16 ene 2024

Inteligencia aumentada y avanzada para aprender y enseñar


(Esta es la presentación de un tema del mes que he coordinado para el numero de enero 2024 (#549) de Cuadernos de Pedagogía 

Mientras escribo (noviembre de 2023) va a hacer un año de la aparición de ChatGPT, suficiente para que unos anticipen un mundo de abundancia y otros el fin del mundo, la UE se apresure a regular la IA en modo prudencia y derechos, mientras China lo hace a la manera autoritaria y los EEUU atajan recuperando una vieja ley de seguridad nacional. El propio mundo tecnológico, área digital, se ha descolocado: Microsoft y Meta/Facebook, habían tenido que retirar apresuradamente sus respectivos fiascos en materia de IA (Tay, por ultraderechismo grosero, y Galactica, por falsificación sistemática); Alphabet/Google, presuntamente puntera (crearon el transformador, la T de GPT), sorprendida por ChatGPT, no pudo evitar otro fiasco con Bard y hubo de retirarlo unos meses. Último capítulo, el culebrón de OpenAI: despido del gran jefe Altman, cadena de dimisiones y linchamiento/arrepentimiento de los conspiradores –materia para Netflix y reflejo de la tensión entre interés privado y público, negocio y política, utopía y apocalipsis que acompaña a la explosión de la IAG (de generativa, no general).


En la educación, como es habitual, primero fue la alarma: obvia sobre el plagio, que ataca la columna vertebral del sistema tradicional, y latente sobre la eventualidad de que algoritmos o robots pudieran emular a los docentes (¿sustituirlos?); acumulable, claro, a la preocupación general por sesgos, alucinaciones, falsificaciones, brechas…. Del lado opuesto, la habitual exaltación por las tecnológicas y los incondicionales de la disrupción, así como entusiasmo entre los más dispuestos a la innovación. En medio, una mayoría de profesores interesados, preocupados y desorientados ante una tecnología nueva que a todos cuesta comprender, ya en su presente y más en lo que pueda ser el futuro.

Al temor suele suceder el enroque. Ha ocurrido con el informe GEM 2023 de Unesco y su estela. Publicado en inglés en julio, el lector español (todavía hoy, fin de noviembre, no hay traducción completa), podía encontrar un primer resumen en la web del organismo, Tecnología en la educación: una herramienta ¿en qué términos? Pregunta perfecta, más ante el furor por ChatGPT y otros modelos masivos de lenguaje (MML), pues son una tecnología inmadura, no enfocada a la educación (ni desde el ámbito hispano), por lo cual serán necesarias mejoras, purgas, ajuste fino, entrenamiento ad hoc, limitaciones y salvaguardas, acompañamiento, etc. Pero el título inglés era otro: Technology […] on whose terms?: ¿en los términos de quién? Esto ya no habla de un problema técnico (qué) sino de intereses o autoridad (quién) (el Resumen Ejecutivo en español ya traduce “de quién”). Y el hashtag entonces y hoy reza: #TechInOurTerms, en nuestros términos. Quiénes somos nosotros tiene, sin duda, una respuesta oficial: la comunidad educativa (mitad real y mitad entelequia), y otra realista: el profesorado, al que se dirige el informe.

Al día siguiente, algunos medios aseguraban ya que Unesco recomendaba prohibir los móviles en las aulas. No lo dice en ningún lugar, pero el tono del informe animaba a ello. Ahora sufrimos una ofensiva contra el móvil que recuerda aquella contra sus radiaciones, y de las antenas, que resultó pura superstición. Es la tónica: tras la pandemia y la frustrante enseñanza remota de emergencia se revalorizó el cuidado, antes casi indigno; tras la aparición de la IAG, se demoniza el móvil, ayer parte de la solución BYOD. ¿Coincidencia o lo que siempre hemos llamado reacción?

Hay motivos para la ilusión y la preocupación, pero evitemos que una eclipse a otra. Más allá de las viejas promesas de eurekas basados en datos masivos, tutorización inteligente (en realidad, enseñanza ramificada) a partir del registro digital, etc., el salto en la IA, y potencialmente en su uso educativo (IAEd), que suponen los MML, con ChatGPT como buque insignia, obliga a estudiar, diseñar, experimentar y evaluar sin descanso, con prudencia pero con audacia, las nuevas posibilidades. Descartemos la idea de que la tecnología, material y venal, va a arruinar una educación espiritual y desinteresada. El sistema escolar es hoy una estructura hipostasiada por una tecnología, o por dos: el libro, que fija la información para bien pero con costes, y la imprenta, que lo multiplica a bajo precio. Su versión escolar, el libro de texto (parecido solo en la forma), dicta lo demás: se verbaliza en la lección, se resume en la pizarra, se reitera en las tareas, se repite en el examen, etc. El conjunto, sin embargo, expulsa del aprendizaje a la conversación, único medio de comunicación inscrito ya en nuestra genética (la lengua que el niño aprende sin esfuerzo), paradigma de otra educación (socrática, dialógica) y lo que nos devuelve ahora, y lo hará mejor, la IA generativa, pronto interactiva, en todo caso conversacional.

Los textos que siguen apenas son primeras incursiones. Kukulska-Hulme & al., Trujillo, y López-Cuadrado & al. Abordan, en los tres primeros textos, los múltiples usos potenciales de la IAEd y, en particular, en el aprendizaje de una lengua adicional (son modelos de lenguaje) y en la creación de tecnologías asistivas para la inclusión (son extensiones de nuestros sentidos y herramientas). Gallent y Comas, y García Peñalvo, se ocupan de las grandes preocupaciones académicas surgidas: el plagio y la evaluación. Castañeda, García San Martín y yo mismo abordamos aspectos más generales: los entornos personales de aprendizaje, la competencia digital docente y la simbiosis de inteligencia natural y artificial en aprendizaje y enseñanza. 


Índice de la monografia:

Pedagogías que utilizan herramientas de IA. La utilización de herramientas de IA como ChatGPT para apoyar la enseñanza y el aprendizaje. Agnes Kukulska-Hulme & al.

La Inteligencia Artificial en el aprendizaje de lenguas adicionales. Fernando Trujillo

Inteligencia Artificial en tecnologías de apoyo a la discapacidad para el ámbito educativo. José‐Luis López‐Cuadrado, Mónica Souto‐Rico, José Manuel Sánchez-Pena e Israel González‐Carrasco

La llama de Prometeo: IA e integridad académica. Rubén Comas-Forgas y Cinta Gallent-Torres

Cómo afecta la inteligencia artificial generativa a los procesos de evaluación. Francisco José García-Peñalvo

La evolución de los PLE en la era IA: más preguntas en el mundo de las respuestas. Linda Castañeda

¿Qué lugar ocupa la IA en las competencias digitales de los docentes? María Jesús García San Martín

Perder el miedo a la IA Generativa. Mariano Fernández Enguita

El número incluye otras dos piezas de interés: un artículo de Dolors Reig sobre IA en la universidad y una entervista a Nuria Oliver, autora de IA, naturalmente.


