tenía una muy buena trayectoria en materia de no discriminación de género, aunque no voy a aportar aquí datos. Más pertinente al caso, quizá, sea mi propia actuación al frente. Acepto de buen grado que nunca seré lo bastante feminista, ni lo bastante de izquierda, ni lo bastante nada para los entregados a alguna causa de parte, pues, en algún punto, tales causas suelen entrar en conflicto y requieren equilibrios que nunca satisfacen a los incondicionales. La verdad es que en el INAP no me necesitaban en ese aspecto, pero sí que tuve la oportunidad de retratarme en los nombramientos, que son siempre ad personam: los nombramientos que hice en el ejercicio del cargo fueron dos directores de revista (un hombre y una mujer), dos subdirectores generales (dos mujeres) y un jefe de unidad (hombre); además estaba prevista la sustitución de otro subdirector (de un hombre por una mujer) y nombrar otro jefe de unidad (se le había propuesto a una mujer, que entonces acababa de declinar), mas esto fue ya en vísperas de mi partida y no sé cómo acabó.

Pero la cuestión fundamental es: ¿debe llevarse una política de paridad, o en su caso de proporcionalidad, hasta un nivel de granularidad que alcance a cada panel, cada comisión, cada grupo de trabajo, etc. Mi respuesta es: sí al resultado agregado de todas esas pequeñas actuaciones, pero no a cada una de ellas sin excepción. La razón es obvia: hay más imperativos que ése para formar un panel de expertos, de autores, de consejeros o de lo que sea. Cuando se trata de configuraciones de gran visibilidad y proyección muy generalista, como un parlamento, una lista electoral o el combo de presentadores de un noticiario, cabe considerarlo como criterio prioritario, aunque no siempre como la dimensión única: resulta lacerante, por ejemplo, que nuestra izquierda sea intransigente con la composición por sexo o género pero haya olvidado la composición de clase y no se le haya ocurrido siquiera pensar en la composición étnica del parlamento. Cuando sean configuraciones para una labor continuada o altamente especializada, como tribunales académicos o consejos asesores, será un criterio importante pero habrá de combinarse con otros más apegados a la función, ya que lo prioritario será la eficacia, aunque buscando un equilibrio agregado adecuado. Cuando se trata de configuraciones efímeras, como el dichoso panel y cartel con sus dos expertos (da igual que los otros tres puertos adscriptivos fuesen hombres, como si hubieran sido mujeres), y siempre que no se pierda de vista el nivel agregado, la demanda de paridad corre el riesgo permanente de incurrir en un error de escala: no hace falta someter cada fragmento a las mismas reglas que el todo. Llevar el escrutinio y las exigencias hasta ese nivel me recuerda cuando la policía nos advertía, en los estertores del franquismo, que tres personas juntas en la calle eran manifestación ilegal, y ordenaba disolverse; o me hace pensar si las parejas deberían aspirar a procrear parejitas de niño y niña. O sea, me parece fuera de lugar, por no decir grotesco.

Pero, en realidad, el cartel era ya lo de menos

No considero la política un escenario donde haya que hacer alardes de pureza. Aunque me parecía patético ser informado de que el ministro estaba de los nervios con el asunto o contemplar al exministro tratando de salvarse a sí mismo por encima de todo, yo podría haber simplemente aceptado cambios en el panel, haber puesto cara de póker y haber seguido adelante con todo lo demás, que en conjunto era más importante. Podría haberlo hecho si hubiese supuesto que, a cambio y pese al incidente, iba a poder continuar trabajando por objetivos más importantes y a largo plazo que la composición de un único panel ocasional. Pero ya no era así, pues si la experiencia de algo más de un año en el cargo era que  la burocracia habitual y una pandemia excepcional habían entorpecido todo, el cambio en el equipo ministerial dejaba mis proyectos en el aire. El anterior equipo no es que fuese revolucionario, pero creo que sí estaba dispuesto a salir de su zona de confort; del nuevo ministro, Iceta, sólo estoy seguro de que vino al ministerio… a ser ministro, lo que, como agenda, no es mucho.

Al llegar al INAP, yo me había fijado unas líneas de actuación, que podría formular en breve como: 1) datos abiertos, 2) transformación digital y 3) debate a fondo sobre el acceso. Por datos abiertos entiendo poner a disposición pública la ingente cantidad de datos que posee el conjunto de Función Pública sobre los funcionarios: en el INAP, desde que firman la convocatoria (acudan o no, aprueben o no), más toda su formación ulterior; en la DG de Función Pública, todos sus destinos, promociones e incidencias varias, excedencias y momento de jubilación; en MUFACE, si eran hijos u otros familiares en primer grado de funcionarios, sus bajas laborales, y más. Por supuesto, información sensible que debía ser muy  protegida, pero localizada en esas bases de datos que funcionan como silos aislados, estrictamente anonimizada y puesta, con las debidas garantías, a disposición no sólo del INAP y la AP sino de la investigación académica e independiente. Pero los avances dentro del propio Instituto eran lentísimos por inercias y obstrucciones burocráticas, y un brillante politólogo y científico/friki de datos al que tardé en lograr traer en comisión de servicios para ponerlo en marcha fue despedido nada más irme; cinco años después, todo está más que olvidado. Todavía hoy, tras tres años del paso de Función Pública al Ministerio de Transformación Digital (¡guau!) y Función Pública (¡ay!), el Boletín Estadístico de Personal al servicio de las AAPP publicado por la DGFP presenta y ofrece como microdatos lo que sólo son tablas agregadas por categorías (o sea, todavía no se ha aprendido siquiera que los microdatos son los datos individuales anonimizados, sin agregación previa ninguna), a pesar de que la normativa europea, en particular la Data Act, abrió en 2022 la puerta y dio criterios para publicarlos, y de que su propio ministerio actual exhibe una DG del Dato y un escaparate desigual de datos abiertos (datos.gob.es).

