25 abr. 2019

Hiperaulas: así es la escuela que desbancará al colegio tradicional

Mi artículo de hace unos días (unos cuantos) en The Conversation
Hay un manido chiste sobre alguien hibernado hace unos siglos que, despertando hoy, enloquecería en cualquier entorno menos en uno: el aula, congelada en el tiempo. En España lo suele protagonizar un monje, en Estados Unidos Rip van Winkle, y por doquier es la metáfora de una discronía, de algo o alguien que no sigue el ritmo de la historia o que sobrevive a su tiempo.
Puede ser o no el caso de un maestro pero, sin duda, es el del aula: nació en un contexto de escasez de la información y el conocimiento escolares, cuando solo unos pocos educadores podían llevarlos a muchos alumnos, los libros debían llegarles vía lección, etc. Se creó sobre el modelo del templo y el sermón, la experiencia de la que venían los docentes y, más aún, sus formadores, y se estabilizó porque anticipaba asimismo el taller industrial y la oficina burocrática, el futuro para la mayoría de los alumnos. Pero hoy es un anacronismo.

Diez años de escolarización como mínimo

Un anacronismo porque esa escasez ya no existe: el 100% de la población disfruta o sufre, según, diez años de escolarización, casi el mismo porcentaje acumula otros tres o más años antes y dos o más después, y cuatro de cada diez españoles acceden ya a estudios superiores.
La otra cara de este progreso es una insatisfacción creciente en la sociedad, con el transcurso del tiempo, y entre el alumnado, con los años de pupitre. La información ya no es escasa sino, al contrario, sobreabundante, y el conocimiento mismo, sobre todo el escolar, está disponible, igual y mejor, a un par de clics.
Ni siquiera los formadores del profesorado vienen ya de las filas eclesiásticas, ni esperan a los alumnos los trabajos rutinarios propios de las revoluciones industrial y burocrática.
Pero ahí sigue el aula, muriendo de éxito o matando de fracaso, incólume ante el paso del tiempo, como lo que estudiosos de la tecnología como Latour llaman una caja negra (un mecanismo sobre el que ya nadie piensa porque funciona o porque funcionó, aunque ya no lo haga) o como lo que lingüistas como Hockett denominan la gramática profunda (la que todo hablante de una lengua usa sin saberlo).
Niños en un aula. Foto España: Albero y Segovia (1936-1939). Biblioteca Nacional de España. Biblioteca Digital Hispanica.CC BY-NC-SA

Alternativas a la escuela tradicional

En los últimos años hemos sido testigos de una sucesión de alternativas a la escuela: homeschoolingp2pedupunkDIYMOOCs, que recuerdan viejas profecías incumplidas sobre la sustitución del docente por el cine (Edison), la radio (Darrow), la televisión (Clark), los portátiles (Negroponte), etc.
No ha sucedido ni parece nada probable que así sea, pero sí que estamos asistiendo a una progresiva y significativa, aunque todavía muy minoritaria, reconfiguración de la materialidad del aprendizaje, en particular de los espacios escolares y de las formas de organización asentadas en ellos.
Si bien la variedad es amplia, muchas de estas iniciativas confluyen en la ruptura de la vieja ecuación que asocia un docente a un grupo, un aula y, desde secundaria, una asignatura y una hora, para ir a espacios y tiempos más amplios y flexibles, variables y reconfigurables, en grupos más numerosos, con dos o más docentes y amplio uso de la tecnología digital.
Con distintos nombres y variantes es lo que ya impulsan organismos internacionales como la OCDE (Innovative Learning Environments y European Schoolnet (Future Classroom Lab), organizaciones profesionales como la A4LE (Association for Learning Environments), políticas gubernamentales como las de Nueva Zelanda o Australia, grupos de investigación como LEaRN o ILETC, redes escolares como Teach2One, consorcios de empresas tecnológicas como Reinvent the Classroom, estudios arquitectónicos como Fielding-Nair International, fabricantes de mobiliario como Steelcase o Mirplay. En España lo podemos ver ya en iniciativas como Horitzó 2020, por citar sólo la más conocida.
En la universidad se abre paso con programas como TEAL (MIT), Scale-Up (North Carolina State University), Active Learning Classrooms (University of Minnesota) o Teaching and Learning Spaces (McGill University), entre otras, y, en España, con la HiperAula.ucm de la Universidad Complutense y diversas iniciativas privadas (URLUCJC).
Escuela Poughkeepsie, New York. Proyecto de Fielding Nair. Fielding Nair arquitectos.
Llamo a estos entornos innovadores “hiperaulas” porque reúnen tres condiciones:
  1. Se manejan y reconfiguran como hiperespacios, en el sentido de que son espacios amplios, abiertos y flexibles, que pueden ser reconfigurados en sus tres dimensiones, albergan grupos más numerosos, que pueden descomponerse a voluntad para el trabajo en equipo o individual, y posibilitan cualquier organización temporal (la cuarta dimensión del hiperespacio) no fragmentada ni simultánea, dentro y fuera del centro.
  2. Son contextos hipermedia, en cuanto que permiten la transición sin fricciones de lo presencial a lo digital y entre los distintos soportes y formas de este (audio, vídeo, imagen, texto).
  3. Incorporan una hiperrealidad (aumentada, virtual, 3D, inmersiva, simulaciones…) cada vez más aproximada a la realidad misma, con un potencial creciente de aprendizaje e infinitamente superior a la pobre representación impresa (libros, mapas…).