6 nov 2023

Hiperaulas en Chile

En la última semana de octubre viajé a Santiago de Chile invitado a participar en la presentación a alumnos, profesores y medios de la primera hiperaula (HA) de las cuatro que pone en marcha la Universidad de San Sebastián (USS). Lo que verdaderamente me viene a la cabeza al comenzar este post son las emociones encontradas de pasear ante la fachada de La Moneda (yo era un jovenzuelo esperanzado con la vía democrática al socialismo, a la vez que literalmente recluido, por mis antecedentes políticos, en un cuartel militar, cuando, acaban de cumplirse cincuenta años, el palacio presidencial fue bombardeado al inicio del golpe militar encabezado por Pinochet, unas siniestras imágenes que recorrieron el mundo y que solo eran el inicio de la brutalidad por venir). También, con mucho mejor ánimo, la espectacularidad de los Andes próximos a la capital y del increíble y duro, pero bellísimo, desierto de Atacama. Pero este post es para hablar de mi libro, o sea, de hiperaulas.


El equipo de la USS visita la UCM

La HA de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) fue inaugurada en 2019. En enero de 2020 se puso en contacto conmigo un grupo de profesores de la Facultades de Educación de la USS. Se proponían crear sendas HAs en sus sedes de Santiago, Concepción, Valdivia y Puerto Montt, me comunicaban el inicio de un proyecto inicialmente financiado por su Universidad, y posteriormente también por la Subsecretaría de Educación Superior, y me hacían unas preguntas prácticas sobre la HA a las que con gusto envié respuesta. A comienzos de 2021 me incorporé como asesor al proyecto y, en octubre del mismo año, visitó la HA en la Facultad de Educación de la UCM una delegación de la USS; posteriormente, además del asesoramiento, pude colaborar en el curso de Diplomado y acabo de hacerlo en la reciente presentación de la HA de Santiago (las de las otras sedes están por culminar, tanto por una prudente implementación sucesiva como porque todo ha sufrido, allí como aquí, el peaje temporal de la pandemia y, allí, también el del estallido social)). Desde entonces se han ampliado los lazos entre ambas facultades a otros ámbitos, como la firma de un convenio entre las respectivas universidades o la participación de profesores de la UCM en el doctorado de la USS.

Un aspecto de la HA de la USS

La HA-USS no es una simple réplica de la HA-UCM. Sus características más visibles sí que son similares: un espacio doble (en comparación con un aula convencional en ese medio), divisible, con mobiliario variado y enteramente móvil, equipamiento digital distribuido y que permite la no presencialidad, colores más alegres que lo habitual, etc.; es decir, un espacio y un equipamiento flexibles que no dictan cómo enseñar y aprender, sino que permiten y reclaman diseñarlo. Algo más pequeña en su conjunto y con algún gadget menos de momento (la Facultad de Educación de la UCM también añadió pronto a la HA otras ocho aulas flexibles algo más modestas y algún otro espacio innovador), pero, a cambio, con un tercer espacio anexo para la microenseñanza (una sala observable, en presencia y en línea, sin interferir en lo observado), con la perspectiva de extenderse a sus otras tres sedes y, sobre todo, con un ambicioso plan de formación de formadores, o sea, del profesorado universitario, para la innovación pedagógica y tecnológica.


Otro aspecto de la HA USS

La hiperaula, tanto en general como en el caso del proyecto UCM o cualquier otro, no era ni es un modelo, sino un concepto que he explicado con cierto detalle en otros trabajos (en particular en esta web dedicada, en mi blog –buscar por el término– o en el cap. 7 de La Quinta Ola). Puede materializarse en muy distintas formas y es de esperar que cada nueva implementación sea mejor que la anterior en algún aspecto, porque hay más gente pensando en ello, porque se aprende de la experiencia y porque la tecnología mejora. He presentado aquí el caso de la USS, que me resulta particularmente cercano, pero ha habido otras universidades e instituciones de educación superior que han visitado el proyecto UCM, han incorporado el concepto y lo han plasmado en un proyecto (por ejemplo, la Universidad de Extremadura, en su Escuela de Ingeniería Industrial, con la que también tuve la satisfacción de colaborar en la formación inicial).


Aunque aquí me detenga en la universidad, sigue siendo cierto que este tipo de innovación (en realidad, cualquier innovación docente), llega antes, va más lejos y va más rápido en las primeras etapas del sistema educativo que en las ulteriores; el orden es el previsible, el inverso al grado de academicismo: infantil, primaria, secundaria profesional, secundaria académica, superior. Hiperaulas se han creado, y así bautizado, también en centros como el IES Ramón y Cajal de Murcia, las Escuelas Profesionales SAFA San Luis en El Puerto de Santamaría, el Colegio Nuestra Señora del Huerto de Pamplona o los CEIP (los colegios públicos) de Tres Cantos. Pero lo habitual es que se creen sin así llamarse, primero porque el movimiento hacia espacios flexibles, híbridos, etc. es anterior al concepto y, segundo, porque el término en sí dice poco o nada al público (en ese aspecto, aunque pueda ser puro hype, mejor hablar de reinvención, futuro, polivalencia, multimodalidad, flexibilidad, etc., etc.). Pero ahí están: la última que visité, por cierto, las del Colegio Nazaret Oporto
Escolares visitan la HA de la UEX
de Madrid, próximo al barrio de mi infancia (ocupa parte de la sede del convento de la Anunciación, vulgo Clarisas, próximas al barrio de mi infancia y escenario de los actos religiosos a los que, en mi adolescencia, se pastoreaba a los alumnos de y desde el Instituto de titularidad pública, lo que las dota para mí de cierto valor sentimental –después de todo, no nos
traían las monjas, sino que nos llevaban los funcionarios). Ahora es un modelo de centro innovador, como otros de esa red –lo que no puedo decir de mis antiguos institutos, aunque ya me gustaría.


Más info:

15 jul 2023

Can we trust ChatGPT or Bard... ever... or never ever? Two makeups for nothing



Yesterday, I accidentally stumbled on a partial reference to a book entitled Should You Believe Wikipedia? The topic seems somewhat dated, but I felt interested precisely because so I am on the trustfulness of Generative Artificial Intelligence, particularly Conversational AI, which today means mainly ChatGPT and Bard. I could have looked for some reviews through Google Scholar, or maybe look at the publishing house web, but I thought that asking for an abstract to ChatGPT could be easier, so I did. I prompted for an abstract of the book, specifying the whole title and subtitle, and I got it in seconds. It looked too conventional, the typical back cover text, so I prompted for abstracts by chapter, and I got them, nine short abstracts for nine chapters; then I felt curious about one of them, prompted for it, and so I get a longer abstract. There I stopped and, on the whole, the abstract didn't look mesmerizing but yes good enough to get the book. Wonderful, I thought, because this could be from now on the best and easiest way to decide about getting particular books about which I just had some scant reference. Then I bought it but didn't even open it, as I was busy with other tasks (in fact, this was a typical online distraction). It should wait on the ever-growing queue of books to read –or maybe not.

Some hours later, I had an idea: why if ask the same questions to Bard, and check the differences, if any? In fact, I had begun to use Bard the day before, when it was released in the European Union, but just for a short while. So I did, using the very same prompts, on the very same book: first, for the general abstract, which through a fast, diagonal reading did look neither better nor worse, just maybe a little shorter; then, by chapter, which I also got at high speed; now I just needed the enlarged abstract for the individual chapter, whose number or title I didn't remember, so I moved to the ChatGPT to check it: number seven.