La transformación digital del INAP es casi una historia de nunca empezar. El Instituto ya presentaba, tiempo atrás, un alto grado de digitalización, pero digitalización no es lo mismo que transformación digital. Las actividades de formación son un entramado demasiado casuístico para tratarlo aquí, pero los profesores (¡y los estudiantes!) sabemos bien que la digitalización puede consistir en la mera trasposición al formato digital de las viejas prácticas escolares, incluso en su hipóstasis o su agudización. El Plan Estratégico General (PEG) cuyo borrador ya estaba completo comprendía un ambicioso programa de transformación que, al partir, pasó por entero a mejor vida.

Un servicio como la Biblioteca, familiar para todos, puede ser el mejor ejemplo de la diferencia entre digitalizar y transformar. La del INAP cuenta con un espacio agradable y un catálogo importante y actualizado, que incluye un notable fondo de monografías antiguas, parte de ellas en facsímil digital. El PEG que dejé en 2021 proponía dar prioridad a las publicaciones en formato digital, pero el fondo engrosado desde entonces, sin embargo, se nutre solo de publicaciones en papel, salvo por unas pocas donaciones ajenas que llegan sólo en digital y por las publicaciones propias (monografías y revistas), todas éstas en PDF y parte también en papel. El problema es que el INAP sólo tiene esa biblioteca en Madrid, c/ Atocha 100, mientras que sus potenciales usuarios en las administraciones estatal y local se reparten por todo el territorio nacional, por no hablar de las misiones en el extranjero o de la colaboración con las instituciones homólogas iberoamericanas.  La buena noticia es que los libros digitales pueden podrían sin coste ni demora a cualquier parte, estando así al alcance de todos, circulando más rápido (sin envíos ni desplazamientos para tomar ni devolver), y son más baratos (entre 20 y 50%, si bien la negociación de las licencias para biblioteca es más variada). La mala es que, a día de hoy, el INAP no compra ni un solo libro digital, como puede verse en su boletín de adquisiciones, lo que implica que tampoco lo presta, y eso a pesar de que el mismo servicio publica en PDF (a lo que, impropiamente, llama e-book) y mantiene los mencionados facsímiles. La consecuencia es la vida cada día más mortecina de su biblioteca, que apenas supera el centenar de usuarios mensuales.

El debate sobre el acceso a la función pública tuvo en 2020 dos vías de desarrollo: la iniciada  por el INAP con los seminarios mencionados al inicio, con su primera publicación ensombrecida por la absurda tormenta, y el ciclo relámpago de vídeo-paneles de la Secretaría General, que concurrían y competían con el trabajo del INAP pero estaban llamados a poco más que un lavado de los procesos tradicionales con la habitual retórica sobre captación del talento, pruebas menos memorísticas, selección por competencias, evaluación del rendimiento, modernización de la función directiva, etc. El paso de Iceta por el Ministerio apenas se iba a traducir en una aceleración de los procesos selectivos (las oposiciones), forzado por la presión de Europa para reducir con urgencia el alto grado de interinidad, pero lo hizo en un proceso fuertemente endogámico que daría una ventaja abrumadora, a través de los concursos-oposición, a quienes ya eran empleados laborales o administrativos tras haber entrado por cualquier puerta, en los límites de la legalidad. Una estrategia más bien apaciguadora y complaciente, que soslayaba o profundizaba los problemas estructurales del acceso a la función pública con tal de resolver sin conflictos la temporalidad. Y que no va a resolver el problema, como por la temporalidad todavía desorbitada, por las decenas de miles de recursos interpuestos u  por el reciente dictamen del abogado de la UE, que pronto será sentencia del TJUE.

Por último, el INAP tenía una curiosa estructura: dos subdirecciones, Selección y Aprendizaje, ocupándose de cada una de esas funciones (las oposiciones y la formación continua) para los distintos niveles de tres grupos verticales de cuerpos: administración civil, sistemas y tecnología y organismos autónomos del Estado, cada una con sus correspondientes niveles alto, de gestión y administrativo, y una tercera, Local, ocupándose de ambas funciones para una sola vertical de cuerpos, los de la Administración Local con habilitación nacional (interventores, secretarios y tesoreros administrativos, más los técnicos, administrativos y auxiliares). Si se tiene en cuenta que el INAP no imparte docencia, sino que la organiza, recurriendo a los docentes que sea oportuno, carecía de sentido tener dos subdirecciones funcionales (definidas por su función y ocupándose de cuerpos tan dispares como los TIC y cualesquiera otros), y una subdirección divisional (definida por los destinatarios y abarcando todas las funciones). La Subdirección de Local era la herencia del antiguo Instituto de Administración Local, absorbido en su día por el INAP, y mi propuesta era suprimirla y subsumir sus funciones de selección y formación en las otras subdirecciones correspondientes buscaba ganar en eficacia y seguridad y liberar un cargo directivo para las unidades dispersas de Innovación, Comunicación, Publicaciones y TIC (interna). Es casi un dictum en teoría de las organizaciones o de la empresa que se puede optar por una estructura funcional (como selección y formación, o producción y ventas), o divisional (como cuerpos administrativos y técnicos, o turismos y camiones), nunca no por las dos sin más, pero plantearlo siquiera chocaba con intereses creados e inercias corporativas, por lo que ya puso los pelos un poco de punta al anterior equipo ministerial y así sigue hoy. 

Crónica de una despedida, con una puntualización

Un año después del cese llegó a mis manos una noticia, publicada en el Heraldo de Aragón, que traía por título una declaración de Iceta: “El feminismo me ha hecho mejor persona.” Lo decía en defensa de las políticas de discriminación positiva y “[quiso] compartir dos anécdotas. [...] En primer lugar [explicó] por qué durante su anterior etapa como ministro de Políticas Territoriales designó a Consuelo Sánchez Naranjo como directora del INAP, en sustitución de Mariano Fernández Enguita. «Teníamos una presentación de un libro al que me habían invitado y de repente alguien suscitó que todos los ponentes eran hombres. Hablamos con el entonces director para ajustar la composición y que reflejara una sociedad plural y diversa, pero él consideraba que eso era una censura. Esa discrepancia se saldó mal. Yo no podía participar en un acto de esas características»”.