Docencia colaborativa sobre el terreno

Un aspecto nada secundario que diferencia la “hiperaula” de una simple aula con muebles móviles (redundancia imprescindible en una institución plagada de mobiliario pesado o atornillado al suelo) es la presencia de dos o más docentes, es decir, la codocencia.
Este pequeño gran cambio tiene implicaciones insospechadas, entre las cuales una mayor capacidad de atender a la diversidad del alumnado, la complementariedad de cualificaciones profesionales, la tranquilidad personal de no tener que responder de todo a la vez, la seguridad aportada por un contraste de criterios o una segunda opinión, un contexto idóneo para la iniciación de los noveles, un mayor grado de transparencia en el ejercicio de la función, la continuidad de proyectos y prácticas por encima de las vicisitudes personales, un mejor desarrollo profesional apoyado en el conocimiento tácito y la práctica compartida, una imagen ejemplar de colaboración ante y para los alumnos y, seguramente, una reducción de la neurosis colectiva en torno a las ratios.
La codocencia, la presencia de dos o más docentes en el aula, tiene implicaciones insospechadas. Stockfour / Shutterstock

¿Innovación real o simple moda?

¿Sirve de algo esta nueva organización de los espacios o es una simple moda? En el camino de la innovación nunca faltarán espejismos, pasos en falso ni errores, pero hay que decir dos cosas ante todo:
La primera es que jamás ha habido dato ni prueba alguna que mostrase la eficacia ni la eficiencia del aula tal como hoy la conocemos, el “aula-huevera”, frente a otras formas de organización. De hecho, este tipo de organización, en su día novedosa, bautizada entonces como enseñanza simultánea e introducida por los monjes jesuitas, moravos, escolapios y lasalleanos, nunca demostró ser más eficaz que la escuela unitaria (la pequeña escuela rural, con su mezcla de edades y niveles) ni más eficiente que la enseñanza mutua (lancasteriana o monitorial, con un maestro a cargo de cientos de alumnos, que se apoyaba en los mayores o más avanzados como monitores).
La realidad es que se impuso, a pesar de su peor desempeño, por su vocación disciplinaria y, claro está, por el peso de sus defensores, a lo que habría que añadir su funcionalidad en la gestación de la profesión docente.
Pero hoy la universalización de la enseñanza reclama el reconocimiento de la diversidad (capacidades distintas, ritmos de desarrollo, inteligencias múltiples, preferencias individuales), el entorno digital ofrece recursos de aprendizaje cada día más ricos e interactivos y evidencia las posibilidades del aprendizaje colaborativo entre iguales, y las neurociencias llaman la atención sobre el hiato entre enseñanza y aprendizaje.

Experimentación con nuevos entornos de aprendizaje

Es en estas coordenadas donde se abre paso la experimentación con las “hiperaulas” y otros entornos de aprendizaje innovadores, así como un acervo creciente de datos y pruebas de su superioridad sobre el aula tradicional, sea en términos de satisfacción (Whiteside & al., 2009Harvey & Kenyon, 2013), interés (Sanders, 2013Adedokun & al, 2017Rands & Gansemer-Topf, 2017), colaboración (Parson, 2015Park & Choi, 2014) o desempeño (Beichner, 2008Dori & Belcher, 2009Brooks, 2011) o diversas combinaciones de ellos (Temple, 2007Bisset, 2014Blackmore & al 2011a2011bByers & al, 2018Barrett & al, 2019).
Tardaremos en tener plena certeza, si es que alguna vez llega, pero no olvidemos que las inercias tampoco lo son. Piénsese, sobre todo, que la cantidad de pruebas a favor del diseño tradicional del aula, el “aula-huevera”, es exactamente la dicha: cero.

