20 nov 2020

La escuela de la ciudadanía

Publicado en El País 13/11/20

La escuela es la institución a la que confiamos la formación de los ciudadanos. Sustituye a la familia, de modo parcial pero nada marginal, en el cuidado de los menores y prefigura de manera progresiva su vida adulta en sociedad. Esto es más cierto en esta era en que la información y el conocimiento, que antes llegaban casi en exclusiva a través de ella, están amplia aunque desigualmente distribuidos por el tejido social. Es por eso que podemos utilizar esta vara de medir como criterio esencial, aunque no sea el único, para cualquier política educativa y cualquier ley, ahora la LOMLOE.

El cambio que más consenso puede suscitar –aunque no unánime, pues en educación es difícil y en España se antoja imposible– tal vez sea el conjunto de medidas contra los mecanismos divisorios dentro de la escolaridad obligatoria, en particular la eliminación de las reválidas, la práctica supresión de los itinerarios y las restricciones a la repetición. Todo ello debe contribuir a que la práctica totalidad del alumnado supere el periodo obligatorio y tenga ante sí alguna vía de continuidad que culmine en algún tipo de cualificación profesional. La única sombra es que la ley parece olvidar que tanto suspenso y, en consecuencia, repetición, fracaso y abandono, que situaban y sitúan a España a la cabeza de lo que no debería y no hacen justicia al nivel de competencia de nuestros escolares, tienen como origen inmediato la cultura profesional de los docentes, que son los únicos examinadores hasta las puertas de la universidad. Se habría agradecido, pues, más presión contra la repetición, menos peso de centros y docentes y más para alumnos y familias en el recurso de última instancia a itinerarios profesionales y un examen de Estado como vía de segunda oportunidad para la titulación.

También es buena noticia que la religión, sagrada para unos pero indiferente o incluso indeseable para otros, quede fuera del horario escolar y el itinerario académico, y ojalá pronto del presupuesto público; eso sí, sin excesos al servicio de los nuevos curas (y monjas) en su batalla contra los viejos, pues, además de educación, la escuela debe ofrecer cuidado, por lo que sería difícil entender que la religión, tan esencial para tanta gente, se viese expulsada por una puerta mientras por otra entra el mindfulness. Y sólo cabe celebrar que vuelva, aunque rebautizada, la educación para la ciudadanía, pues aquí y en todo el mundo estamos aprendiendo, si no lo habíamos hecho ya, que la vida social y política, cada vez más compleja, requiere un conocimiento sistemático y un esfuerzo reflexivo a los que no se llega por simple maduración biológica ni desde la mera transversalidad o impregnación.

Era hora, en fin, de adoptar una política activa y proactiva para lograr más igualdad entre los centros, en particular en su composición social, proscribiendo guetos y burbujas. Bien, pues, que se imponga y se haga efectiva la obligación de que todos los centros sostenidos con fondos públicos (aunque yo preferiría todos, sin más) sean microcosmos de la sociedad en y para la que están, reflejando su diversidad social y cultural, asumiendo su cuota de alumnos con necesidades especiales y contribuyendo por igual a su éxito. Requerirá, claro está, respetar los límites de lo razonable (en los EEUU, repartir a los niños con autobuses llevó justamente al efecto contrario del deseado), poner los medios adicionales necesarios (los alumnos más difíciles también salen más caros, y con eso no podrá por sí sola la eficiencia privada) y no olvidar que también hay desigualdades, y muy serias, entre los centros públicos (tantas o más que entre los barrios). Dicho lo cual he de añadir que el eslogan de “una oferta suficiente de plazas públicas” se me hace tan engañoso e interesado como el de “atender la demanda social”: el segundo daba pie a que cualquier empresario hábil en mercadotecnia reuniese las firmas suficientes para obtener suelo y fondos públicos, así como para el reforzamiento recíproco de guetos y burbujas; el primero refleja el apetito burocrático-corporativo de crear puestos incluso donde no se piden, ni se quieren, ni se esperan, para a continuación reclamar el cierre de centros concertados y recoger los alumnos para los públicos, como ya hemos visto en no pocas guerras escolares locales. Y bien, cómo no, que se deje de financiar la enseñanza diferenciada por sexos, no porque sea ni conduzca de cabeza al horror (muchos crecimos en ella y nos hemos portado bien), ni porque los argumentos no ideológicos que la sustentan, como el distinto ritmo de maduración, sean falsos, sino porque hay mucho que perder (conocimiento mutuo, comprensión, convivencia)  y poco o nada que ganar (mal andaremos si la escuela no puede lidiar con la diferencia entre el alumno y la alumna medios, pues es mucho mayor entre sólo las alumnas o sólo los alumnos).

Más que preocupante resulta la supresión del mandato de covehicularidad en las comunidades con lengua propia. Es de toda lógica que la cooficialidad de las lenguas exige la covehicularidad en la escuela, ya que la lengua es el primer objetivo, el medio dominante y el principal producto de ésta, y que la promesa de que los alumnos saldrán de la escuela dominando las dos lenguas sólo es un brindis al sol; si con eso bastara, ¿por qué no permitir la escolarización en casa de los alumnos cuyas familias puedan asegurarles el mismo nivel que la escuela? La respuesta viene sola: convivencia, socialización, los iguales… o sea, la ciudadanía. Negar al español la condición de lengua vehicular en las escuelas de Cataluña es un mensaje granítico: aquí sólo somos y formamos catalanes. Está por ver su alcance jurídico: llegó con la LOMCE, no estaba en la LOE, luego mal podrá apreciar inconstitucionalidad el alto Tribunal si no lo hizo entonces. No hay sombra de duda de que el Constitucional ha dicho y repetido que cooficialidad significa covehicularidad, aunque pueda modularse a favor de la lengua más vulnerable; pero el Tribunal lo ha dicho, la Generalitat ha desobedecido, la Alta Inspección no estaba y los gobiernos de España (todos los de izquierdas y algunos de derechas), casi siempre necesitados de unos pocos votos nacionalistas, se han puesto de perfil: la ciudadanía por un plato de lentejas. Con la letra de la ley en la mano, esta (re)omisión no blinda, como se afirma, la sumersión (mal llamada inmersión) lingüística, pero no hay duda de que quiere hacer cambiar el espíritu ni de que debilita a quienes reclaman una escuela bilingüe, deslegitima a los constitucionalistas y enardece  los nacionalistas.