Nada que ver con la realidad. Debo empezar por decir que traté ese asunto, sucesivamente, con el secretario general, la directora del gabinete de comunicación, el secretario de Estado y otro jefe de gabinete, creo recordar que el de la secretaría de Estado, pero en ningún momento con Iceta. Mi argumento contra cambiar el cartel nunca fue la censura sino que era el cartel adecuado para lo que queríamos hacer, que no suscribía esa granularidad en las cuotas, que no se debía desautorizar por eso ni así al INAP, que lo sabían desde hacía mucho, que incluso se había vaciado de mujeres al cambiar el cargo más relevante, la ministra,  y que podrían pedir disculpas, reconvenir al Instituto o decir lo que quisieran en el acto, pero debía hacerlo él, no yo. Incluso si hubiese tenido que discutir ese cartel antes de publicarlo lo habría considerado una discusión sobre las personas para ese preciso acto, sobre las cuotas y su alcance o sobre qué cuentas se debe pedir o no a un organismo, sobre el oportunismo político, pero en ningún caso sobre la censura, porque ésta es otra cosa. Lo que no sé es si el ministro pretendía confundir a los medios o si los medios, o más exactamente su gabinete, lo había confundido a él. Lo que sí sucedió es que, en la mañana del lunes en que yo ya había dicho por enésima vez que no cambiaba el cartel y antes de la tarde en que iba a terminar de forzar mi cese recibí una llamada de la directora del gabinete de comunicación en la que se me planteó, primero, de nuevo la cuestión del cartel y, segundo, que en lo sucesivo debería enviar al gabinete cualquier declaración pública que fuese a hacer. Ahí fue donde sí dije que no iba a aceptar ninguna censura.

No sabía, ni sé, si la directora seguía instrucciones de Iceta, o del secretario de Estado, o si se había subido a la parra por sí sola, pero mi respuesta iba a ser la misma. Teniendo en cuenta que todo tenía como causa aparente el cartel, sería un tanto demencial pretender que el INAP enviase a ese gabinete todos los futuros paneles, seminarios, etc., no solo por ir mucho más allá de la tutela que la Administración, vía el ministerio que corresponda, puede ejercer sobre un organismo autónomo sino por innecesario y disfuncional, amén de un tanto ofensivo. Si se refería a ámbitos de competencia compartidos por el INAP con otros órganos del Ministerio, la solicitud era superflua, porque el INAP no actuaba por su cuenta en esos asuntos, que se consultaban con todos los implicados de uno u otro nivel. Y si la directora estaba pensando en cualquier manifestación que yo pudiera hacer en relación con otros asuntos, como le pregunté y admitió, ahí es donde no podía aceptar esa tutela que, esta vez sí, sería censura. Piénsese, por ejemplo, que antes, durante y después de pasar por el INAP yo era y soy un analista y estudioso de la educación con cierta proyección pública (eso que los medios suelen llamar un experto, aunque yo no lo considero el término adecuado). Durante mi mandato en el INAP, por ejemplo, fui requerido en varias ocasiones por medios o para encuentros en los que se debatía con cierta ansiedad sobre los efectos de la pandemia en la educación, si la educación híbrida había venido para quedarse, etc., y yo, cuando pude ocuparme de ello, atendí a esas demandas. O me pronuncié sobre asuntos que tenían que ver con la política, y por tanto con el gobierno, pero no con el ámbito del ministerio del que colgaba el INAP; por ejemplo sobre la LOMLOE o sobre el anacronismo de las aulas-huevera, porque eran cuestiones de las que había tratado antes de llegar al INAP, lo haría después y no había motivo para no hacerlo en el momento más crítico. Eso habría sido no ya una simple censura, sino la versión cañí del Ministerio de la Verdad orwelliano.

De hecho, incluso había aceptado cierta censura ministerial en ciertas circunstancias. Era y es tradición que el Ministerio dispusiera de un seminario en la UIMP que utilizaba más o menos como escaparate. Al poco de llegar al INAP me tocó organizar la edición de 2020 y vi, con sorpresa, que un ex magistrado del Tribunal Constitucional, a pesar de haber sido propuesto en su día por el PSOE, y una periodista y directora de una plataforma de verificación, aún un poco más de izquierda, eran vetados, temo que por no haber sido lo bastante dóciles. Pero esto era el seminario del Ministerio, aunque lo organizara técnicamente el INAP. Quiero con esto decir que el Instituto, y yo como parte de él, ya habíamos organizado y organizaríamos otras actividades al servicio del titular de la cartera, pero las actividades propias debían ser respetadas, o consensuadas en su momento, no impuestas ni desmanteladas en un ataque de pánico.

Así, pues, cuando las tuiteras precipitaron las cosas yo ya tenía claro que mis proyectos en marcha no tenían mucho futuro. El debate sobre el acceso a la función pública podría tal vez continuar y progresar en términos académicos, pero, de momento, estaba liquidado para el aparato de Función Pública, como pronto se vería con las alicortas Orientaciones para el cambio en materia de selección, básicamente limitadas a agilizar los procesos a la vez que se convalidaba la arbitrariedad de la selección primera con una solución endogámica. La liberación de datos era más que probable que se terminara atascando contra argumentos sobre la privacidad, y ya he dicho que al irme fue de inmediato abandonada. La formación estaba instalada en un modelo, desde los rutinarios y poco eficaces cursos de ofimática o de lenguas hasta los másteres para los altos cuerpos, que apenas cumplía los mínimos de control de calidad. La estructura interna, para la que ya habíamos presentado un proyecto de decreto, se resistía a cualquier cambio. Y yo me había quedado solo, de manera que no había motivo para contemporizar. Estuvo bien mientras duró.


13 abr 2026

¿Ha dejado la escuela de ser un pilar de la democracia?

 Publcado originalmente en El País, 3/3/26

En los albores de la Edad Contemporánea, la escolarización de masas fue concebida como la palanca que traería al pueblo conocimiento y razón, librándolo del prejuicio y el oscurantismo que se atribuían a la ignorancia y la religión. Paternalismo obvio, pero tenía sentido frente al horizonte parroquial y el dominio eclesiástico. La condición de la democracia era la demopedia (Proudhon), la educación del pueblo. La escuela sería un santuario republicano (Ferry, Buisson) y los maestros sus húsares negros, sus sacerdotes (Peguy, Pagnol, Llopis). En distintas formas, el lazo necesario entre democracia y educación está también en Mann y Dewey, Azaña y Domingo, cabe decir por doquier. Entre nosotros, está implícito en la ley de 1931 y ya explícito en las de 1980 y 1985; sobre todo, se ha tornado central en la hagiografía del magisterio republicano y en la tradición afrancesada del profesorado de secundaria. Educación y participación política se antojan inseparables, bien sea por potenciar las capacidades del pueblo, para moderar sus demandas o, simplemente, porque se conciben ambas como parte de un mismo impulso histórico.