But, know what? There was no chapter seven in the index of the book (the abstracts by chapter) provided by Bard: just six chapters, while ChatGPT had abstracted nine. Much worse, even: it wasn't simply an incomplete or partially wrong result, as far as the titles of the chapters had no resemblance at all. My first intuition was that one of these GAIs had missed the point, or the book, and ChatGPT was, of course, my usual suspect. Fortunately, I had the book and could verify, and guess what: neither nine nor six chapters and not a simple individual coincidence in their titles. Both GhatGPT and Bard had made up (hallucinated, if you like) the abstract of the book, as well as the number, the titles, and the abstracts of every chapter. 

At the same time, I saw that the book was first published in 2022, which I had not noticed before. So ChatGPT, trained on data until 2021, could not know about it, but the notable fact is that notwithstanding its usual and boring reminder about this limitation, once and again, when asked for anything that it can detect as possibly more recent, a simple book title with no date is no deterrent (presumably it just had more than enough feed on the trustfulness of Wikipedia, which had been an obsession for years and for so many). It is harder to explain the makeup by Bard, even more, if you note that the book is perfectly registered in Google Books as well as in Google Scholar and, of course, plenty of libraries, bookshops, and other catalogs.

7 jul 2023

Inteligencia aumentada para el alumno, el profesor y la institución

Texto escrito para la monografía sobre El momento de la Inteligencia Artificial del Informe Económico y Financiero 33 de ESADE. Informe y monografía se pueden descargar en PDF aquí y su presentación y coloquio en video aquí.

La inteligencia artificial, que ya se venía infiltrando, inadvertida, por diversos resquicios, asoma con estruendo a la educación. No habrá otro tema del que se hable tanto en la temporada, y con razón. La aparición, prometedora y amenazante a la vez, de ChatGPT, ha desatado todas las alarmas, pero también, huelga decirlo, las aspiraciones, que crecen: una variedad de expectativas de realismo desigual. El engendro es tan nuevo –al menos para el público–, ambivalente y espectacular que resulta difícilmente clasificable, pues ya al nombrarlo lo envolvemos en valoraciones implícitas pero cargadas de significado, performativas, que no hacen justicia ni en un sentido ni en otro a su complejidad ni a su multidimensionalidad. Cuando hablamos de inteligencia artificial, por ejemplo, el adjetivo es indiscutible, pero el sustantivo es arbitrario, propagandístico (de siempre, no ahora) y, en muchos sentidos (pero no en todos), inadecuado: desde luego, no es nada equiparable a la inteligencia humana, no es IA general, fuerte o simbólica, y mucho menos la superinteligencia capaz de destruir, someter o salvar a la humanidad; pero si nos vamos al otro extremo para tildarlo de loro estocástico o de mero predictor hormonado de texto, nos quedaremos muy cortos.

Técnicamente es un modelo fundacional, más en concreto un modelo grande de lenguaje que, basado en cantidades ingentes de texto, algoritmos de aprendizaje automático muy sofisticados y una gran potencia de procesamiento, genera texto nuevo como si supiera de qué trata, aunque sin saberlo, y unido a un chatbot, o robot conversacional, que por su velocidad y flexibilidad ofrece al usuario una sensación notablemente similar a la de estar conversando con otro ser humano o, al menos, inteligente (incluso sintiente, como se le antojó al programador-cura Blake Lemoine). El modelo de lenguaje devuelve una respuesta no siempre veraz, ni óptima, pero habitualmente correcta y siempre verosímil; consistente en sí misma, gramaticalmente articulada, en tono cortés y en la que imprecisiones, carencias, invenciones e incluso falsificaciones (“alucinaciones”) vienen envueltas en un lenguaje alambicado y algo soporífero; puesto que el procesamiento de la información es puramente estadístico (qué palabra sigue con mayor frecuencia a otra, etc.), su respuesta difícilmente será muy original o brillante, pero, dada la cantidad y variedad de la información manejada, la tiene para todo. El robot se presenta en una interfaz minimalista, similar a la de cualquier programa de mensajería, en la que el texto de respuesta al usuario aparece a una velocidad extraordinaria como escritura (nadie manuscribe ni teclea así) pero no tanto, aunque también, como lectura o enunciación, todo lo cual confluye, por más que sepamos que no es así, en provocar la sensación de que estamos conversando con alguien o algo parecido a nosotros mismos, si bien a través de una pantalla; huelga añadir que no hay dificultad alguna en convertir el proceso en un diálogo de viva voz, al menos no del lado del chatbot (hay ya complementos, o plugins).

Ratios de ensueño: un maestro por discípulo y un ayudante por docente

¿Cómo encaja esto con el aprendizaje, la enseñanza y la escuela como organización y sistema? Para el aprendiz, o el alumno, es un potencial tutor, o al menos interlocutor, siempre disponible, infatigable, amistoso, interactivo, adaptativo, discreto y que no juzga, de competencia lingüística sobresaliente, bagaje cultural amplísimo y nivel más que aceptable; y, por cierto, muy barato por usuario, pague quien pague. La personalización podrá ganar mucho si se acopla a algún tipo de analítica del

aprendizaje (sobre el rastro de datos individual, datos organizacionales o masivos, o ambos), y la fiabilidad puede mejorar con más entrenamiento y/o un ajuste fino con recursos propiamente educativos (ya no sería ChatGPT, sino otro robot basado en el GPT u otro transformador). No va a ser el Aristóteles electrónico prometido una y otra vez por la informática, pero sí un tutor siempre al alcance; inferior a un docente en cuestiones cruciales que requieren inteligencia general, intuición, empatía, etc., pero equiparable o mejor en casi todo lo que sea procesar información preexistente de forma convencional, lo que constituye buena parte de la rutina docente. (Es fácil imaginar cuán distinta habría sido la desescolarización en respuesta a la pandemia si el Gran Charlatán hubiera estado al alcance del alumnado.)

Para el docente, el profesor, es un posible asistente en el que delegar tareas normalizadas pero consumidoras de mucho tiempo, como adaptar contenidos, preparar presentaciones, calcular calificaciones, informar a las familias, recordar plazos y términos; mejor aún, es un potencial agente al que encomendar objetivos, de modo que se ocupe él mismo de determinar, articular y realizar, por sí o con otras aplicaciones (como las de ofimática o las comunes en la web), las tareas para alcanzarlos, lo que supondría poder traspasarle una gran cantidad del trabajo más normalizado y rutinario, pero con eficacia y eficiencia muy superiores, y con ello sustituir al educador en unas tareas, aumentar su inteligencia y capacidad en otras y dejarle tiempo para otras más –pero tranquilícese este, pues, salvo el hiperventilado Sugata Mitra, nadie ha sugerido siquiera tal reemplazo. Huelga añadir que la IA también ofrece un salto adelante en rutinas de administración y organización, como la asignación de recursos o el mantenimiento de expedientes, en las que las instituciones escolares, como organizaciones complicadas y complejas que son, ya han podido experimentar las primeras ventajas de la digitalización a través de aplicaciones y plataformas.