Sin pretender exhaustividad, terminaré señalando dos carencias. Primera, que la ley apenas roza un problema esencial del sistema: su gobernanza, es decir, la distribución de competencias entre las distintas autoridades; de un lado, con la configuración del “autonómico” el gobierno cedió masivamente competencias y presupuesto a las autonomías, que se enrocaron para no pasarlo a los entes municipales ni a los centros; del lado opuesto, los docentes siguen reinando en sus aulas ante la impotencia de las direcciones y órganos de participación social. Federalismo sin poderes federales y centros que no centralizan nada, lo que ha traído el espectáculo de inoperancia y reproches mutuos al que, salvo excepciones, asistimos desde el comienzo de la pandemia. Segunda, un impulso mucho más potente a la innovación y la transformación digital, objetivos en los que están empeñadas las empresas, a los que ya se suman las administraciones públicas pero a los que todavía se resisten una mayoría de nuestras escuelas, las llamadas a formar a los ciudadanos del mañana.

15 nov 2020

La nueva era del entorno digital




1) Los desafíos a los que han tenido que enfrentarse las Administraciones Públicas como consecuencia de la crisis sanitaria motivada por la Covid-19 han puesto de manifiesto lo importante que es disponer de una administración ágil y versátil, capaz de adaptarse a distintos escenarios en muy poco tiempo. ¿Qué valoración global haría de la situación en que se encuentran al respecto nuestras Administraciones públicas, en general, y las locales, en particular?

El Estado ha reaccionado muy rápidamente en algunos ámbitos, como la sanidad o las fuerzas del orden, y muy lentamente en otros, como la educación, y las administraciones han estado un poco en el medio, más cerca del grupo de cabeza. Me gusta recordar que el término burocracia, antes y al margen de cualquier connotación peyorativa, procede del francés bureau, escritorio, y antes simplemente el paño (bura, burra, borra) con que se cubría éste para poder escribir; o sea, que nació, ya desde los escribas, ligado a la escritura manual y el papel. Pero el mundo de hoy es ya digital, y esto es lo que ha provocado la divisoria de aguas cuando la pandemia nos ha obligado a ampliar las distancias interpersonales, a las restricciones de la movilidad e incluso al confinamiento. Las administraciones, los servicios, los procedimientos, los equipos y los empleados que ya estaban digitalizados, o muy cerca de ello, han podido adaptarse con rapidez, a pesar de la sobrecarga para infraestructuras y equipos, gracias a la buena disposición de los empleados públicos de todos los niveles y aunque no sin dificultades. En lo esencial han podido hacerlo tanto la Administración General del Estado como las Autonómicas y la mayoría de las Entidades Locales. Pero también hemos topado con todas las insuficiencias: pequeños ayuntamientos y domicilios de empleados sin la adecuada conectividad, escasez de dispositivos individuales para el trabajo en remoto,  plataformas no siempre interoperables ni fácilmente accesibles, inexperiencia en la gestión directiva del teletrabajo, ausencia de entornos digitales verdaderamente colaborativos, versiones de software de uso general a menudo arcaicas, un retraso difícil de entender en la migración a la nube, no pocos empleados con competencias digitales ancladas en generaciones tecnológicas anteriores… La buena noticia es que esto nos ha ayudado a tener un diagnóstico más realista, así como a ver las oportunidades (y las limitaciones) de la digitalización.

Por encima de esto han aflorado también cuestiones de mayor alcance y más difícil solución, pero que no cabe ignorar, como las dificultades de la coordinación entre las administraciones territoriales y su frecuente instrumentalización política o la inconsistencia de una descentralización de hecho federal pero en la que el centro carece de poderes federales cuando se precisan, o se ven enseguida cuestionados. Este balance será complejo, pero confío, al menos, en que incorpore en todo caso la necesidad de instituciones públicas sólidas y respetadas en todos los niveles de gobierno.

2) La transformación digital de la Administración es un tema recurrente desde hace algunos años, sobre el que, sin embargo, no siempre se ha avanzado lo suficiente. ¿Cuáles son los retos principales en materia de transformación digital a que deberían hacer frente nuestras Administraciones Públicas en los próximos tiempos?

Las Administraciones han funcionado durante mucho tiempo de manera balcanizada, como silos que externalizaban la carga de la comunicación entre ellas al ciudadano, que era lo propio de la era del papel. Sobre esa base, el avance en la digitalización ha sido muy desigual: administraciones que han ido muy rápido, como la Agencia Tributaria, o a paso de tortuga, como los Registros Civiles; unas que han avanzado sobre todo en el back office, en su funcionamiento interno, como las universidades, y otras que lo han hecho en el front office, en la interfaz con el ciudadano, como el portal de transparencia.

Sería largo y arriesgado hacer una lista de tareas o retos para la Administración, pero sí señalaría unos pocos principios. El primero es que tiene que estar a la altura. Como decía Juan de Mairena, o Antonio Machado, es fácil estar au-dessus de la melée, lo difícil es estar a la altura de las circunstancias, con todo lo que entraña. Quiero decir con esto que las administraciones no deben, no pueden y no tienen por qué estar en una actitud seguidista respecto del sector privado, ni esperar a que sea éste el que desarrolle soluciones  trasladables, sino que tienen que adentrarse de lleno en ámbitos de vanguardia com los big data, la robótica o la inteligencia artificial, aun a sabiendas de que las soluciones no son fáciles, el éxito no está asegurado y en el camino se producirán errores.