Pero tal relación está lejos de resultar evidente o inequívoca. La mayoría de los regímenes autoritarios y totalitarios han apostado también por la escolarización: piénsese en Cuba castrista, cuya educación y sanidad fueron por mucho tiempo la gran fuente de legitimación, al menos en el exterior; o en la Unión Soviética y, en menor medida, la China comunista. Los totalitarismos de derecha, por su parte fueron más variopintos: el nazismo y el primer franquismo se empeñaron en purgar o demoler el sistema educativo heredado, pero el fascismo italiano y el tardofranquismo permitieron o alentaron su expansión. En realidad, los únicos que nunca han fallado en la apuesta por la educación han sido y son los nacionalismos, pues construir una nación requiere sin falta reconstruir la cabeza de los nacionales, sea para bien o para mal, lo mismo que en revoluciones y contrarrevoluciones. Entre éstas las democráticas que, en sintonía o no con la formación nacional y desde el momento en que asumieron una vocación universal (no en sentido planetario sino territorial: hacia todos… los propietarios, los hombres (varones), los hombres y mujeres (y suma y sigue), apostaron siempre por su educación como futuros ciudadanos.

Las últimas noticias, sin embargo, no son buenas. Es obvio que la democracia no pasa por su mejor momento, como advierten repetidas derrotas ante variados populismos y autoritarismos anti-sistema y certifican, en cascada, los inventarios y diagnósticos más solventes: La Libertad en el Mundo (Freedom House), Estado Global de la Democracia (IIDEA), Matriz de la Democracia (U. de Wurzburg), el Índice de Democracia (The Economist) o el Informe sobre la Democracia (V-Dem), incluidos los más próximos, como el Latinobarómetro o el Barómetro del CIS. Aunque correlación no sea causación, da que pensar el mero hecho de que casi un cuarto de siglo de estancamiento y dos lustros de deterioro de la democracia en el mundo hayan venido a solaparse con la mayor expansión global de la educación en toda la historia, de los noventa a hoy. 

Hoy, la fractura económica, social y cultural, y electoral, que polariza nuestras sociedades viene a coincidir, al menos en el norte, con la fractura educativa, en particular con la divisoria entre tener o no estudios universitarios. El sector con educación superior se muestra más partidario de la democracia, lo que puede hacer pensar, de modo algo simplista, que más educación hace a cualquiera más demócrata; pero también, lo que encaja mejor y a la vez con la dualización y la expansión, que la fractura educativa es parte de la fractura social, ambas crecientes, y que la polarización política expresa simplemente la polarización social y educacional. En todo caso, el efecto filodemocrático de la educación no parece muy duradero, y la desafección salta sobre todo al poco de la terminación de estudios, o mejor decir en la transición al empleo y a la vida adulta, con más fuerza entre los varones. ICCS, el panel sobre educación cívica de la IEA, indica que ésta también viene decayendo, como provisión y como resultado, en este siglo, mientras los informes PISA señalan un declive del sentimiento de pertenencia a la escuela entre los adolescentes.

Las instituciones educativas cuentan con tres grandes palancas para sostener la democracia: el discurso, la experiencia y los resultados. El discurso es la más obvia, pero tiene aristas. Está fuera de duda que nuestras instituciones escolares predican la democracia, aunque quizá con distinto nivel de entusiasmo y eficacia. Pero no hay que descartar que lo que en potencia es sin duda pertinente, en acto pueda termina resultando cansino, más si se vive como un discurso formulario o no siempre acorde con la práctica. Las generaciones jóvenes construyen su identidad en buena medida a la contra, sobre todo si perciben inconsistencias en las que las preceden. Las instituciones, como lo es la escuela, tienen un gran poder sobre los institucionalizados, pero también generan su rechazo hacia sí y hacia lo que representan. En lugar de lamentarnos por los jóvenes que se derechizan, que no son lo bastante feministas, etc., haríamos bien en preguntarnos por nuestro papel en ello.

Las experiencia escolar resulta pertinente aquí en dos aspectos. El primero es en qué medida prefigura o no una experiencia adulta democrática –o, en un sentido más amplio, sujeta a la ley, liberal, democrática y social, los cuatro aspectos que definen un Estado de derecho, liberal, democrático y social. Por supuesto, ad usum delphini, adaptados a la escuela: normas claras y cumplidas por todos (empezando por centros y profesores), espacios de libertad individual, experiencias de decisión colectiva y apoyo a los alumnos en desventaja. La escuela lo asume, cómo no, pero es más que dudoso que lo cumpla.

El segundo es la convivencia como ciudadanos iguales, al margen y por encima de las grandes divisorias sociales: clase, género y etnia/ciudadanía. No es posible que cada escuela sea una muestra estadística de toda la sociedad, pero sí que contenga un poco de todo, que en ningún caso sea un gueto ni una burbuja. El único logro claro es la coeducación de ambos sexos, la segregación étnica está oficialmente descartada, la escolarización es un derecho universal (no sólo ciudadano) y la mezcla de clases sociales es muy limitada. Mas no cabe ignorar las interacciones: la segregación étnica, que nunca se fue, entra por la puerta trasera por el solapamiento de la etnia con la clase y el territorio informal, lo mismo que la extranjería; la segregación de clase se apoya en la distribución territorial, la triple red escolar y el muy dispar capital cultural y académico familiar; la coeducación, imprevisto y paradójico pero obvio, apuntala una homogamia que, a su vez, reforzará la segregación y reproducción de clase. En un país que ha abolido el servicio militar y social, ha desertado del templo y permite la segregación escolar, no va a quedar otra experiencia en común que el fútbol… que no es mucho.