La inteligencia artificial generativa no se reduce al texto (en cualquier lengua, aunque con calidad desigual), como tampoco lo hace la escuela. La IAG también puede producir software (de momento en una docena de lenguajes), sonido (voz, música...), imagen, sea estática (instantáneas, dibujos, figuras, rotulación) o dinámica (vídeo, animación) … En general se desarrollará tan multimedia, transmedia e hipermedia como el software y los dispositivos e infraestructuras digitales. Pero no cabe duda de que el lenguaje, exclusivamente humano, y el texto, distintivamente escolar, seguirán siendo, al menos por un tiempo, su fuerte y su ariete ante la educación (imagen y sonido, sin embargo, desataron ya antes la alarma en el mundo cultural, pero por la propiedad intelectual). No obstante, Google tiene casi a punto modelos de IAG multimodal, que combinan como entrada y salida texto, audio e imagen (hasta ayer tratados por separado), y en ello están también Microsoft, DeepMind y, sin duda, OpenAI, lo que implica que no tardará la IA hipermedia. Añádase a esto el desarrollo previsible de herramientas más ajustadas a la institución y la función, en lo que ya trabajan macroactores como los editores Pearson y Wiley, Khan Academy, Chegg (apoyo escolar), Knewton y Carnegie Learning (enseñanza en línea y tutorización inteligente), Duolingo (idiomas) y otras.

Una carga de profundidad contra la lógica y la estructura del aula

Es fácil comprender que la combinación de una gran capacidad de procesamiento de lenguaje natural (incluido el contenido escolar), una gran potencialidad multi-, trans- e hipermedia que apenas empieza y una interactividad y adaptatividad por alumno (para cada alumno), cualitativamente inferior en forma y fondo a las que aporta el docente en algunos aspectos (entre ellos los irrenunciables), pero igual o superior en otros muchos (entre ellos los más frecuentes); a la vez que interfaces ante los cuales hoy ya, en edad escolar, se está muy cómodo, hace saltar por los aires la ya periclitada necesidad y la arcaica justificación del aula-huevera, la parrilla horaria, el aprendizaje simultáneo y la enseñanza frontal, la correspondencia 1x1 entre profesores, grupos, aulas y materias…, en definitiva, la arquitectura organizativa (y física) de la escuela tradicional, cuyo paradigma es el aula convencional.

Las relaciones sociales de la educación no pueden subsistir por más tiempo, si bien las nuevas encuentran toda suerte de obstáculos y resistencias para nacer y madurar. Es el turno de la hiperaula, del horario flexible, de los hipermedia, del artilugio o la trinidad digitales (dispositivo personal, software y conectividad), de la co- y la ciborgdocencia, del aprendizaje discéntrico. Vivimos la necesidad y la oportunidad de una gran transformación: no ya mimetizar en el entorno digital lo que llevamos trescientos años haciendo en el físico, como sucedió con la mal llamada educación híbrida en la pandemia (y como, no se olvide, siempre cabe reincidir, escalando malas u obsoletas prácticas con un instrumental más potente), sino un cambio más profundo, más rápido y mucho más positivo para el aprendizaje que el que la imprenta provocó desembocando en la escuela actual, lo que he llamado la quinta ola; un cambio, además, imprescindible para abordar problemas como la ineficiencia, el desapego o el rechazo escolares, heredados de una escuela vigesímica y hasta decimonónica, desfondada, que poco puede ya contra ellos.

Una IA que no solo escribe, habla o dibuja (outputs) sino que también es capaz de procesar en tiempo real información no estructurada del aprendizaje (inputs: lectura, dicción, escritura, cálculo, así como la forma y el ritmo de estudio, la evaluación, etc.) y de traducirla en decisiones, opciones o sugerencias para el alumno o para el profesor, una vez que podamos contar con que es fiable y que sea capaz de presentar un panel de control preciso pero intuitivo para el profesor (como lo es el tablero de control de un automóvil, que permite a una persona dirigir su desplazamiento a velocidad sobrehumana), dará lugar a una notable inteligencia aumentada de estos que les permitirá pilotar el nuevo aprendizaje, lo que es mucho más que pastorear un rebaño sin que se pierda o arrastrar un convoy con dirección y velocidad únicos, o que hacer de oveja negra o verso suelto, de outlier. La transformación digital representa, además, la oportunidad de señalar a la profesión docente una misión como no la había tenido ni sentido desde anteriores transformaciones, es decir, desde la alfabetización universal por la escuela primaria y la promesa (por lo demás incumplida) de igualdad de oportunidades sociales con la generalización de la secundaria. Eso sí, una misión que requiere dedicación y compromiso, como corresponde a una profesión –no simplemente cubrir los protocolos, como se espera de una burocracia.

Anticiparse a los riesgos, pero sin paralizarse ante ellos

Naturalmente, no todo son buenas noticias (ya se sabe que, si son buenas, no son noticias). La primera reacción del mundo educativo no fue de bienvenida a un colaborador sino de alarma ante un impostor, en particular ante la amenaza de una aplicación capaz de producir como churros los típicos trabajos y ensayos académicos y de superar pruebas y exámenes desde la escuela primaria, pasando por la candidatura a los centros de élite, hasta la obtención de la licencia profesional: el plagio automatizado, al alcance de todos y, de momento y tal vez para siempre, indetectable. Por otra parte, todas las debilidades y amenazas de la IAG para la sociedad en general lo son también para las instituciones educativas en particular, si acaso agravadas por la menor edad y la mayor vulnerabilidad del alumnado, así como por ir contra sus fundamentos, en concreto contra la presunción de veracidad de los contenidos académicos y contra la visión y la retórica igualitarias de la institución. Aquí entran los problemas de privacidad, vigilancia y protección de datos, sesgos discriminatorios en los procesos de decisión, desinformación y falsificaciones, burbujas ideológicas, etc. A ello se añade el problema siempre presente de la desigualdad digital, la mal llamada brecha: efectivamente, cuanto más abierta y potente sea una tecnología de la información y el aprendizaje, mayor será la posible disparidad entre los individuos, las familias, las comunidades, los docentes o las escuelas.

Pero esos riesgos son combatibles, no eludibles. Los usos perjudiciales de la IA se filtrarán por todos los conductos y resquicios sociales y llegarán a todos, menores incluidos; la desigualdad digital ya está ahí, empezando por hogares que no tienen apenas acceso ni capital informacional, ni escolar, frente

a otras que sí, hasta el punto de que podrían prescindir de la institución si solo fuera para eso (la IA a bajo precio, al menos, derrumbará el muro entre quienes pueden adquirir todo el apoyo periescolar que deseen y quienes ninguno). La primera andanada disruptiva será, sin embargo, para la educación en la sombra, quizá con un inesperado efecto igualitario; la segunda será para la formación continua y el desarrollo profesional en el trabajo, con el posible efecto de que las familias perciban la necesidad de una transformación educativa, pedagógica, antes que el profesorado. La actitud de la institución y la profesión debe ser ante todo, y precisamente por eso, proactiva, no meramente reactiva. Ha de acompañar a la infancia y la adolescencia en un mundo, también el suyo, cada vez más impregnado de IA; y ha de asegurar la literacia digital suficiente a todos y, en particular, a quienes más difícil tendrían alcanzarla por sus solos medios.