El segundo es que deben prestar especial atención, digámoslo así, a la experiencia del usuario, o sea, del ciudadano. Hacerle las cosas tan fáciles, al menos, como ya se las ponen su banco o cualquier plataforma de las llamadas colaborativas. No tiene sentido ni razón de ser que el ciudadano pueda, a menudo, encontrar el acceso a una aplicación pública tan frustrante como  en tiempos de Larra podía serlo el periplo por las ventanillas. Los procesos administrativos que afectan al ciudadano deben ser user friendly, y las administraciones deberíamos ganarnos su reconocimiento, en este aspecto, como Steve Jobs, haciéndole la vida más fácil y más funcional, al menos en sus relaciones con nosotros.

El tercero es que se debe digitalizar (automatizar) todo lo que sea digitalizable (automatizable). En el back office, en nuestras oficinas, la actividad administrativa está todavía plagada de procesos y tareas que podrían ser perfectamente encomendados a algoritmos. Arthur C. Clarke le decía a Sugata Mitra, medio en broma, medio en serio, que “cualquier maestro que pueda ser sustituido por un ordenador... debería serlo”. Lo mismo vale para cualquier otro empleado público, y además podemos hacerlo y el afectado debe vivirlo con la tranquilidad de que tendrá la oportunidad (y el deber, añado) de aprender a hacer otras tareas o funciones más creativas, más humanas y de mayor valor añadido para la ciudadanía, con la ventaja adicional de que su empleo está protegido por la ley.

3) La consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Agenda 2030) demanda asimismo un uso intenso de los medios electrónicos, tanto a nivel interno, en el seno de las propias organizaciones, como hacia el exterior, en las relaciones de estas con la ciudadanía. ¿Cuáles son los objetivos que considera más cercanos? ¿Y a medio/largo plazo? 

Tratar la relación entre la tecnología y el entorno digitales y los ODS requeriría una enciclopedia. Hay que tener en cuenta que los ODS y la Agenda 2030 abarcan de forma global, casi exhaustiva, las condiciones de vida de la humanidad y que el ecosistema digital es hoy, cada vez más, en todo caso más ya que cualquier otro, el ecosistema informacional y comunicacional de nuestra especie. Me voy a permitir una digresión que puede parecer un prurito académico, pero que considero esencial para entender lo que está pasando. La humanidad ha conocido cuatro grandes revoluciones en la información y la comunicación: el habla, la escritura, la imprenta y la digitalización. El habla nos hizo humanos, frente al resto de especies animales; la escritura dio inicio a la historia, tras un millón de años de prehistoria; la imprenta hizo posible la modernidad; y la digitalización… va a traer algo enteramente distinto, todavía no sabemos qué, aunque ya está en alguna medida aquí y se atisba en tendencias que tratamos de comprender y dominar. Como dijo (más o menos) William Gibson, “el futuro ya está aquí, sólo que desigualmente distribuido.”

Piénsese, por ejemplo, que la digitalización va a terminar pronto con la Babel de las lenguas; nos servimos con prudencia de Google Translate y contamos ya con traductores de bolsillo que permiten comunicarnos con cualquiera, aun con límites. Lo digital es hipermedia, es decir, registra por igual escritura (en cualquier lengua), imágenes (estáticas o dinámicas), sonido, lo intenta ya con el olfato y el tacto y traduce o traslada cualesquiera de estas modalidades de información entre sí; es decir, su expansión no está limitada como la de la escritura. La imprenta hizo posibles cambios tan radicales como la reforma protestante (al poner la Biblia al alcance de todos), el Estado de Derecho (al hacer lo mismo con la letra de la ley), la ciudadanía masiva (al posibilitar la prensa), la educación de masas (con la cartilla y el libro de texto), etc., etc., pero lo hizo creando un sistema de difusión, de broadcast (el libro, la lección, el periódico, luego la radio y la televisión), mediado por unos filtros y dominado por unos pocos editores, en el que unos pocos hablaban a todos; ahora la internet permite que todos hablen a todos, o al menos que muchos hablen a muchos, cualquier publica (bloguea a tuitea), emite (es youtuber), critica (comenta o valora), etc. Es más, la información ya no es simplemente producida por los humanos, sino que se produce a sí misma: tenemos algoritmos y programas que traducen, escriben noticias, corrigen textos, califican exámenes, programan nuevos algoritmos (escriben código), con lo que entramos en lo que Luciano Floridi denomina la hiperhistoria. En fin, que no hay ODS, ni hay nada, que se libre de eso, que pueda ni deba hacerlo. No hay ODS cuya consecución no dependa ya en parte de la tecnología digital, que no pueda y deba beneficiarse de ella.

Tomemos un ejemplo: como los ODS son 17, sea el de enmedio, el 9; puesto que éste tiene 5 metas propiamente dichas, sea también la de enmedio, la 3: “Aumentar el acceso de las pequeñas industrias y otras empresas, particularmente en los países en desarrollo, a los servicios financieros, incluidos créditos asequibles, y su integración en las cadenas de valor y los mercados.” Bloomberg, Forbes y McKinsey explicaban hace apenas un año cómo los móviles estaban reemplazando a las cuentas bancarias y llegando adonde y a quienes éstas no lo hacían antes en África, la inteligencia artificial se muestra ya más capaz de determinar la fiabilidad de los solicitantes de créditos que los métodos bancarios tradicionales, y la mera telefonía móvil permite a cualquier pequeño productor (como se ha documentado, por ejemplo, para los pescadores en Congo), conocer los precios en los distintos mercados y actuar en consecuencia: finanzas, créditos y mercados, los tres sustantivos mencionados en la meta 3. Además de las metas-objetivo, están las instrumentales, a, b y c, y la de enmedio, b, empieza diciendo: “Apoyar el desarrollo de tecnologías…”, de modo que sobran comentarios.