Por resultados, en fin, me refiero aquí a los efectos posicionales, a la distribución de las oportunidades de continuación de estudios y/o de acceso al empleo. Cuanto más dispar sea, y más claro el aumento de la disparidad, menos verosímil resultará la comunidad de intereses que debe sustentar la democracia. La ideología [pseudo]meritocrática cada vez más potente según la cual la educación ofrece a todos la oportunidad de alcanzar su sueño y su pasión, encontrar su talento, desplegar su potencial, etc. (añádase cuanta cháchara se quiera), reconforta a quienes cayeron en la familia adecuada al nacer, pero insulta a quienes no tuvieron esa suerte (y lo mismo si fuera una lotería genética que si es abrumadoramente social). La brecha rampante en oportunidades vitales, recursos económicos y condiciones de vida se asocia cada vez más estrechamente a divisorias escolares como la no titulación obligatoria, el abandono prematuro, los disparidad de títulos superiores, la escolarización privada o la ampliación de estudios en el extranjero. Si esta brecha fuese limitada y con un suelo adecuado para los menos afortunados, estos probablemente aceptarían su suerte, incluso con demasiada generosidad, como en la posguerra occidental o tras la transición española; si ese suelo desciende y se llena de agujeros mientras los afortunados vuelan sin límite ni escrúpulo, el tejido social y el sentimiento de comunidad, simplemente, se rasgan. Que los más y mejor educados sean más liberales, demócratas, etc. no implica que sea ése el efecto neto total del sistema educativo.

2 abr 2026

Bajar ratios no es sólo inútil, es el camino equivocado

Publicado en El País, 16/3/26

En una de sus últimas comparecencias como portavoz gubernamental, Pilar Alegría, la ministra más desapercibida en el desempeño la cartera, anunció el gran legado de lo que llamó la legislatura del profesorado: la reducción de las ratios, que la nueva ministra Tolón ha vuelto ahora a presentar y laudar como “una demanda muy querida y esperada por el profesorado”. De nada sirve que toneladas de estudios sobre la reivindicación favorita hayan concluido, una y otra vez, que su efecto está entre ninguno y muy poco, por debajo de numerosas otras medidas, muy por debajo de otras del mismo coste y con un coste muy superior que otras de parecida escasa eficacia. Da igual, porque los docentes se entusiasman, los sindicatos se emocionan y la oposición, que hoy gobierna dos tercios de las CCAA, será la que sufra el desgaste, o sea que adelante. La ministra Tolón aporta sus propias teorías. Primero, sobre la escuela: “el hecho de que el profesorado esté mejor [...] repercute muy favorablemente en el alumnado y las familias”; debe de ser algo entre cuidar a los cuidadores, que suena muy bien, y llevar regalos a Trump, a ver si se calma. Después, sobre la sociedad, pues la educación es el “pilar clave para lograr la igualdad real" (¿en serio?, ¿habrá leído alguna cifra del último medio siglo, marcado por el clivaje educativo, es decir, por el abismo económico, social y cultural que abre el título universitario?).

Pero volvamos al aula, asumiendo que, simplemente, tener una buena educación es algo bueno en sí mismo. ¿Por qué se entusiasman tantos docentes (las y los, ya saben) con las ratios? Porque resulta fácil fabular sobre cómo mejoraría el día a día con un par de alumnos menos, en particular cierto par, pero, sobre todo, porque resulta difícil concebir algo fuera del modelo 1x1x1: un profesor, con un grupo, en un aula, el modelo de toda la vida, del siglo XIX y antes a hoy, de la aldea a la metrópolis, de primaria a la universidad, de Madrid a Tokio, ése en el que el docente aprendió y ahora enseña… Pero el ilusionado maestro y la imaginativa profesora se engañan, pues a cualquier efecto no va a cambiar prácticamente nada, salvo porque recursos que podrían haber sido mucho más útiles si se hubieran empleado de manera más inteligente se irán por ese coladero, sin pena ni gloria. En cambio, tenemos ya opciones para atacar lo que es el principal problema: la reducción del aprendizaje a la enseñanza, la escasez de interacción en el proceso de aprender y la falta de atención a la diversidad.

El plan inmediato es reducir la clase de 25 a 22 alumnos en infantil y primaria y de 30 a 25 en la ESO. Aunque para hacer tal cosa habrá que construir nuevas aulas y/o mover alumnos de centro o asignarlos al que no han solicitado sus familias, y cada etapa tiene sus peculiaridades, olvidemos todo eso y  fijémonos en la primaria, como si todos los alumnos del país estuviesen escolarizados en un mismo centro, lo que haría posible cualquier redistribución. Nuestro maestro de primaria, que venía dedicando la mitad de su tiempo al grupo (lección frontal, cánticos locales, alguna broma o lo que fuera) y la otra mitad a atención individual, tendrá ahora el mismo tiempo para diversificar, pero cada alumno tocará, en media, a un 13,6 % más para ser diversificado. Si en lugar de eso hubiera tirado el muro que separa su aula de la contigua y decidido colaborar con su colega, dedicando el mismo tiempo al colectivo y el resto a diversificar, éste, el dividendo (el tiempo no colectivo del profesor), se habría multiplicado por 3 y el divisor por 2, por lo que el cociente lo habría hecho por 1,5, o sea, un 50 % más de tiempo. Además, habrían unido dos cerebros, cuatro ojos y oídos, dos sensibilidades, dos itinerarios formativos, dos trayectorias expertas, etc., generando con ello un equipo más capaz de entrada y más resiliente ante imprevistos, errores, tensiones, bajas.... (por eso la policía trabaja en parejas, a pesar de que ahí, por la naturaleza del servicio, los costes sí que se doblan). Si consideramos, además, que el coste anual bruto de un maestro ronda los 40.000 € y el de eliminar (no sólo derribar) un muro puede estar cerca de los 7.000, de modo que el primero multiplica casi por seis al segundo, resulta que por el coste anual de un maestro se puede generalizar, y para siempre, la codocencia a todos los grupos del centro de primaria público más típico, con sus dos líneas o grupos por seis cursos. Perfecto, pues, si el objetivo era la diversificación; no, claro está, si se trataba de engordar la plantilla y cosechar agradecimientos.