La necesidad de una pedagogía solvente

Por supuesto que espacios y equipamientos, por sí mismos, no son nada si no están al servicio de nuevas pedagogías, en todo caso de pedagogías solventes y consistentes. Un entorno reconfigurable implica que el profesor puede, y debe, actuar en él como diseñador de contextos, experiencias, actividades y trayectorias de aprendizaje –diseño que ni se hace solo ni surge espontáneamente del entorno físico–, no ya como transmisor de información ni como guardián del orden.
El pedagogo Francisco Giner de los Ríos, fundador de la Institución Libre de Enseñanza, en 1881. La Esfera. Año II nº 62 de 6 de marzo de 1915. Wikimedia Commons
Desde luego, es un desafío, pleno de incertidumbre y riesgos, pero también la oportunidad soñada de todo educador responsable y comprometido. La crítica y las alternativas al “aula-huevera” vienen de lejos (Port-Royal, Montessori, Giner y Cossío…), pero las oportunidades nunca fueron las de hoy.
La información está disponible por doquier, la tecnología ofrece recursos enormemente más interactivos, el aprendizaje entre iguales es ubicuo fuera de la escuela y en torno a ella, hemos tenido que aceptar que nuestra vida cambia en todos los ámbitos y el propio profesorado sabe ya que nada, o poco, podrá seguir igual.
La lenta acumulación de pruebas y datos científicos a favor de los nuevos espacios y entornos no es obstáculo para que estos sean cada vez mejor comprendidos y desarrollados en términos de diseño, gracias en particular al trabajo convergente de educadores (Heppell & al, 2004Istance & al, 2015Osborne, 2016Davidson, 2017), tecnoanalistas (Oblinger, 2006Thornburg, 2013) y arquitectos (Nair & Fielding, 2005Hertzberger, 2008Lippman, 2010Dudek, 2012Nair, 2015).
Confiemos o, mejor, trabajemos para que, cuando nuestro monje anónimo o Van Winkle despierten de su largo letargo, la institución escolar lo haya hecho ya del suyo.