26 jun 2023

La IA en el aula, sí, pero con el control del profesor

Entrevista por Ana Camarero, NIUSdiario 11/6/23

"La llegada de la quinta ola tecnológica permite otras formas de aprendizaje fuera de la escuela", nos dice el sociólogo y especialista en educación Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) poco antes de presentar su último libro, La quinta ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela, en el auditorio de la Institución Libre de Enseñanza, creada en Madrid por un grupo de profesores universitarios bajo la dirección del pedagogo Francisco Giner de los Ríos para llevar a cabo la renovación cultural y pedagógica española a finales del siglo XIX.

Este experto en educación analiza a lo largo de las 224 páginas de esta obra los tres elementos esenciales de esta ola transformadora: el dispositivo personal, el software como metamedio y la conectividad ubicua.

P. En un entorno como el actual, más VUCA (volátil, incierto, complejo y ambiguo) que nunca, y con un sinfín de innovaciones tecnológicas aplicadas a la educación, publica “La quinta ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela” ¿Cómo se aproxima a este paradigma desde y para la educación?

R. Nos encontramos inmersos en una gran transformación, que denomino quinta ola, que no es de un día, ni es homogénea, ni sabemos exactamente cómo va a ser, pero que marca un antes y un después, al igual que en su momento hizo la imprenta o, en otro sentido, pero fuera de la escuela, los medios de comunicación, consiguiendo transformar la sociedad, la política o la cultura. Se trata de un hecho que es más profundo y amplio, y que va a afectar a todo. En este sentido, es compatible con el entorno VUCA, “era exponencial”, “gran aceleración” o “cambio intrageneracional”, como se le quiera llamar.  En el libro explico que se trata de un cambio en la forma de comunicación y de información y, por tanto, afecta también a la forma de aprendizaje, de educación y, en este ámbito, a la escuela como institución más claramente consagrada a ell

P. ¿Es posible una quinta transformación cuando la educación sigue arrastrando problemas heredados del pasado como rechazo, fracaso, repetición y abandono excesivos, etcétera? ¿En qué medida su implementación puede ayudar a mejorar esos factores?

R. Los problemas de abandono, fracaso escolar, como lo queramos llamar, se arrastran de la generación evolutiva anterior. Muchos de nuestros alumnos actuales se preguntan por qué si todo es tan divertido, tan interesante y parece tan fácil fuera, tiene que ser tan horrible, tan tortuoso, dentro. Con razón o sin ella, me da igual. Potencialmente todo el mundo podría convertirse en un pequeño Linsoln que quisiera estudiar debajo de un árbol, caminando kilómetros a la biblioteca todas las semanas, etc, pero eso no ocurre. Hay mucha gente que se va aburrida y harta de la escuela. La introducción de la tecnología, la llegada de esta quinta revolución tecnológica, permite otras formas de aprendizaje fuera de la escuela, otras formas de educación y, también, otras formas de aprendizaje y educación dentro de ella. En ese sentido, abre ciertas esperanzas, aunque no garantiza solucionar nada. Igual que la imprenta no hizo de todos nosotros escribas. Pero creo que la incorporación de nuevas formas de aprendizaje podría fomentar una cierta reconciliación del mundo más tecnológico o electrónico de la comunicación con el mundo escolar, pero bajo formas nuevas. 

P. Afirma en su libro que el aparato escolar no es especialmente permeable a la innovación tecnológica, ni la profesión docente particularmente entusiasta. ¿Están los docentes preparados para un sistema educativo más abierto y un ecosistema de aprendizaje tan ágil?

R. No, no están preparados, si atendemos a su formación inicial. Mientras se formaban en las escuelas de magisterio, y tenían tiempo libre, o en las facultades, desde las que se desemboca en la educación, muchos se formaban. Hoy en día, hay docentes que son innovadores, forofos de las tecnologías, por lo tanto, hay profesores que están formados, pero lo han hecho por su cuenta; o lo han hecho aprovechando unas oportunidades que no todos han sabido aprovechar. Es verdad que ha habido un esfuerzo en formación, a veces de las administraciones, de los centros o de las redes de centros, unas veces más acertado que otros, pero ese esfuerzo actualmente ha quedado superado.

Además, hay una formación desigual. No podemos decir que con la formación básica que se le supone a todo enseñante es suficiente. De ninguna manera. Mi abuelo fue maestro, probablemente con lo que aprendió durante su formación inicial fue bastante para ser un maestro razonable, incluso bueno, durante su trayectoria profesional. Hoy en día esto no puede suceder en el ámbito de la docencia, como tampoco queremos que suceda en los entornos sanitarios o de justicia. Si los profesionales de estas disciplinas no se formaran continuamente nos quejaríamos como usuarios; por lo tanto, no tenemos derecho a reclamarlo para nosotros, los docentes, ni a buscar excusas.

P. ¿Cómo abordarlo?

R. En esta evolución y mejora del profesor, las administraciones desarrollan un papel de ordenación, de regulación, de impulso general, pero también lo tienen los centros o grupos de centros. Un profesor es demasiado poco, un grupo de profesores también, e incluso un centro. Para algunas cosas, puede servir el centro, por eso es esencial que haya un proyecto de centro. Pero para algunos temas conviene que la escala sea mayor, como las redes de centros del tipo que sea, territorial, de afinidad por un tipo de pedagogía, etcétera. El contacto con la comunidad también es importante, hay mucha gente que tiene conocimientos muy interesantes, entre otras cosas, que sabe de digitalización, etc. Y, por supuesto, la política. Todos estos elementos deben estar presentes sin esperar que sea uno solo de ellos quien lo resuelva.

P. Pero parece imposible que se den esas conexiones en el ámbito educativo

R. No es imposible, ni mucho menos. No creo que el problema sea que no haya acuerdos políticos. Ese es un problema aparte. Aunque es cierto que debería haber acuerdos políticos básicos sobre cómo va a ser un sistema educativo a medio y largo plazo, que no quiere decir que no se modifique hasta entonces, pero sí que recogiera unas coordenadas generales de trabajo.

Hay poca costumbre de entender la importancia de la organización y del trabajo en equipo. Es decir, aquí miramos la educación en dos niveles: uno, aquel en el que cada maestrillo está con su librillo; y dos, la idea de que todo tiene que venir desde el ámbito político y si no funciona es el culpable. Creo que, entre esos dos aspectos, que indudablemente tienen su responsabilidad, hay un nivel meso que, insisto, es el de los centros, por encima de redes o grupos de centros, y por debajo del trabajo en equipo.

P. Habla de la necesidad de personalizar el aprendizaje y la enseñanza y cómo la IA es un elemento importante en su consecución. ¿Cómo conseguirlo?

R. No me apasiona la cuestión de personalizar, aunque es verdad que tenemos tecnologías que son adaptativas. En su forma más simple, por ejemplo, el clásico libro de enseñanza programada que hace una pregunta y da tres soluciones. Al dar la respuesta correcta te permite seguir y si te equivocas te remite al capítulo anterior. Esto puede ser una ayuda, pero normalmente esa forma de personalización casi siempre ha tratado de dirigir el camino por el que se quiere llevar al alumno.