Cierto que, más allá de que las administraciones administran, regulan, proveen o compran en todos los ámbitos, algunos nos quedan más cerca que otros. En el caso del INAP singularizaría los objetivos 4, 5 y 8: Educación de calidad (4), Igualdad de género (5), Trabajo decente y crecimiento económico (8).

Evidentemente, el INAP no interviene en la educación universal y apenas lo hace en la reglada, pero sí que se ocupa de la selección y la iniciación o inducción de los empleados públicos, en particular los cuerpos directivos y de gestión (másteres y selectivos), y de la formación continua de todos ellos (en su ámbito de competencia: AGE y Local). Por lo tanto tenemos cierto papel en su formación inicial y un gran papel en su aprendizaje a lo largo de la vida, todo lo cual es parte del ODS 4, Educación de calidad. 

Nos toca también atender al ODS 5, Igualdad de género, no sólo por su carácter transversal sino también, en particular, por el elevado grado de feminización del empleo en las administraciones públicas y por su papel de referencia para el conjunto del empleo. Podemos estar satisfechos del acceso de la mujer a la función pública, pero debemos prestar todavía atención a sus oportunidades de promoción y a las posibilidades de conciliación entre la vida laboral y la familiar (aunque, en esto, con cuidado de no ofrecer oportunidades de conciliación a las mujeres pero dejar fuera o libres de responsabilidad a los hombres: en el paso precipitado al teletrabajo que exigió la pandemia hubo algo de esto, pese a todas las buenas intenciones). Y, puesto que hablamos de digitalización, es de rigor reconocer que el cuerpo “TIC” (CSSTIAE) es uno de los pocos altos y amplios cuerpos funcionariales todavía de claro dominio masculino, por detrás en igualdad de género de otros altos cuerpos aunque por delante del nicho laboral homólogo en la economía privada e incluso de la composición del cuerpo estudiantil correspondiente, pasado y presente.

Por último, como gran empleador que es, la Administración Pública está plenamente afectada por el ODS 6: “Trabajo decente y crecimiento económico”. Un diagnóstico rápido, válido en general aunque pueda ser injusto en los detalles, sería que las Administraciones cumplen lo primero pero no lo segundo. El empleo público es, en conjunto, bastante más “decente” que el privado, especialmente en los escalones más bajos (es decir, donde más vital podría resultar esa “decencia”), aunque en contrapartida sea poco atractivo en los más altos. En cuanto al “crecimiento económico”, me siento obligado a decir que el sector público, tomado en conjunto, no se distingue precisamente por su elevada productividad, no importa cómo se mida ésta.

4) Se pueden detectar déficits importantes en relación con la llamada “brecha digital” o el bajo nivel de interoperabilidad o de tecnificación de los empleados públicos, incluidos los locales. ¿Cómo se afronta este problema desde su institución, el INAP, en tanto que organismo responsable de la formación de estos?

He de decir que no me siento cómodo con esos términos: brecha, interoperabilidad o tecnificación. La idea de la brecha, fractura o divisoria digital, como se quiera, se hizo popular a comienzo de los noventa, cuando la tecnología digital de consumo, todavía muy cara, apenas llegaba a una minoría de hogares y de personas y podía hablarse de quienes accedían y quienes no, los haves y los have-nots. Pero los precios han caído muy rápidamente, en muchos menos años que los de la televisión o el teléfono, por no hablar ya del libro o del agua corriente. La tecnología digital ha llegado prácticamente a todos, al menos en países como España o más ricos, y lo que tenemos es un gradiente de desigualdad, como en cualquier otro ámbito privado. En el confinamiento, por ejemplo, la cuestión no era tanto tener o no tener en casa un ordenador, o alguna conectividad, sino si había dispositivos suficientes para el teletrabajo de los adultos, el teleaprendizaje de los hijos, el ocio familiar e individual y la comunicación con los allegados, y una conectividad que lo soportase todo. Por otra parte, más importante que la brecha en el acceso ha resultado ser la brecha en el uso: ¿usamos la tecnología para aprender, para crecer, como consumidores inteligentes, ciudadanos activos y trabajadores cualificados, o simplemente consumimos contenidos, tal vez incluso peor seleccionados que cuando, como en mi infancia, había media docena de periódicos y de emisoras radiofónicas y una sola cadena televisiva?

Interoperabilidad y tecnificación son términos que aplicaría más bien a sistemas y procesos, pero, si los entendemos metafóricamente, sí que es verdad que los empleados públicos no siempre alcanzan el nivel de competencia y fluidez digitales que les permitirían optimizar su trabajo y que, con frecuencia, tienen y ejercen destrezas muy especiales, válidas para unas tareas o para un puesto de trabajo pero escasamente transferibles a otros, o que incluso dificultan la coordinación y la comunicación. Pero vivimos en la sociedad del aprendizaje, del aprendizaje a lo largo de la vida. El INAP lleva decenios ofertando formación informática y digital, tanto dentro de los procesos reglados (cursos selectivos y másteres) cuanto como formación continua para los empleados públicos, En este ámbito afrontamos hoy el reto de ofrecer a los alumnos tanta o más interactividad que la que permitía la presencialidad ahora suspendida por la pandemia, lo cual nos está requiriendo inversión tecnológica, el rediseño de procesos de enseñanza y aprendizaje, formación en innovación para los docentes y mucho acompañamiento en el proceso de adaptación. Además hemos formado a miles de empleados públicos de acuerdo con el Marco Europeo de Competencias Digitales; tenemos una oferta especialmente dirigida a personal directivo en ámbitos avanzados como blockchain, redes sociales, transformación digital o gobierno abierto. Nos toca ahora, dentro del plan estratégico para la AGE, trabajar en el diseño de todo lo que concierne al Plan España Digital 2025, al Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia y a la formación para el teletrabajo, tanto de los empleados públicos en general como de los responsables y gestores de equipos en particular.