2 mar. 2019

La escuela como fábrica de disparates -ayer y hoy



Es habitual en las salas de profesores que cualquiera lea, para regocijo de los demás, un disparate escrito por algún alumno en un ejercicio o un examen, como lo es entre los padres contarse algunas afirmaciones surrealistas de los niños, pues pueden ser muy divertidas. Tanto que, hace ya más de medio siglo, Luis Díez Jiménez, quien fuera profesor del Instituto Nuestra Señora de la Victoria (más conocido como “Martiricos”), el más antiguo de Málaga, publicó en 1965 la primera Antología del disparate, con tanto éxito que siguieron varias más (segunda, nueva, psicodélica) hasta mediados de los ochenta. El autor murió en 2007, pero sus libros todavía han conocido reediciones hasta 2016. En un curioso sitio web muy vintage, José Gómez Gómez, maestro zamorano-barcelonés, ha mantenido mucho tiempo una página con el mismo nombre y similar contenido.
El año pasado otro profesor de enseñanza secundaria y autor literario, Miguel Sandín, publicó El Lazarillo de Torpes. Hasta donde sé (confieso que no lo he leído, pues tengo una pila virtual en espera), es el relato ficticio-realista de “las divertidas anécdotas de un sufrido profesor de secundaria”, como reza el subtítulo, pero incluye su propia antología del disparate, es decir, su propia recopilación de disparates antológicos de los alumnos en ejercicios y exámenes, y diversos medios se hicieron eco de éstos aun ignorando el resto del libro. Por ejemplo, mi medio de cabecera, El País, cuya revista masculina (con perdón), Icon, lo hizo el 30 se septiembre pasado y ayer mismo, 1 de marzo.
Desde un punto de vista profesional, quizá tendría que explicar la periodista, Sara Navas, por qué no ha visto otra cosa en el libro y por qué se repite sobre el mismo asunto con tan pocos meses de diferencia, pero sin duda parte de la respuesta, al menos, reside en que esos disparates siempre tienen gracia, a fin de cuentas, y uno no puede evitar leerlos. Si quiere unos minutos de humor, los encontrará en los dos enlaces anteriores.
El problema es cuando se empiezan a ofrecer explicaciones fáciles, pero bien recibidas por algunos medios y por una parte del público que quiere oír precisamente eso. Por ejemplo, cuando el propio Sandín atribuye esos disparates a que “esta generación apenas lee” y al “uso abusivo del teléfono móvil” (El País, 30/9/18); al “deterioro generalizado [....] después de la implantación de la LOGSE” (MIAC, 25/11/18); o a que “en los últimos años la juventud actual ha rebajado horas de lectura en favor del uso de dispositivos móviles y aplicaciones como WhatsApp” (El País, 1/3/19).
Esto estaría muy bien si no fuera porque todos esos disparates ya estaban ahí mucho antes de WhatsApp, los móviles o la LOGSE. Entonces se atribuirían, supongo, a la televisión, que se estaba expandiendo, y tal vez a la Ley de Enseñanzas Medias de 1953, o a la masificación del bachillerato (no estoy en condiciones de afirmarlo), como pronto se haría, entre 1970 y 1990, a la Ley General de Educación y la egebeización de la escuela (esto sí está bien documentado). Una parte no desdeñable del profesorado de enseñanza secundaria lleva decenios añorando el paraíso perdido, que siempre es el de la ley anterior, el de antes de los últimos medio de comunicación, etc. Pero hay más.
Por ejemplo, en 1963, el año en que nació Sandín y Díez Jiménez andaría recogiendo los últimos para su libro de 1965. No sólo no había móviles, ni redes ni la maldita LOGSE sino que la tasa bruta de escolarización (todos los alumnos, de cualquier edad) sobre la población de 14 a 19 años (que se correspondería bien con el alumnado actual de Sandín, de segundo ciclo de ESO y Bachillerato, y el pasado de Díez Jiménez, de Bachillerato Superior), era entonces del 20%, frente al actual 97% a los 16 años y 90% a los 17. En otras palabras, los disparates de uno de cada cinco, el mejor educado (el 20% superior, en términos escolares) de los adolescentes de entonces, no tenían nada que envidiar a los  del cien por cien de los adolescentes actuales.
La pregunta inevitable es esta: ¿y si, en lugar de echar la culpa a las leyes que no nos gustan, o al entorno digital que no terminamos de entender, nos interrogásemos sobre la institución y las prácticas escolares, o sobre nuestras propias prácticas profesionales? O sea, ¿y si, en lugar de echar balones fuera, nos mirásemos al espejo? Más allá de la gracia que puedan tener esos disparates (que la tienen, y no no hay nada malo en disfrutarla), no es difícil encontrar en ellos algunos elementos conductores. A veces proceden simplemente de haber oído mal, p.e. la serpiente putón. Otras, de la descontextualización de la pregunta: lo contrario de blanco es negro, de día, carrefour. Pero, más a menudo que otra cosa, lo hacen de la triste separación entre la respuesta correcta a una pregunta y la solución verosímil a un problema o un interrogante reales. Eso es lo que, saltando por encima de medio siglo, une las anécdotas de Sandín con las de Díez Jiménez, las de todos los adolescentes con las del quintil superior de los buenos alumnos, las postrimerías de la LOGSE con las vísperas de la LGE y la era de TVE con la de WhatsApp.

24 feb. 2019

¡Quiero a Watson a mis órdenes!