Lo peor de bajar las ratios no es que sea absolutamente inútil (sólo casi), ni que haga daño (no lo haría), sino todo aquello a lo que se renuncia con ello. Por supuesto que hay y habrá necesidad, aquí o allá, de reducir una ratio o, para ser más preciso, un grupo (grupo clase, de acogida, de atención especial, de apoyo… o lo que se tercie). Pero, como fórmula universal, es un punto muerto, al menos en el orden de magnitudes en que nos movemos y más. No fue así cuando clases y aulas masivas se redujeron hasta llegar a números y espacios manejables por un profesor (a lo que la teoría organizativa llama el span de control, o el ámbito de supervisión: de cuánta gente puede ocuparse un capataz, o en este caso un docente), pero eso se superó hace ya mucho; tampoco sería inútil con números mucho más bajos, si grupos de seis u ocho alumnos se redujeran a dos, tres o cuatro (sería, en realidad, la ratio preceptor/alumno), pero quiero pensar que nadie en su sano juicio sueña con ese horizonte escolar, pues la sociedad tiene también otras necesidades. Y sí, claro que el problema es más agudo con las políticas de diversidad e inclusión, pero esa nueva complejidad no empieza con ellas, sino que lo hizo ya con la comprehensividad (la EGB primero y la ESO después) y no se arregla con números. Bajar las ratios, en suma, es más de lo mismo y de la misma manera, con una productividad decreciente, tendente a cero. Luego vendrán las explicaciones: ¡oh, bueno, es que los profesores no cambiaron la forma de enseñar, pero cuando lo hagan… Cuando lo hagan, o seguramente tampoco así lo hagan, ya estarán más hartos que antes, no quedarán recursos, etc.

La cuestión es que estamos en un cambio de época. Bajar las ratios como solución tout court es como si, ante la llegada de la imprenta, la iglesia hubiera aumentado el número de amanuenses. Lo que se hizo, primero las iglesias y luego los estados, entre los siglos XVII y XIX, fue mucho más inteligente: poner en pie un modelo nuevo apoyado en la tecnología emergente: currículum común, libro de texto, maestro normalista, enseñanza simultánea, escuela graduada… El modelo anterior ya no funciona porque los alumnos no son clónicos, y el goteo constante de retraso, repetición, fracaso y abandono, consustancial a los sistemas del XIX y el XX, no es algo que sigamos considerando como el modo natural de funcionamiento de la carrera y la pirámide escolares. Nadie espera que funcione, en realidad, cuando la transformación digital invade nuestro entorno y nuestras vidas. En contrapartida, esta oleada tecnológica trae una oportunidad de restituir, bajo otras formas, toda la capacidad de personalización, interactividad y diálogo que, como precio por la extensión y la universalización de la enseñanza, se fue perdiendo, poco a poco, en el paso de la conversación a la escritura y de ésta a la imprenta. El colmo habría sido que, como creían y quisieron Edison y otros, hubiésemos terminado aprendiendo del cine, la radio y la televisión, es decir, con medios de pura difusión, inflexibles, unilaterales y lineales. Por fortuna, o más bien porque ya era demasiado, no sucedió así.

Pero la tecnología, en particular la inteligencia artificial, aunque no sea tal inteligencia, ofrece hoy mucho más. No es éste lugar para detalles, pero sí para recordar que, en el nivel más básico, multitud de aplicaciones apoyan, ludifican o conducen la lectura, la escritura, el cálculo, etc. en sus aspectos formales. En todo el recorrido escolar, ciertas combinaciones de hardware y software salvan o mitigan en buena medida numerosas desventajas funcionales. En niveles más avanzados y para edades superiores, los grandes modelos de lenguaje (LLMs) son también grandes conversadores ilustrados por un amplísimo corpus de conocimiento, tan buenos o mejores que cualquier profesor en circunstancias previsibles y a velocidad de crucero, más flexibles y adaptativos en muchos aspectos y siempre disponibles (aunque, en última instancia, no se los pueda dejar solos, pero esto lo dejo hoy de lado). Nadie se asuste: no hay nada que pueda sustituir al profesor y me atrevo a decir que, a día de hoy, nadie lo pretende, ni siquiera entre los más tecnoentusiastas. Pero el educador de carne y hueso que necesitamos ya no es el maestro que sabe un poquito de todo y no más, ni el docente de secundaria que tanto sabe de su asignatura y tan  poco de educar, sino un organizador de contextos, actividades, experiencias, recorridos y agendas de aprendizaje en distintos ámbitos, etapas, etc. No el que ponía voz y algo de vida al libro de texto, sino alguien capaz de diseñar el aprendizaje con todos los medios al alcance, en particular los nuevos medios digitales. Pero esto será menos una tarea individual, de un docente-orquesta, y más la de equipos colaborativos de profesores (de codocencia en grupos más amplios, de proyecto, de etapa, de centro…) reforzados a su vez con nuevas competencias de todos y de nuevos especialistas (en tecnología educativa, en inteligencia artificial, en cumplimiento normativo y gestión de riesgos…), sea desarrollados entre los profesores o venidos de fuera. Salvando las distancias,un equipo quirúrgico se forma con no menos de media docena de profesionales diversos en especialidad y en nivel, no con seis clones y menores ratios.

 

9 mar 2026

El erre-que-erre (redundancia y reiteración) de CREA

Y con esto termino...

Aprovechando el fácil recuso a la IA, Claude y NotebookLM ayudan a tener una idea de cómo en el caso CREA se presenta otro fenómeno propio de las sectas, ideológicas y de todo tipo: el recurso constante a mantras que se aplican a todo y se repiten de manera incansable. Como expliqué en mi respuesta a Aubert (aquí o aquí), salvar a la entonces ASE (hoy CI13 de la FES) de ese runrún creciente fue uno de los motivos para lo que no había querido hacer en los dos decenios anteriores: presentar mi candidatura a presidir algo. Lo que sigue es un ejercicio encomendado a Claude.ai y NotebookLM.