Lo que tiene la tecnología es que puede devolver al aprendiz, pero también al profesor, el control del tiempo, la capacidad de elegir distintos caminos, de dedicar más tiempo a una materia y menos a otra y, también, la capacidad de desplegar las capacidades y los intereses allá donde puedan ir. Esto facilita la diversificación, llámese personalización, individualización, etc, y también, muy importante, la interactividad, que desde hace mucho tiempo introduce la tecnología.

P. Apunta que “la transformación digital cambia radicalmente las coordenadas en las que se situaba el profesorado” e incluso señala que su incorporación puede conseguir un “gran miedo al reemplazo” de los docentes. ¿Cómo se va a producir la colaboración hombre-máquina en la docencia?

R. Hay miedo a dos grandes reemplazos: uno, la introducción de un robot puede suponer el desplazamiento del docente, y dos, la aparición de un profesor “estrella” en un monitor con la presencia de otro docente vigilando en el aula para que los alumnos no produzcan desórdenes. Hay que decir que, si un profesor hace solo algo que puede hacer una máquina, sí puede ser reemplazado. Pero los profesores hacen muchas otras cosas y las escuelas ofrecen mucho más que la simple transmisión de información. No creo que haya que plantearse la tecnología como un sustitutivo, porque no lo es. No hablamos de meter la tecnología en la escuela, estamos hablando de qué tecnología utiliza la escuela. La discusión hoy no es tecnología sí o no, sino qué tecnología. ¿Seguimos con las del 1700 o nos adaptamos a los tiempos y aprovechamos los medios que tenemos?

P. ¿Es partidario de utilizar ChatGPT en el aula?

R. Con el control del profesor, completamente.  Esta tecnología ya se encuentra fuera del aula, las aplicaciones son ubicuas. Están en todas partes, cuando salen las utilizan, y los profesores, cuando se encuentran fuera del centro, también las usan. Qué hacemos, lo ignoramos y los abandonamos o entramos con el alumnado en ese terreno. No podemos mirar hacia otro lado.

P. Habla de “aumentar la inteligencia de la profesión”, porque “a ninguna profesión liberal se le perdonaría seguir anclada en el contexto tecnológico que imperaba en el momento de su formación inicial”.  ¿Qué recomendación haría a los profesores que ya están en ejercicio y, sobre todo, a aquellos que se incorporarán a las aulas en los próximos años?

R. Que se pongan al día tanto como puedan. Aumentamos nuestra inteligencia cuando nos dotamos de instrumentos que nos permiten mejorar nuestra actividad ya sea esta personal o profesional, eso es la inteligencia aumentada y ese es el uso que debe hacer el profesor de la tecnología digital y es el uso que debe enseñar. Y acompañar en ello a los alumnos.


22 jun 2023

Que la pandemia no os confunda

Versión en español de Que la pandémia no us confongui*

Seguro que el lector ya está aburrido de tantas enseñanzas de la pandemia (como si esta, por sí misma, hubiera sabido a poco), y aquí arranca otro trabajo, otro más, empeñado en extraer algunas. Todos lo hemos hecho, así que comenzaré por indicar qué NO hemos aprendido en el trago.

  • NO hemos visto un aprendizaje, educación o escuela híbridos.
  • NO hay nada de eso que haya venido para quedarse.
  • NO hemos comprobado la importancia de la presencialidad.
  • NO hemos visto los efectos positivos de la reducción de ratios.
  • NO hemos vivido y comprendido la tan anunciada brecha digital.

Nadie esperaba, por supuesto, la pandemia cuando estalló (aunque las zoonosis venían avisando) y, en consonancia, los sistemas educativos no contaban con planes de emergencia que incluyeran el cierre de centros. Hay que recordar, sin embargo, que la informática escolar tenía ya medio siglo y la internet abierta un cuarto; que a finales del siglo pasado ya se desarrollaron programas como Atenea, Mercurio o Aldea Abierta; que el Plan Escuela 2.0, “mucho más que 1x1” (un ordenador por alumno) según la propaganda, databa de 2009; los repositorios de recursos abiertos Agrega y Procomún, en fin, llevaban ya un decenio funcionando. Cuando estalló la pandemia contaba con ordenador el 94.6% de los hogares con hijo/s, y tenía banda ancha el 99.3%; aunque resulta bizarro que el INE siga refiriendo los datos sobre uso de informática e internet a “los últimos tres meses”, y nada más, el caso es que daba como usuarios de ordenador al 91,5% del grupo de edad, desde el 81,5% con diez años hasta el 96,3% con quince, y como usuarios de internet al 94,5%, del 86,7% a los diez al 99,2% a los quince (INE, 2022a). En cuanto a los centros educativos, según datos del Ministerio de Educación y FP para las enseñanzas no universitarias, en el curso 2018-2019 contaban con un ordenador “destinado a tareas de enseñanza y aprendizaje” por alumno, conexión a internet en el96,7% de las aulas ordinarias, red WiFi en el 94,4% de los centros, sistemas de gestión del aprendizaje (LMS o EVA) en el 45,4% y servicios en la nube en el 59,2%; sobre el uso no hay buenos indicadores, pero participaban en proyectos relacionados con las TIC el 38,1% de los centros, y permitían el uso de los teléfonos móviles con fines educativos en el 42,2% (MEFP, 2020). No estábamos a cero.


¿Aprendizaje híbrido? No era esto pero, sí, algún día


El desalojo imprevisto de las aulas provocó toda clase de situaciones: del puro y simple hasta la vista, pues no faltaron alumnos desaparecidos ni profesores mirando hacia otro lado, a iniciativas muy elaboradas y, por supuesto, hogares sin problemas de conexión. Pero la tónica general fue que solo parte de las actividades del aula pudo ser reproducida virtualmente, desde la mera indicación de temas o ejercicios de los libros de texto hasta la videoconferencia. Es decir: la parte más tradicional de la escuela más tradicional, convertida en enseñanza a distancia sin el diseño elaborado ni los recursos complementarios que normalmente acompañan a esta. Fue lo que se ha dado en llamar enseñanza remota de emergencia, que después se combinó con una presencialidad parcial, en régimen alterno. Es verdad que el calificativo de híbrida o, mejor, mixta, traducción de blended, se ha utilizado para enseñanzas, sobre todo de posgrado, que combinaran los regímenes presencial y a distancia. Pero referido a la educación en general, y más tiempo de transformación digital, la condición de híbrida promete más, en particular un modelo hipermedia, sin fricciones y fluido en el que el grueso de las actividades se puede realizar presencial o virtualmente, por separado o a la vez, con participantes en sus dos formas, sin obstáculos a la transición y sin degradación en los recursos ni las posibilidades. 