Hace un par de semanas, en su evento anual Think, IBM escenificó un nuevo hito de Watson, su sistema de inteligencia artificial. Watson es el escalón siguiente a Dep Blue, el ordenador de la misma compañía que en 1997 venciera en el tablero de ajedrez al campeón mundial, Garri Kasparov. Esta vez Watson, que ya había ganado a Ken Jennings y Brad Rutters en el concurso Jeopardy! (como ganar a “Los Lobos” en Boom!), se travistió de Project Debater para competir en oratoria con Harish Natarajan, un británico participante y ganador habitual de este tipo de concursos con el récord de victorias.
El tema a debate era una eventual propuesta de ley para subsidiar la educación infantil, con el ordenador a favor y el humano en contra. Fue organizado por Intelligence Squared, empresa especializada en debates y otros eventos culturales en directo, y moderado por el prestigioso periodista John Donvan. Los concursantes tuvieron quince minutos para preparar el tema (antes no sabían cuál sería ni tenían pista alguna), dos rondas alternas de cuatro minutos cada uno para argumentar su posición y otra final de dos minutos para resumirla. El público, de ochocientas personas, fue encuestado al respecto antes y después del debate y se le preguntó además cuál de los contertulios le había parecido mas instructivo. Debate mediante, los partidarios de la financiación pasaron del 79 al 62%, los opuestos a ella del 13 al 17% y los indecisos del 8 al 21%. Fue, pues, el humano quien ganó el concurso, convenciendo a más gente de la inconveniencia o haciéndoles dudar de la conveniencia de subsidiar la educación infantil; en contrapartida, no obstante, las intervenciones del ordenador fueron consideradas más instructivas por el público (“enriquecieron mejor su conocimiento”, literalmente), según declaró el presentador, aunque no dio a conocer cifras.
Resultado de imagen de project debaterQuien quiera ver el video del debate podrá juzgar por sí mismo si la decisión fue justa (las intervenciones de Watson, en particular, comienzan en las marcas de tiempo 11:40, 24:35 y 37:40). Yo también creo que el humano fue más sutil y acertó mejor a identificar los puntos débiles de la argumentación de su contrincante, pero por la mínima. En el otro lado de la balanza no cabe dudar que éste despertaba poca empatía con su aspecto de monolito negro de Kubrick, su voz de surtidor de gasolinera y su falta de entonación emocional y de lenguaje corporal (habría sido más justo si su intervención hubiera sido leída por un actor sin el público supiera quién era quién). Lo impresionante, en todo caso, es la consistencia del discurso de Watson, su capacidad de reunir hechos, fuentes, razonamientos lógicos y argumentos morales en una argumentación coherente –y partiendo de cero– que ya quisieran muchos de nuestros congéneres. Quien lo dude, que lo vea. 

Aunque el marco formal de la demostración fuera esta vez un concurso de retórica, la información y las capacidades necesarias para ello son las mismas que para preparar una lección. De hecho, IBM tiene en fase experimental un proyecto más discreto, Teacher Advisor, en el que el profesor especifica el curso en que enseña y el tema a preparar y la aplicación le ofrece lecciones, pruebas, actividades y estrategias que puede rápidamente ver y elegir: el bien conocido acceso a recursos abiertos pero guiado por inteligencia artificial. Lamentablemente no es todavía accesible desde fuera de los Estados Unidos.
Resultado de imagen de robot teacherWatson es también parte del árbol genealógico de Jill Watson, como su apellido indica. Jill era una de las ayudantes en el curso en línea de Inteligencia Artificial impartido por el profesor Ashok Goel, en la prestigiosa Georgia Tech. Como tal tenía encomendado atender (vía chat) las dudas de los estudiantes sobre cualquier aspecto relativo al curso y llegó a ser bastante popular, hasta el punto de que uno de los estudiantes quiso proponerla como profesora ayudante del año… sólo que ella era artificial, un chatbot alimentado por el software de IBM Watson, y los estudiantes (¡de IA!) no lo percibieron. Cierto que no respondía a todo, sino que dejaba las preguntas más difíciles o humanas a sus compañeros de carne y hueso. Esto fue en 2016. A partir de entonces, los estudiantes saben ya que hay assistants de software y de wetware y hay un concurso para adivinar de qué es cada uno. Menos sorpresa, pero Jill sigue progresando.
Convertirse en roboprofe o ser sustituido por un profebot es parte de las pesadillas de muchos docentes, que no comparto. Hasta donde alcanza la vista, al menos la mía, no creo que ordenadores ni robots puedan sustituir por ahora a los profesores (aunque, como decía precisamente Arthur C. Clarke, “si un profesor puede ser sustituido por un ordenador, merece serlo”). Creo que no tardaremos en ver la inteligencia artificial expandiendo la del profesor en su trabajo cotidiano, como en otros muchos ámbitos profesionales. De hecho, si tarda será menos por inmadurez de la IA que por las limitaciones o los miedos de la IH, de la inteligencia humana. Mientras tanto, ya me gustaría a mí contar con una réplica de Jill para atender las dudas de los estudiantes o con una Project Lecturer para preparar clases y conferencias. A ver si llega.