Este ejercicio consistió en lo siguiente: primero, pedir a Claude.ai que descargase de Scholar los primeros 25 documentos de sendas búsquedas con los nombres de los dos autores y con las características de que se tratara de artículos, papers o similares (no libros, ni tribunas, p.e.), en español y descargables; segundo, cargarlos en NotebookLM y proceder. La primera pregunta a NbLM la formulé yo; la segunda es una de las tres que me sugirió el propio NbLM (las otras dos eran sobre 'inteligencia cultural' y 'tecnolgía y educación', como a veces en los paneles, una para cada autor). Una tercera parte, sólo sobre redundancia léxicas, es de Claude. Claude hizo su parte el 8/3; Notebook, el 9/3. Esto complementa el artículo y post anteriores sobre métricas... y ya.

Flecha vs. Enguita

50 fuentes

Pregunta: Por favor, compara dos grupos de fuentes, las que comienzan con "Flecha" y las que comienzan con "Enguita". No me interesa resumirlas en sí, sino el grado de redundancia y reiteración, o de novedad y variedad, de su contenido a través de los 25 ficheros de cada grupo.

Respuesta: Al analizar los dos grupos de fuentes propuestos, se observa una diferencia notable en su estructura interna y en la forma en que gestionan la información: mientras que el grupo "Flecha" presenta un alto grado de redundancia y reiteración programática, el grupo "Enguita" destaca por su novedad y variedad temática.

Grupo Flecha: Redundancia y cohesión programática

Este conjunto de documentos se caracteriza por una fuerte unidad conceptual y teórica, funcionando como un programa de investigación colectiva (principalmente a través del centro CREA y el proyecto INCLUD-ED).

  • Reiteración de pilares fundamentales: La gran mayoría de los ficheros repiten de forma casi idéntica los fundamentos del Aprendizaje Dialógico, las Comunidades de Aprendizaje (CdA) y las Actuaciones Educativas de Éxito (AEE). Los siete principios del aprendizaje dialógico (diálogo igualitario, inteligencia cultural, transformación, etc.) aparecen enumerados y definidos de forma recurrente en múltiples fuentes.
  • Redundancia metodológica: Se reitera constantemente la importancia de basar la educación en "evidencias científicas" de impacto social para superar las teorías "reproduccionistas" (como las de Coleman o Jencks) que se consideran obsoletas.
  • Variedad limitada al ámbito de aplicación: La novedad no reside en el planteamiento teórico, que es sumamente estable, sino en el sujeto de aplicación (educación de adultos, pueblo gitano, minorías étnicas, violencia de género o evaluación de la investigación en la UE).

Grupo Enguita: Novedad y variedad temática

En contraste, este grupo de fuentes ofrece una amplia diversidad de objetos de estudio, abordando la educación desde múltiples ángulos sociológicos sin repetir una única fórmula de intervención.

  • Variedad de objetos de estudio: Cada fichero suele explorar una dimensión distinta de la realidad escolar: desde la codocencia y el aislamiento docente, la relación difícil con la tecnología (TIC), el sentimiento de pertenencia vinculado a las lenguas regionales, hasta la gestión de los pactos educativos en España.
  • Novedad en los enfoques: A diferencia de la reiteración de principios del grupo anterior, aquí se transita por temas tan diversos como los costes indirectos de la educación, el análisis del fracaso y abandono escolar como procesos de "desenganche", la comparación entre redes públicas y privadas, o incluso la feminización de la profesión docente y sus efectos imprevistos.
  • Consistencia de perspectiva, no de contenido: Aunque existe una base sociológica común (la transición de la sociedad industrial a la de la información o la crítica a la burocratización), cada documento aporta datos y análisis específicos de investigaciones diferentes (datos de PISA, proyectos como ORGYPROF o estudios cualitativos de trayectorias).

Síntesis comparativa

El grupo Flecha es redundante por diseño, ya que busca consolidar y difundir un modelo de intervención específico (AEE) que requiere la repetición constante de sus bases para validar su carácter científico. Por el contrario, el grupo Enguita es variado por naturaleza, pues se presenta como una serie de indagaciones sociológicas que buscan explorar la complejidad y las contradicciones de los diversos elementos que componen el sistema educativo.

¿Desea que elabore un informe detallado sobre cómo se aplica la noción de "inteligencia cultural" específicamente en el grupo de fuentes de Flecha?

Pregunta: ¿Qué críticas específicas hace el grupo Flecha a Enguita?

El grupo Flecha lanza críticas severas y directas contra Mariano Fernández Enguita, centrándose principalmente en su análisis sociológico del pueblo gitano y en su adscripción a teorías que consideran "reproduccionistas" y carentes de rigor científico.

Las críticas específicas se pueden agrupar en los siguientes puntos:

  • Acusaciones de "anti-gitanismo" y racismo: El grupo Flecha califica las conclusiones de Enguita sobre la comunidad gitana como "profundamente anti-gitanas". Critican específicamente sus afirmaciones de que la identidad gitana es incompatible con las rutinas impersonales o los horarios de la organización burocrática, calificándolas de "ocurrencias" y "prejuicios" que no se basan en evidencias científicas.
  • Justificación de la exclusión y el fracaso: Según Flecha, las teorías de Enguita sirven para legitimar mecanismos de exclusión. Critican que Enguita sugiera que para un niño gitano es un "drama" someterse a la autoridad de una profesora, argumentando que este tipo de afirmaciones se utilizan para justificar adaptaciones curriculares a la baja o la segregación, en lugar de promover el éxito académico.
  • Crítica al "reproduccionismo" totalizante: Flecha sitúa a Enguita dentro de una corriente de la sociología de la educación en España que califica de "reproduccionista". Le critican por tener una "pretensión totalizante" que se limita a explicar cómo la escuela reproduce la desigualdad social, "desprestigiando" o "silenciando" las actuaciones educativas que sí están demostrando éxito en la transformación de esas realidades.
  • Falta de rigor científico y ético: El grupo Flecha sostiene que las investigaciones de Enguita sobre minorías étnicas se basan en estereotipos y pensamientos personales en lugar de seguir los estándares de la comunidad científica internacional. Afirman que estas posturas "confunden" a los profesionales y perpetúan la desigualdad de colectivos vulnerables.
  • Uso de "ocurrencias" frente a "evidencias": Se le critica por sustituir las Actuaciones Educativas de Éxito (AEE) por "ocurrencias pseudocientíficas". Flecha sugiere que algunos académicos (entre los que incluye implícitamente a Enguita al citar sus obras) utilizan etiquetas innovadoras para proponer prácticas que realmente conducen al fracaso de los niños más pobres.