5) Más allá de su faceta formativa, el INAP también desempeña una importante labor a nivel de investigación y de publicaciones. En relación con estas últimas existe una clara orientación hacia estos desafíos relacionados con la transformación digital de la Administración. Así, dentro de la línea editorial Innap Innova recientemente han publicado, por ejemplo, un libro de Sergio Jiménez titulado precisamente Transformación digital para Administraciones Públicas. Crear valor para la ciudadanía del siglo XXI. ¿Qué previsiones tienen de cara al futuro?

Un muy buen libro, ese que menciona. Acabamos de publicar otro, una tesis doctoral sobre la innovación pública en TIC, de González de Uña, y están en ciernes otros dos: uno sobre analítica digital, también de Jiménez, y otro colectivo, desde la comunidad de INAP Social, sobre cambios en la formación. En el mes de julio realizamos dos encuentros, uno sobre las administraciones en una era de riesgos, con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, dirigido por Joan Subirats y Eloísa del Pino, y otro sobre sus retos digitales, con la Universidad Complutense de Madrid, dirigido por Carles Ramió, cuyos materiales formarán en conjunto otro libro que saldrá en enero y estoy convencido de que será una obra de referencia, y estos temas van a aparecer también en las revistas del Instituto. Ahora mismo estamos preparando a corto plazo una encuesta sobre la experiencia de teletrabajo improvisado que han vivido las Administraciones Públicas y, a medio plazo, trabajamos en un proyecto para la explotación y la puesta a disposición de la comunidad investigadora de todos los datos que tenemos digitalizados sobre el empleo y la función públicos en el ámbito de la AGE.

6) Aunque sea un tanto aventurado, en un escenario futuro, dominado por la utilización masiva de los recursos electrónicos, ¿cree Ud. que cambiará el papel que tradicionalmente venían desempeñando las Administraciones Públicas en su atención/relación a/con los ciudadanos? 

Debe y tiene que hacerlo. Como dije al inicio de la entrevista, el entorno digital implica otra era en contraposición a las de la escritura y la imprenta. En la era de escribas y escribientes, el poder registraba lo que necesitaba (censos, catastro, cosecha gravable...); en la era de la imprenta, que luego fue la de los medios de comunicación de masas (de difusión masiva, sería más exacto decir), el poder hablaba a la sociedad, unos pocos (políticos, editores, profesores, curas…) hablaban a todos; en la era digital, todos hablan potencialmente a todos, o más bien muchos hablan prácticamente a muchos y nadie se resigna a no ser escuchado. La vieja verticalidad ha de convivir con la nueva horizontalidad y las jerarquías con las redes, hasta el punto de que Wikipedia sustituye a la Enciclopedia Británica o la Espasa, Twitter y Facebook hacen la competencia a los grandes medios tradicionales, Amazon o eBay amenazan a Harrods y El Corte Inglés, etc. Los mercados son conversaciones, como afirmaba el Manifiesto Cluetrain, y la política y los asuntos públicos también, con mayor razón, algo que las administraciones no sólo deben entender y aceptar sino también, hasta cierto punto, propiciar y, en todo caso, participar en ello, aunque de ninguna manera creer que ello pueda sustituir a la democracia organizada y el debate fundamentado, como parecen hacerlo los populismos.

Aunque la crisis de legitimidad que atraviesan hoy las democracias no viene sólo de ahí, sino  ante todo de las crecientes y lacerantes desigualdades dentro de cada país (si bien no es el caso a escala global, ni entre la población ni entre países) y de las dificultades de los servicios públicos y la menor confianza en ellos, no me cabe duda de que resulta potenciada por el contraste entre la lentitud de los procesos institucionales y la velocidad literalmente de relámpago de las redes. En términos comparativos, se necesita mucho tiempo para lograr un acuerdo político o elaborar y verificar una buena información, pero prácticamente nada para incendiar alguna parcela de las redes sociales con diatribas entre energúmenos o con bulos sin fundamento. Pero el Estado y las administraciones, que no pueden competir con eso en velocidad, sí que pueden competir y ganar en fiabilidad y confianza, y eso pasa por la mejora constante de la comunicación con la ciudadanía, los procesos de gestión internos y los servicios que ofrecemos.


13 nov 2020

Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión lingüística, sino sumersión

 Entrevista publicada en NIUS, 9/11/20

El catedrático de Sociología y experto en educación Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) asegura que lo que se hace en Cataluña con el catalán no es inmersión lingüística sino sumersión. "Aunque los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano, la Generalitat nunca ha hecho caso de eso", asegura. 

El Congreso acaba de aprobar una enmienda de la nueva ley de educación para que el castellano deje de ser lengua vehicular y sean las comunidades las que establezcan cuál debe ser en sus escuelas. La Lomloe, octava ley educativa de la democracia, corrige las líneas más controvertidas de la Ley Wert, aprobada en 2013 por el PP, y recupera buena parte de las premisas de la LOE de 2006 del Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Además del castellano, Fernández Enguita opina en esta entrevista de sus puntos más polémicos, como la religión, los itinerarios o las repeticiones.

Pregunta. ¿Cambia en algo que se diga en la ley que el castellano ya no es lengua vehicular, teniendo en cuenta que en Cataluña el sistema de inmersión lingüística (con solo una asignatura en español, Lengua Castellana) funciona ya desde hace años?

Respuesta. Cambia la manera de ver el tema, cambia el clima y cambia el lado de legitimidad que se asume a una posición y a otra. La utilización de una lengua vehicular u otra no estaba regulada. Antes, con la LOE y antes de la LOE, se deba por sentado que siendo el castellano y el catalán dos lenguas cooficiales las dos tenían el carácter de vehiculares. En Cataluña se adoptó una política que se llamó de inmersión, inspirada en Quebec (Canadá), pero que no es tal de ningún modo. Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión, se llama sumersión. La inmersión de Quebec primero era voluntaria, nunca con el 100% del uso vehicular, y era por un tiempo, por una etapa, y ni pensar en la deriva sonrientemente totalitaria de ponerse a mirar qué hablan los alumnos por los pasillos o en los recreos.