6 feb. 2019

Codocencia: de profes, polis y compis

Un profesor, un grupo, un aula. Esta ecuación se ha grabado en la conciencia colectiva con más éxito incluso que la monogamia, la fórmula “un hombre, un voto” o el monoteísmo. Sin embargo, una de las virtudes más relevantes de iniciativas como las hiperaulas, los innovative learning environments, los proyectos STEM o STEAM y otras similares es que reúnen a dos o más profesores en un mismo espacio docente y discente, digamos en un aula de manera estable o temporal, pero no simplemente ocasional. No a dos profesores en el mismo grupo en que antes sólo había uno, como cuando se llama codocencia a la incorporación de un profesor de educación especial para atender a uno o unos pocos alumnos con necesidades educativas especiales en un aula ordinaria en la que el profesor ordinario no necesita ni quiere ayuda con los alumnos ordinarios. No eso sino, típicamente, dos grupos y sus profesores acumulados, doble número de alumnos y doble o más de profesores. Pueden ser más de dos grupos, aunque dos es lo más frecuente y no necesitamos entrar aquí en mayores complicaciones. Es lo que han hecho numerosos centros innovadores que acumulan grupos del mismo curso, o lo que hacen unos pocos con dos cursos sucesivos (un ciclo), o lo que se hace a veces con proyectos interdisciplinares que agrupan temporalmente a profesores de distintas especialidades.
Se trata, pues, de codocencia sin modificar los ratios (sea alumnos/profesor o alumnos/aula), no de meter más profesores con la misma distribución de los alumnos en alas y grupos. Y la pregunta es: ¿para qué, si la ratio, la omnipresente obsesión del gremio, no varía? La respuesta corta podríamos parafrasearla de Benedetti: “En el aula, codo a codo, somos mucho más que dos.”[1] La larga es algo más compleja.
Se puede encontrar un paralelismo interesante donde no muchos lo buscarían y a no pocos les desagradará lasola mención, pero no es mi caso. Pienso en la vieja cuestión de si los agentes de policía deben patrullar solos o en parejas. De hecho no me consta que el asunto haya sido estudiado aquí, en España, pero sí en los Estados Unidos,[2] lo cual es casi una ventaja, pues se me antoja que el público español está más familiarizado con la vida cotidiana de los agentes norteamericanos que con la de sus compatriotas. Gracias al cine y la televisión, por supuesto (y también por la inercia de identificar a las fuerzas del orden con el pasado autoritario, pero esto no toca ahora).
Cualquier espectador de películas o series made in Hollywood habrá notado lo siguiente: cuando la ficción transcurre en áreas rurales, pequeñas ciudades, etc., el policía siempre patrulla solo (En el calor de la nocheLa jauría humanaFargo...); cuando transcurre en las grandes urbes, lo hacen en parejas (Arma letalTango y CashCorrupción en Miami...). Estará en lo cierto: la mayor parte de la policía de los Estados Unidos lleva a cabo sus patrullas de manera individual (el sheriff, o ayudantes...), pero en grandes ciudades como Nueva York, Los Angeles y otras, lo hace en parejas (los siempre inseparables buddy cops).
La dicotomía es fácil de entender: las patrullas individuales permiten cubrir un territorio más amplio, reducen el tiempo de llegada a donde se las necesita, aumentan la visibilidad de la presencia policial y son, por todo ello, más económicas; las patrullas dobles, sin embargo, son más efectivas en el lugar de intervención, resultan más seguras para los agentes sobre el terreno (simultanean contact and cover), son notablemente más disuasorias para los delincuentes o contra la obstruccion a la labor policial, permiten una conducción más eficaz y menos arriesgada (los coches policiales van cada vez más cargados de distractores: radios, sistemas GPS, lectores, terminales de ordenador, etc.) y son menos proclives a decisiones erróneas que podrían agravar cualquier situación de riesgo en cualquier dirección –y, last but nos least, se hacen compañía, incluso se hacen amigos.
La cuestión es que los factores que inclinan la balanza del lado de la patrulla individual no encuentran su correspondiente a favor de una docencia individual, pues el docente no tiene un territorio físico extenso a cubrir, sino que puede trabajar, perfectamente, en una doble aula: la extensión (la escalabilidad, las limitaciones al alcance) del escenario docente la da el número de alumnos, no el área de superficie. En cambio, los factores que empujan hacia la patrulla en pareja sí que se reproducen en la docencia y dan valor a la codocencia. No me refiero, por supuesto, al crimen o el riesgo de violencia (diga lo que diga el surrealista Defensor del Profesor), sino simplemente a la frecuencia de situaciones inciertas de respuesta no menos incierta, en las que ayuda tener cuatro ojos y dos criterios en vez de dos y uno; a las ventajas de poder tener a un docente en contact (ocupándose del imprevisto, sea cual sea) y otro en cover (manteniendo la rutina para el resto). En la labor docente, como en la policial, el trabajo colaborativo debe sus ventajas a la multiplicación no de su alcance (más territorio o más alumnos que, en realidad, no son más, porque pueden ser los mismos o menos kilómetros cuadrados por agente o alumnos por docente), sino de su capacidad para afrontar imprevistos, para simultanear la rutina (la patrulla, la lección) con el caso (la atención al ciudadano o al alumno individuales) y con la emergencia (el delito o la disrupción). Codo a codo, son mucho más que dos (y por el mismo precio, algo que no hay que olvidar por que lo paguen otros).