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El propio Claude ofrece un análisis de la redundancia léxica en los mismos textos, algo más simple, árido y aburrido, que también reproduzco.

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ANÁLISIS COMPARATIVO DE REDUNDANCIA LÉXICA

Mariano Fernández Enguita · Ramón Flecha

Informe ejecutivo · Corpus: 25 artículos por autor · Marzo 2026



1. Objeto del estudio

Este informe compara la redundancia léxica en los escritos académicos de Mariano Fernández Enguita y Ramón Flecha a partir de un corpus de 25 artículos cada uno, seleccionados en Google Scholar por orden de citas (criterios: texto en español, ≥ 10 páginas, descargable desde el propio Scholar). Se calculan siete métricas intra-textuales —que miden la repetición dentro de cada texto— y cuatro inter-textuales —que miden el solapamiento léxico entre textos del mismo autor—. El análisis utiliza muestreo estratificado (una ventana de 2 500 tokens por artículo) para eliminar el sesgo por longitud.

Resultado global: los textos de Flecha presentan mayor redundancia léxica que los de Enguita en las siete métricas intra-textuales (p ≤ 0,002 en todas; tamaños del efecto entre r = 0,43 y r = 0,57) y en las cuatro inter-textuales. La diferencia es consistente, estadísticamente sólida y de magnitud mediana a grande.



2. Variables analizadas

Métrica

Qué mide

Interpretación

Dirección

TTR

Tipos / tokens (vocabulario relativo)

Mayor = más diversidad

riqueza

MTLD

Longitud media de segmentos con TTR ≥ 0,72

Mayor = más diversidad; robusto al tamaño

riqueza

Hápax

Proporción de palabras que aparecen 1 sola vez

Mayor = vocabulario más rico

riqueza

Entropía H

Distribución uniforme del vocabulario (Shannon)

Mayor = menos concentrado

riqueza

Redundancia R

1 − H / H_máx; concentración léxica

Mayor = más redundante

riqueza

Compresibilidad

Tamaño gzip / original

Menor = más compresible = más redundante

riqueza

Rep. bigramas

Tasa de pares de palabras repetidos

Mayor = más repetición

riqueza



3. Resultados

Tabla 1. Comparación de medias normalizadas (muestreo estratificado)

Métrica

Media
Enguita

Media
Flecha

Dif.

p-valor

r

Más
redundante

TTR

0.4606

0.4192

0.0414

0.0022 **

0.434

Flecha

MTLD

231.8

163.2

68.7

0.0004 ***

0.501

Flecha

Hápax

0.6998

0.6708

0.0290

0.0007 ***

0.482

Flecha

Entropía H

9.169

8.944

0.2259

0.0009 ***

0.471

Flecha

Redundancia R

0.0977

0.1083

0.0106

0.0004 ***

0.505

Flecha

Compresibilidad

0.3645

0.3369

0.0276

0.0001 ***

0.567

Flecha

Rep. bigramas

0.1717

0.2128

0.0411

0.0010 **

0.464

Flecha

Muestreo estratificado: 1 ventana de 2 500 tokens por artículo. Mann-Whitney U (dos colas). r = |z| / √N (0.1 pequeño · 0.3 mediano · 0.5 grande). p-valor: * < 0,05 · ** < 0,01 · *** < 0,001.



Gráfico 1. Riqueza léxica comparada: Enguita vs. Flecha

Mayor valor = mayor riqueza léxica en todas las métricas.



Tabla 2. Métricas sobre el corpus completo de cada autor (sin muestreo)

Métrica

Enguita

Flecha

Tokens totales

148.727

140.747

Tipos únicos (vocabulario)

21.013

16.731

TTR del corpus

0.1413

0.1189

Hápax del corpus

0.5193

0.4996

Redundancia R del corpus

0.2064

0.2138

Cobertura top-50 palabras

26.1%

27.8%

Cobertura top-100 palabras

32.4%

34.8%

Cobertura top-200 palabras

40.8%

43.6%

Similitud Jaccard (media entre pares)

0.1644

0.1699

Solapamiento léxico entre artículos

0.7764

0.7998

Cobertura: % de tokens del corpus cubiertos por las N palabras más frecuentes. Jaccard: proporción de vocabulario compartido entre pares de artículos. Solapamiento: % del vocabulario de cada artículo que aparece en al menos otro del mismo autor.



Gráfico 2. Crecimiento del vocabulario acumulado (media de 30 permutaciones)



Un vocabulario que crece más rápido al añadir textos indica menor inter-textual. Enguita mantiene una curva sistemáticamente más elevada a lo largo de toda la obra.



Síntesis: comparación de riqueza léxica

En las 7 métricas intra-textuales y en las 4 inter-textuales, Enguita muestra consistentemente mayor riqueza léxica. Los valores estadísticos apuntan a diferencias de magnitud mediana-grande (r entre 0,43 y 0,57). La compresibilidad registra el efecto más pronunciado (r = 0,57), indicando que los textos de Flecha tienen una estructura de patrones más repetitiva. El vocabulario nuclear de Flecha (personas, aprendizaje, comunidad, sociedad) es más estrecho y más reutilizado que el de Enguita (educación, escuela, trabajo, alumnos, enseñanza, sociedad).

Métrica

Enguita

Flecha

Mayor riqueza

TTR

0,4606

0,4192

Enguita ***

MTLD

231,8

163,2

Enguita ***

Hápax

0,6998

0,6708

Enguita ***

Entropía H

9,169

8,944

Enguita ***

Redund. R (↓)

0,0977

0,1083

Enguita ***

Compresib. (↓)

0,3645

0,3369

Enguita ***

Rep. bigramas (↓)

0,1717

0,2128

Enguita ***

─────

─── inter-textual ───



TTR corpus

0,141

0,119

Enguita

Redund. R corpus (↓)

0,206

0,214

Enguita

Jaccard (↓)

0,164

0,170

Enguita

(↓) = métrica de redundancia; menor valor indica mayor riqueza. * p < 0,05 ** p < 0,01 *** p < 0,001.


Anexo: listas de textos y otras tablas