El paradigma, que no necesita realizarse en todo momento, sería una sesión que combinara los ámbitos presencial y virtual, pudiendo distribuirse de cualquier manera y moverse entre ambos los participantes (discentes y docentes), los recursos (documentos, tablones, la web), la conversación (viva voz o chat) y los agrupamientos (trabajo individual, de equipo, colectivo). Esto es híbrido, fluido o hipermedia. Técnicamente no presenta problemas, siempre que todo participante cuente con el oportunio artilugio digital: un dispositivo personal conectado. Su uso requiere cierto aprendizaje, pero sencillo en las plataformas y con los dispositivos de hoy. En pandemia habría permitido lo que ningún centro hizo: atender a la vez a una parte del alumnado en presencia, la que más lo necesitaba, y otra en ausencia, la mejor equipada para ello (y no por turnos y a medias, como a la vuelta se hizo), en todo caso siempre a todos. Sin pandemia, además de un aprendizaje cada día más útil y necesario para la vida extraescolar, facilitaría la colaboración con la comunidad e intercentros, que no se descolgaran alumnos impedidos de asistir (convalecientes, desplazados, etc.), superar disrupciones en el transporte (nevadas, huelgas…), acotar epidemias grandes y pequeñas (gripe, sarampión, pediculosis…), flexibilizar horarios para familias con necesidades especiales…

Si se compara esto con lo que vimos se entenderá que no hay nada que haya venido para quedarse. Numerosos profesores y centros han aprendido mucho, sin duda, pero tampoco falta quien ha descubierto ahora la importancia de la presencialidad. Enhorabuena a ellos, pero la presencialidad nunca estuvo en cuestión. En términos de comunicación sabemos que es mejor que la virtualidad, aunque a veces esta sea la única posible y a menudo la más conveniente. Y quizá sea muy glamorosa, sobre todo a partir de secundaria, pero una función esencial de la escuela es el cuidado de los menores en el sentido más amplio. Todos preferimos que sea una función secundaria, sobreentendida, casi invisible, sobre todo en lo más elementes (seguridad, custodia), y, una vez asegurada, que la atención pueda centrarse en el aprendizaje y la enseñanza, pero no hay que infravalorarla, porque, en realidad, es la primera y la única irrenunciable. Recuérdese la pirámide de Maslow o, simplemente, la sabiduría popular: la salud es lo primero, la seguridad ante todo (y más con los niños). Lo que no sería de recibo es que la experiencia de la enseñanza remota de emergencia, que no híbrida, cuyas limitaciones vinieron sobre todo del escaso desarrollo digital de los centros y la insuficiente competencia digital docente, se volviera un argumento contra la necesaria transformación digital de la educación.

Tan sentida reivindicación de la presencialidad, tan superflua y tan susceptible de ser utilizada como un velo sobre las carencias digitales de centros y profesores, viene asociada a la cuestión de las ratios. La pandemia, que exigía desconcentrar a los alumnos y ocupar otros espacios sin descuidar la supervisión adulta, hizo necesario reforzar la plantilla docente (también diezmado por su incidencia) y así se hizo, y solo cabe lamentar que no fuera más y antes. Pero solo era, y solo debe considerarse tal, un refuerzo para una situación de emergencia. Escandalizarse ahora de que esa ampliación de plantilla no se mantenga es como pedir que el refuerzo de los bomberos forestales o el personal de hostelería se mantenga más allá de la temporada de verano: se entiende la empatía con quienes tengan que volver a buscar empleo, si es el caso, pero no que alguien propusiera convertirlos en plantilla permanente. Sin embargo, eso es lo que sucede en la educación: bajo el mantra de las ratios, que siempre se declaran excesivas, toda ampliación del profesorado es imprescindible y todo el que pone una vez el pie tiene que quedarse, como antaño los vendedores a domicilio. Lamentablemente, tenemos sobrados datos y pruebas de que, estando en ratios como las españolas actuales, reducirlas es ineficiente, o sea, cuesta mucho y sirve de muy poco (sin negar que pueda convenir reducirlas acá o allá, ni aumentarlas allá o acullá). Con frivolidad, si es que no desfachatez, oímos y leemos ahora que las superiores tasas de promoción en los cursos de la pandemia serían la demostración de la eficacia de reducir las ratios (las próximas pruebas de diagnóstico dirán qué hubo tras esas tasas).

La pandemia sí que ofreció dos experiencias accidentales, pero mucho más interesantes y menos ancladas en la inercia corporativa. Una fue la codocencia, es decir, la copresencia y colaboración de dos o más profesores ordinarios en un mismo espacio y con un mismo grupo de alumnos (ese grupo podría ser la acumulación de dos grupos ordinarios, incluso más, y ese espacio solía ser extraordinario, habilitado para desconcentrar). Esta experiencia mostró las ventajas de no trabajar en soledad, compartir responsabilidades, combinar competencias (en particular, la experiencia de los veteranos y la energía de los noveles, la competencia pedagógica de aquellos y la tecnológica de estos); y esta, sí, creo que podemos decir que vino para quedarse, aunque admite muchas variantes y grados y superar el aislacionismo docente será largo y difícil (Fernández Enguita, 2020).

Otra experiencia fue, sin duda, el aprendizaje en línea y en sede a la vez. Se suele dar por sentado que presencial es cara a cara y virtual es a distancia, es decir, que lo propio del espacio físico escolar es la interacción profesor-alumno, por unidireccional que sea, y, si así se dispone, el trabajo de los alumnos en equipo, mientras que la interacción virtual y el uso autónomo de dispositivos digitales quedaría para el hogar (en los estudiantes ya crecidos, para el aprendizaje en movilidad), pero no hay por qué. La pandemia forzó llevar a casa, o en todo caso fuera de la escuela, en línea, lo que antes se hacía en el aula, pero, al exigir la desconcentración espacial dentro de la escuela algunos centros vieron posible diseñar actividades más autónomas para los alumnos, en sede pero con un acompañamiento docente más ligero. Por ejemplo, alumnos trabajando en la web, con aplicaciones o en línea con otros pero en bibliotecas, comedores, etc., donde un número mayor de ellos podía estar a cargo de un número menor de profesores (ratios in situ más altas, a cambio de ratios más bajas en otros momentos o lugares: en suma, flexibilidad). Diversas combinaciones de actividad con el artilugio pero en sede forman parte de distintas experiencias de aprendizaje híbrido (Christensen & al, 2013)

Esta reorganización de tiempos y espacios, con frecuencia improvisada, debida a la combinación de necesidad e ingenio, puso en primer plano el elefante en la habitación: la losa insufrible que supone para aprendizaje la enseñanza la materialidad convencional del aula, a saber: el aula-huevera (similar al templo y al viejo taller industrial), siguiendo una parrilla horaria (como la programación televisiva) y escenario de una actividad homogénea y simultánea (de inspiración militasr, pero ad usum Delphini). La necesidad y superioridad de espacios de aprendizaje innovadores, ante todo flexibles, reconfigurables, lo que he llamado hiperaulas, en que el profesor no viene a seguir una combinación de guión teatral y plantilla de baile ante un público inmóvil sino que puede y debe diseñar situaciones, experiencias, proyectos y trayectos de aprendizaje para sus alumnos, y conducirlos a y en ellos con la máxima libertad.