Por eso nada tiene que ver lo que se hace en Cataluña con la inmersión. En este contexto, con un sector de los padres a los que se ha ignorado, amedrentado y negado, y a los que se les ha dicho que sus demandas no existían, los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular, estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano. Pero la Generalitat nunca hizo caso de eso y Wert, cuando era ministro, lo puso en la ley, aunque de manera un poco torpe, y perdió esa batalla simbólicamente.

Ahora, si se retira eso de la ley, no es que pase a estar como estaba antes, es que lo que tenemos es el cúmulo de la cooficialidad que no se aplicó y de las sentencias judiciales que tampoco se aplicaron. Lo que viene a decir es que volvemos a lo de antes porque no hay razón para impulsar de ningún modo la vehicularidad del castellano desde la Administración o la política.

P. ¿Qué consecuencias directas puede tener esto?

R. Esto hace que se sientan con mayor legitimidad los partidarios de la sumersión; desmoraliza y deja en el abandono a los que quieren algún grado de vehicularidad; deslegitima a los tribunales y pone al PP en bandeja el recurso ante el Tribunal Constitucional (TC), que probablemente no tendrá mucho recorrido porque lo más fácil es que el TC diga que si la Loe no era inconstitucional, esta tampoco.

P. La norma exige el "dominio pleno" del castellano en todas las comunidades y establece que los centros tengan que adoptar medidas cuando se detecte que no se está cumpliendo.

R. Eso es un brindis al sol porque en el mejor de los casos lo que se está diciendo es que "nuestra lengua es esta y la otra no es nuestra". Es como trabajar para que el catalán tenga un uso culto y la otra, un uso inculto. Deslegitima una lengua, dice que no es suya, somete a todos a utilizar una lengua. Lo que se está haciendo es utilizar una lengua para construir un estado.

P. Otra de las enmiendas que se ha aprobado es que no se permita que centros que separan a sus alumnos por sexo reciban un concierto. ¿Qué le parece la medida?

R. La medida me parece bien porque si la política de la Administración es que los alumnos de ambos sexos convivan en las mismas aulas, no tiene que financiar otra opción. Cuestión distinta es que se deba demonizar eso o no. Es verdad cuando se alega que la chica media madura antes que el chico medio, pero también es verdad que la diferencia entre los chicos o entre las chicas son bastante mayores que las diferencias entre el chico medio y la chica media. La escuela, que lleva mucho tiempo diciendo que quiere atender a la diversidad, tiene que ser capaz de atender a eso. En cualquier caso, me parece bien la medida, pero no lo veo como la lucha entre el bien y el mal.

P. ¿Qué le parece que la religión deje de contar, con la nueva ley, en la nota media y para obtener una beca como hasta ahora?

R. En el debate de la religión hay que entender que una cosa es la institución que forma para la ciudadanía y debe formar en lo común y la religión no es parte de lo común. Por tanto, no puede ni debe ser parte del currículum ni de la evaluación ni de nada que se le parezca, independientemente de que se estudie y se conozca como parte de la historia, la cultura, el arte o la filosofía. Pero la institución al mismo tiempo es una institución de cuidado, donde tenemos a los menores y niños adolescentes en un contexto protegido, y para los creyentes la formación religiosa es muy importante. Fuera del currículum escolar no hay ninguna razón para que la institución escolar, como institución de cuidado, no pueda albergar la formación religiosa en ciertas condiciones.

P. ¿La religión entonces como una extraescolar?

R. ¿Por qué no? Se puede dar a las cinco, a las seis a las siete de la tarde, fuera del horario escolar. ¿Por qué vamos a admitir el macramé o el mindfulness y no la religión?

P. ¿Le parece bien que educación en valores vuelva al currículum de nuevo para todos los alumnos?

R. La escuela es el primer lugar donde uno sale de la familia y tiene que vivir con los demás. Ese es el aprendizaje de la vida en común cuando sales del grupo cerrado. La escuela tiene que ser una experiencia de convivencia, de ciudadanía. Hay quien defiende que se imparta de manera transversal (a lo largo de todas las materias) y no en una asignatura concreta. Cuando algo es complejo, y la convivencia lo es cada vez más, no basta con practicarla bajo la vida de los adultos o por instinto sino que hay que ser capaces de estudiar sobre ella, discutir sobre ella y estudiar ciudadanía explícitamente en la escuela.

P. ¿A pesar de que se le acuse de ser una asignatura ideologizada?

R. A alguien le puede parecer una barbaridad que haya un matrimonio homosexual, pero como está en la ley, todo el mundo debe de saber que está en la ley, que está autorizado y que es un derecho reconocido y protegido. Y luego que cada uno piense lo que quiera y lo predique si quiere.

P. Dice usted que las repeticiones es uno de los problemas más grave que tiene España, con una de las mayores tasas de repetición. ¿Cuál es la solución?

R. La solución es no repetir. Lo primero que hay que hacer es revisar los criterios de evaluación, porque los alumnos españoles repiten mucho, suspenden mucho en comparación con cualquier otro alumno del informe PISA. Estamos muy por encima en repetición y en fracaso escolar y, sin embargo, en los resultado de PISA estamos pegaditos a la media.

¿Qué quiere decir? Que con el mismo nivel de competencia, en España te suspenden mucho más que en cualquier sitio. Entonces, ¿dónde está la repetición? La repetición está en el origen de la escuela. Por mucho que se nos llene la boca de que la escuela es una institución inclusiva e igualitaria, la escuela nació como una institución selectiva, para unos pocos. En la medida que se fue ampliando por la presión popular y porque tenía otras funciones de sociabilización, continuó como una institución selectiva, que lo que hace es filtrar y procurar que pase poca gente. Pero la presión aumenta, la gente quiere estudiar, la sociedad se hace más rica, se va viendo como un derecho, y va entrando más gente, pero en España no ha cambiado esa cultura, ese es el principal problema.