[1] Mario Benedetti, Poemas de otros“Te quiero”. Parafraseo un cuarteto que se repite a lo largo del poema, en alternancia con otros que no lo hacen, y reza: “Si te quiero es porque sos / mi amor mi cómplice y todo / y en la calle codo a codo / somos mucho más que dos.” Pero no hace falta enamorarse del colega, bastará una relación colaborativa.
[2] P.e. por Wilson, C., & Brewer, N. (1992). One-and two-person patrols: A review. Journal of criminal justice, 20(5), 443-454.; Day, F. D. (1956). The Issue of One-Man vs. Two-Man Police Patrol Cars.The Journal of Criminal Law, Criminology, and Police Science46(5), 698-706.

1 feb. 2019

El aula como caja negra -o cómo morir de éxito

En teoría o ingeniería de sistemas, una caja negra es un subsistema o un mecanismo cuyo funcionamiento interno no necesitamos conocer, bastando con controlar sus entradas y salidas (insumos y productos, inputs y outputs). De hecho suele representarse así, como una caja rectangular y opaca sobre cuyo interior no se dan ni se precisan detalles. Algunos objetos de uso cotidiano, producto del llamado black box design, son literalmente cajas negras, o casi: los televisores, receptores y decodificadores digitales y similares, generalmente controlados por un mando a distancia, carecen de controles en el cuerpo principal o los llevan prácticamente ocultos; los automóviles de nuestros padres mostraban todos los componentes del motor bajo el capó, pero ahora vienen escondidos bajo cubiertas plásticas; los miniordenadores son cubos (casi siempre negros) apenas puntuados por pequeñas conexiones.
Los economistas han sido especialmente proclives a considerar la tecnología como una caja negra formalizada en una función de producción, es decir, en una relación puramente cuantitativa entre inputs y outputs, aunque los historiadores de la economía siempre intentaron recordar que los números no lo son todo (en particular Nathan Rosenberg, en Inside the black box: technology and economics, y en Exploring the black box: technology, economics, and history), tanto más a la hora de estudiar la innovación. El término también ha tenido buena acogida en el estudio de la práctica médica, en particular en la consulta del médico de familia, por ejemplo en los trabajos de StangeTulsky & al.Conrad & Christianson y otros).
Desde la pedagogía, en especial desde la que se considera más crítica, y desde la sociología, en particular la autodenominada de la resistencia, se ha reprochado a la sociología y a la economía de la educación, o al menos a la mayoría en ellas, tratar la escuela como una caja negra, es decir, limitarse al body count, a ver quién entra y quién (o cómo) sale, por su énfasis en los análisis estadísticos sobre clase, género, etnia, territorio, renta, etc., o sobre el gasto, el tiempo de clase y otros factores inputs, y las cifras o tasas de retención y abandono, éxito y fracaso, medidas de logro, etc. o, peor aún, ingresos posteriores, oportunidades de empleo y otros resultados o outputs. Tampoco la psicología se ha librado, aunque buena parte de ella asumió de buen grado, al menos Skinner y el conductismo, la idea de estudiar la conciencia por la relación entre estímulo (input) y respuesta (output), renunciando a tratar de explicar lo sucedido en su interior (caja negra). Incluso la pedagogía se ha mortificado a sí misma con ello, o quizá es que algún pedagogo ha quedado encantado de conocerse a sí mismo con el descubrimiento, pues nunca faltan títulos que prometen una y otra vez penetrar en el interior de tan misteriosa caja. Suelen empezar por Inside the black box para, a continuación, anunciar el secreto que nos va a ser revelado: Black & WiliamLongLavy & al.Braster & al., etc.