¿Brecha? Desigualdades, sí; excusas, ninguna


El otro gran tema y problema de la desescolarización forzosa fue la mal llamada brecha digital. El concepto surgió a principios de los noventa, con el primer asomo de la informática personal en las escuelas y la promesa de internet. Proyectos como Apple Classsrooms of Tomorrow, movilizaban ya a miles de profesores y alumnos (su filial española, Grimm, afirmaba llegar a 120 escuelas, 450 profesores y 15000 alumnos en 1997) y el vicepresidente Gore anunciaba autopistas de la información, pero los ordenadores personales y el acceso a la internet eran bastante caros. Proliferaron entonces las visiones dicotómicas: inforricos e infopobres (Haywood, 1995), los que tienen y los que no (Wresch, 1996), brecha digital (NTIA, 1998, 1999). En el mundo educativo, la alarma era comprensible, pues la percepción espontánea era que, cuando ya los sistemas nacionales habían logrado una notable (que no total) igualdad en la provisión (que no en sus resultados), irrumpía una tecnología al alcance de pocos y de difícil financiación pública. Pronto, sin embargo, la realidad mostró ser más complicada. Los precios, por supuesto, no han dejado de caer desde entonces. La desigualdad resultó no ser una brecha entre tener y no tener, sino una estratificación más compleja, incluidas las muchas variantes del tener. Y, lo más importante, según los have-nots, los infopobres, superaban esa brecha, salió a la luz un problema mayor, la desigualdad en el uso, entre el consumo de entretenimiento y el uso formativo y creativo del nuevo metamedio digital. Difícilmente podría haber sido de otro modo, pues cuanto más potente y libre sea la tecnología de la información, la comunicación y el aprendizaje, y la digital lo es mucho más que la impresa, mayores serán los riesgos de desigualdad social ante, con y en ella (Fernández Enguita, 2018; Dijk, 2020).

Este es el problema real: lo era antes, lo fue en pandemia, y lo es y lo será ahora y en el futuro. La supuesta brecha en el acceso funcionaba como explicación e incluso coartada para resistir la digitalización y descartar la transformación digital de la escuela. Los docentes suelen subestimar el equipamiento de las familias, con la benevolencia de los alumnos: para los primeros aplaza el aggiornamento y para los segundos supone menos tareas. Ya hemos visto que los datos no indicaban una brecha digital, aunque tampoco negaban la desigualdad. La pandemia, sin embargo, elevó el problema a otro nivel, pues con un ordenador en casa y una conexión mediana, por ejemplo, no es lo mismo que, en la vieja normalidad, uno o dos alumnos debieran utilizarlos un rato por las tardes que, en lo peor de la pandemia, toda la familia tuviera que compartirlos para el horario escolar, el teletrabajo de uno o más adultos, la compra cotidiana y otras gestiones, la comunicación con familiares distanciados y el ocio de todos. Sin dramatizar, pues también es cierto que los empleadores proporcionaron equipamiento para el teletrabajo y no pocos centros y algunas administraciones educativas lo hicieron para el estudio, está fuera de duda que el confinamiento supuso una multiplicación de las necesidades sin otro tanto en los medios y, por tanto, agravó la desigualdad.

Sí que hubo otra brechas, esta vez de verdad: la tercera, entre una escuela instalada en la Galaxia Gutenberg que sirve de poca ayuda a una adolescencia ya inmersa en la Galaxia Internet. La cuarta, guste o no, entre un puñado de escuelas mejor preparadas y más dispuestas, sobre todo privadas y concertadas, y una mayoría que no lo estaban, sobre todo públicas. De vuelta a la normalidad, la cuestión es que los centros educativos, todos, deben dar el salto a la digitalización y la transformación digital: primero, porque una educación de calidad y con equidad así lo requiere; segundo, porque hemos visto las orejas al lobo, debemos estar listos para un desalojo escolar y no quedan ya excusas. De hecho, la pandemia ha cerrado más cualquier brecha en sentido fuerte: el número de alumnos por ordenador descendió de 2,9 a 2,5 entre 2018-19 y 2020-21 (no hay datos de 2019-20), doble que en el sexenio 2013-19 (MEFP, 2022). El porcentaje de adolescentes usuarios de ordenador pasó del 91,5% en 2020 al 95,1 en 2021, y, el de usuarios de la internet, del 94,5 al 97,5% (INE, 2022). Quedan, pues, mínimos residuos de no acceso, a los que sin duda se sumarán porcentajes más amplios de difícil acceso, pero son cifras que las administraciones educativas y los centros escolares están en condiciones de afrontar.



Referencias

Christensen, C. M., Horn, M. B., & Staker, H. (2013). Is K-12 blended learning disruptive? An introduction of the theory of hybrids. Clayton Christensen Institute.

Fernández Enguita, M. (2018). “El futuro digital y la desigualdad que viene”, en L. Ayala & J. Ruiz-Huerta. 3er Informe sobre la desigualdad en España, 255-278. Fundación Alternativas.

Fernández Enguita, M. (2020). “2a/2p<< a/p. Del aislamiento en la escuela a la codocencia en el aula: Enseñar es menos colaborativo que aprender o trabajar, y debe dejar de serlo”Participación educativa 10, 15-29.

Fernández Enguita, M. (2022). “Una prueba de esfuerzo (fallida) para el sistema escolar”, en O. Salido y M. Massó, eds., Sociología en tiempos de pandemia. Impactos y desafíos sociales de la crisis del COVID-19. Madrid: Marcial Pons,.

Hargittai, E. (2002). “Second-level digital divide. Differences in people’s on-line skills”. First Monday 7(4). https://bit.ly/3CNX2Hz, acc. 1/9/22.

Haywood, T. (1995). Info-rich-info-poor: Access and exchange in the global information society. New Providence, K.G. Saur.

INE (2022a). Resultados nacionales. Equipamiento de productos TIC de las viviendas. https://www.ine.es/dynt3/inebase/es/index.htm?padre=6898, acc. 1/9/22

INE (2022b). Enseñanzas no universitarias. Sociedad de la información y la comunicación en los centros educativos. Series. https://www.ine.es/jaxi/Tabla.htm?tpx=50095&L=0, acc. 1/9/22

Maslow, A.H. (1943). “A theory of human motivation”Psychological Review50(4), 370-396.

MEFP (2020). Estadística de la Sociedad de la Información y la Comunicación en los centros educativos no universitarios. Curso 2018-2019. Nota resumen. https://bit.ly/3x290uV, acc. 3/9/22

MEFP (2022). Enseñanzas no universitarias. Sociedad de la información y la comunicación en los centros educativos. Series. https://bit.ly/3qof25n, acc. /9/22

NTIA (1998): Falling through the net II: New data on the digital divide. Washington, D.C.: U.S. Dept. of Commerce, National Telecommunications and Information Administration.

NTIA (1999): Falling through the net: defining the digital divide: a report on the telecommunications and information technology gap in America. Washington, D.C.: U.S. Department of Commerce, National Telecommunications and Information Administration.

Wresch, W. (1996). Disconnected: Haves and have-nots in the information age, Rutgers U.P.


* Publicado originalmente en Obsevatori de l'educació local, Anuari 2022. Diputació de BarcelonaCol·lecció Eines, Sèrie Educació 12, Basrcelona, 2023, pp. 18-23