Hay que recordar que en España quien califica hasta final de bachillerato es el profesorado. No son exámenes globales ni estatales. En segundo lugar, cuando un alumno va mal, la primera solución debería ser qué más hacemos con este alumno este curso o el siguiente.

P. Y ¿qué se puede hacer?

R. Reforzarle en lo que necesite. Desde luego, no repetir todo el curso. No es una barbaridad pasar de curso con tres suspensos, lo que es una barbaridad es repetir 10 o 12 asignaturas porque has suspendido tres. Es como si uno se volviera a leer 12 libros porque no ha entendido dos de ellos. Es ridículo el razonamiento. Solo se entiende porque está clavado en la cabeza del profesorado durante años y años de práctica. Cuando tú tienes un fallo parcial, resuelves ese fallo parcial.

Estamos hablando de la enseñanza obligatoria no de si un médico puede operar si no ha aprendido a manejar el bisturí o de si un piloto puede volar porque ya sabe despegar aunque no sepa aterrizar. En la enseñanza obligatoria lo que hay que hacer es compensar, pero como la profesión no tiende a hacerlo hay que meter presión ahí, sometiéndolo a inspección, a control a centros que suspendan demasiado. Hay que ponerse objetivos de no suspender a más de un porcentaje.

P. ¿Y qué piensa de poder obtener el título de bachillerato con una asignatura suspensa, como permite la nueva ley?

R. Me parece correcto que en el título de bachillerato ponga que has suspendido esa asignatura. Si vas a una carrera donde esa asignatura es esencial, a lo mejor no te dejan entrar o te ofrecen un curso de preparación.

P. Otro de los caballos de batalla son los itinerarios a partir de la ESO, que la nueva norma quita. ¿Es adecuado que un alumno en segundo, tercero de la ESO con malos resultados se le encamine al mundo profesional o debe seguir en el sistema hasta el final como el resto?

R. Se pueden argumentar las dos cosas, la cuestión es quién es el juez de esa decisión. Se puede argumentar tanto que un alumno al que se deriva a un curso de formación profesional pierde la posibilidad de ir de inmediato por la vía académica como se puede argumentar que si se mantiene en la vía académica a un estudiante que no le interesa lo que estamos haciendo es condenarle al fracaso e impedir que salga con un título. De hecho, lo que viene haciendo el sistema educativo es esto segundo.

A mí me parece que el currículum hasta terminar la ESO debe ser en gran parte común y que en principio todos sigan el tronco común hasta los 16 pero, al mismo tiempo, creo que el alumno y la familia deberían poder reclamar irse hacia una orientación más profesional, ellos, no los profesores. Porque no es lo mismo que el alumno y la familia lo reclamen, y que el departamento de orientación y los profesores intervengan asesorándoles, que lo contrario, que los profesores deciden.

P. ¿Pero no entrañaría riesgos que fuera la familia y el alumno quien tomara esa decisión?

R. Si nos ponemos puros y decimos que todo el mundo tiene que seguir en el sistema educativo y al final se están yendo con 14 años o salen con 16 estando en primero de la ESO, no se puede decir que se hizo bien. Esto es como esa frase que se dice en cirugía de "el paciente murió pero la operación fue un éxito". Con el porcentaje que tenemos de repeticiones no se puede decir que lo hacemos muy bien porque somos igualitarios.

2 nov 2020

¿El colectivo docente está respondiendo al modelo de escuela que necesitamos?

Entrevista con José Menéndez, texto y vídeo en su blog

He tenido diversas evoluciones en mi pensamiento dependiendo de la edad. Cuando era pequeño perdí la fe religiosa, de adolescente perdí otro tipo de fe, muy parecido (fui maoísta tres meses). Y más tarde aun, fui perdiendo la fe en la idea de que la historia camina en alguna dirección, cognoscible de antemano, y en la que uno podría empujar y contribuir. Y luego, por último, he perdido la fe en los colectivos.

Si aplicamos este pensamiento a la historia de la educación, ¿podríamos decir que la educación no mejora?

Una cosa es que mejore y otra que se alcancen aquellos logros que pretendíamos, que pueden ser o no factibles, pero que quizás demanden otro tipo de intervenciones para ser alcanzados.

Toda la Modernidad ha vivido en la creencia del sentido de la historia. Habrá quien ha pensado que significaba la realización del reino de Dios en la tierra, o alcanzar la riqueza, o lograr la libertad, o transitar hacia el socialismo, o construir el Hombre nuevo, o llegar a una sociedad liberal. Lo que me parece relevante es que, si eres educador y piensas así, ya tienes un programa en el que crees que se ha de educar.

La cuestión ahora es que, al vivir en un mundo que cambia mucho y que tiene un alto grado de incertidumbre, no es posible educar con el tipo de programas que he citado. Ya no se trata de catequizar ni de transmitir lo que tú sabes, sino de preparar para este tipo de contexto incierto e imprevisible para seguir aprendiendo, y para cuestionar las propias seguridades. El papel de la educación es más trascendente, pero no da ya aquellas seguridades anteriores. En este sentido, en España se ha mitificado la figura de un tipo de maestro, identificándola con los docentes de la II República española (1931-1939), aunque en realidad es un perfil que comprende lo que fue el magisterio entre el siglo XIX y los años 60 del siglo XX. El arquetipo más popular es el del maestro don Gregorio, del relato “La lengua de las mariposas”, de Manuel Rivas (1996). Esta imagen ha generado un cierto confort ideológico, un sentimiento de autosatisfacción, aunque a veces el relato pudiera acabar de manera dramática, como en este caso. La profesión ha vivido en gran medida de mitos parecidos. Muchos docentes creen que van a liberar y a emancipar a los niños en una u otra dirección. Pero esta ilusión va desvaneciéndose, y educar en un mundo tan incierto está resultando mucho más complicado.