Pero hay también un sentido más profundo del concepto. Entre los estudiosos de la educación asoma ya, creo, en Larry Cuban (Inside the black box of classroom practice) al analizar la resistencia de la organización y las prácticas cotidianas en el aula a cualquier intento de reforma y, en particular, a la tecnología. No es mi objetivo discutir aquí este magnífico trabajo sino simplemente señalar el acento puesto por Cuban en aspectos como la falta de transparencia del aula (a la que se aplica, dice, un lema aprendido de Las Vegas: Lo que sucede en el aula, se queda en el aula), la falta de memoria histórica, su impermeabilidad a los intentos de reforma y su persistencia en el tiempo, muy en sintonía con su análisis de cómo sucesivas innovaciones tecnológicas han sido domesticadas o rechazadas para conservar o reforzar la gramática profunda del aula, es decir, su estructura básica y sus prácticas consolidadas (en otra obra: Oversold and underused: Computers in the classroom).
Apenas un paso más basta para llevarnos al concepto de caja negra del socioantropólogo Bruno Latour; caja negra o, más exactamente, cajanegrización, esto es, conversión en caja negra, que a mi juicio es el que mejor se aplica al aula y más nos dice sobre ella. La cajanegrización (blackboxing) es, de acuerdo con Latour, “la manera en que el trabajo científico y técnico se vuelve invisible por su propio éxito. Cuando una máquina funciona de manera eficiente, cuando una cuestión de hecho resulta establecida, uno ya sólo necesita concentrarse en sus inputs y sus outputs y no en su complejidad interna.”[1] El problema es cuando este final feliz se sobrevive a sí mismo, lo que, en mi modesta opinión, es el caso del aula.
El aula convencional, tal como las generaciones ahora vivas la hemos conocido, nació como escenario de la lección o clase magistral (lectio, quaestio y disputatio), el modo de enseñar y aprender propio de la universidad medieval, donde toda la sabiduría debía pasar del maestro al alumno. Se extendió a la escuela muchos siglos después, cuando el impulso de las reforma y la contrarreforma religiosas, la formación de los estados nacionales, la urbanización y la industrialización, y el apoyo de la imprenta y de la prosperidad económica, demandaron y facilitaron la alfabetización de masas. Esa articulación típica de un docente y unas decenas de alumnos de la misma edad y nivel (presuntos), tarima y pupitres, pizarra y cuadernos, lección y libro de texto, con pocos aditamentos ocasionales, se convirtió en una suerte de mecanismo universal, a partir de lo cual la discusión se redujo a los inputs (a quién escolarizar, cuánto tiempo, qué contenidos...) y los outputs (los resultados, la movilidad social…). Dicho al modo de Latour, funcionó bien y se cajanegrizó.
P. Tillberg: ¿Vas a ser rentable, amiguito?
El problema es que funcionó bien y no tan bien. En términos de desempeño cabría recordar lo que escribió Emmanuel Todd: “La feliz sorpresa de los años 1500-1900 es constatar que la escritura, instrumento mágico de los sacerdotes en su origen, fue, de hecho, accesible a todos. La revelación dolorosa de los años 1950-1990 es constatar que la educación secundaria o superior no puede ser extendida de forma igualitaria al conjunto de la población.”[2] El diagnóstico ya está algo viejo, demasiado positivo para la enseñanza primaria y demasiado negativo para la secundaria, pero la cuestión es que el aula, que fue una disposición eficaz de los factores disponibles (un mecanismo) entre los siglos XVI y XIX, los de la Galaxia Gutenberg, o incluso XX, aunque ya en conflicto con la aldea global, ha dejado por completo de serlo en el siglo XXI, en un nuevo y rápidamente cambiante ecosistema digital. Se puede seguir considerando un mecanismo exitoso en la medida y sólo en la medida en que, en realidad, su principal defensa ya no viene de los viejos poderes empeñados, fuera por los mejores o los peores motivos, en enviar un maestro al último rincón con niños, ni mucho menos de unos satisfechos alumnos-usuarios, sino de la profesión empeñada en no salir del ejercicio individual en un aula que percibe como santuario protector, recinto exclusivo, zona de confort y refugio seguro.




[1] Latour, B:  Pandora's hope: essays on the reality of science studies, Cambridge, Mass., Harvard U.P., 1999, p. 304.
[2] Todd, E.: La ilusión económica. Sobre el estancamiento de las sociedades desarrolladas, Madrid, Santillana, 1999, pp. 199-200.