Esta evolución rebota en las creencias colectivas sobre la educación. Si nos creemos investidos para alcanzar una misión, nos vemos investidos como colectivo en esta tarea de asociar nuestra función educadora para poner nuestro grano de arena en la mejora del mundo; pero si esto ya no es así, si uno deja de mirar al colectivo y mira a los educadores como individualidades, entonces podemos observar un gran nivel de desigualdad en el desempeño de la profesión. Creo que es lo que ha pasado en este periodo de pandemia, por ejemplo. Si miramos a los profesores como colectivo, hay mucha diferencia en la respuesta dada en el confinamiento, sin ir más lejos, al compararla con la de los sanitarios, las fuerzas armadas o los repartidores a domicilio. Si los miramos como colectivos, hay poco de lo que enorgullecerse. Si analizamos las respuestas individuales es otra cosa, ya podemos ver las diferencias dentro de cada grupo. En el sector educativo, hemos visto una fibra y un músculo distintos, poco gloriosa como colectivo, pero otra c
osa es lo que ha hecho cada docente, cada centro, incluso cada autoridad

La crisis más profunda de la escuela podría venir del paso de la figura casi exclusiva del maestro en la transferencia de su saber, al cambio de contexto en el que la influencia y el conocimiento son más poderosos a través de las redes relacionales, virtuales y físicas.

El cambio más relevante viene de la ruptura del canal del maestro como única fuente de conocimiento del mundo. En el ejemplo del relato de Manuel Rivas que citaba antes, podíamos ver todos los elementos que caracterizaban aquella educación, que aun se da en algunos lugares de nuestro propio entorno. Nos encontramos en el relato una comunidad de personas, buenas pero ignorantes, contrapuestas a los poderosos, que en el relato son simplemente fascistas. Esto refuerza el papel heroico del maestro, que acaba pagando con su vida esa misión de ser la persona que abre la ventana al mundo a los niños de la escuela. Pero, en general, esta función intermediadora, de apertura al mundo, se ha perdido.

Aun hay profesores muy predispuestos a ver el mal en todas partes, sea “la ola neoliberal que nos invade”, las administraciones, la OCDE o la banca: allá ellos, con su misión. Pero lo que no tiene sentido es creerse que somos las únicas personas que vamos a llevar la luz y la verdad a los alumnos. En primer lugar, porque la gran mayoría de las familias ya tienen la misma o mayor formación que el profesor. Y, también, porque los propios estudiantes tienen un acceso amplio y diverso a la información y al conocimiento.

¿Cómo podríamos superar la idea, especialmente en la secundaria, de que llegamos al saber a través de la división por áreas de conocimiento? Es una idea muy vinculada a la propia estructura y concepto de “claustro” de profesores.

En la creencia general del profesorado está anclada la idea la idea de que el profesor sabe y el alumno no sabe. Aunque es un pensamiento que ha sido permanentemente cuestionado y siempre se han resaltado los aprendizajes que se adquieren en la vida, en la calle o el contexto del alumno, los profesores tendemos a sentirnos incómodos si los alumnos nos cuestionan. Estamos formados en la idea de la omnisciencia que, por cierto, siempre es más fácil simular ante los niños que ante los adolescentes

Las motivaciones tradicionales para ejercer de maestro han sido el amor por el saber, la idea de llevar a cabo una misión para los demás y disfrutar de un ascenso y de cierta ascendencia social. Hoy, se han diversificado las motivaciones. Perviven estos motivos que acabo de señalar. Otros son más simples, como el famoso “me gustan los niños”, de escasa consistencia. Y hay otros que todos conocemos, y que a veces son motivo de humor, como los tres o cuatro meses de vacaciones. En definitiva, tenemos una combinación de los viejos motivos vocacionales con paquetes de incentivos que pueden resultar perversos. Esto es lo que me parece que crea una profesión tan diferencial. Si lo volvemos a comparar con la figura de los sanitarios, podemos ver algunas diferencias que nos ayuden a entender la mirada al colectivo. Los sanitarios hacen el juramento hipocrático y durante su ejercicio prácticamente todos los profesionales viven situaciones muy duras. En contraste, se puede transitar por la carrera docente de manera bastante cómoda, si así se quiere. La profesión es muy desigual. Características como éstas son las que hacen que se respete a una profesión y le dan credibilidad, una garantía de calidad.

Cuando digo que la profesión ha mostrado poco músculo en la pandemia me refiero a estas percepciones. Yo no he visto clara la postura general. He visto una retirada al llegar el verano, resistencia cuando se hablaba de volver a la presencialidad, culpar a las administraciones de la situación (creo que se lo merecen, pero no son las únicas) … Yo no me he sentido muy a gusto con este panorama.

En 1999, publicaste “¿Es pública la escuela pública?” en el que ya entonces hacías un punzante diagnóstico sobre el acceso a la profesión docente. En la formación del profesorado hay, en general, una cierta resistencia a valorar la importancia en formarse en los aspectos más relacionados con la psicología evolutiva, la resolución de conflictos o el trabajo con adolescentes.

En la actualidad, en mi trabajo en el INAP (Instituto Nacional de Administración Pública), estamos analizando la evolución del perfil de empleado público. Tenemos dos encuestas sobre las razones para serlo, hechas con una diferencia de 18 años. En la primera, prima la respuesta de vocación de servicio público; y en la segunda, las ventajas de estabilidad laboral y conciliación familiar. Son razones muy importantes, pero me preocupan las razones ocultas que pueda haber detrás.

Creo que la exigencia en la formación del profesorado es muy floja. Y tampoco es buena en los másteres de acceso a la secundaria. Y el problema de éstos últimos es que, cuando acaben esta formación más especializada en el área de conocimiento que en la educativa, acaban normalmente en centros de difícil desempeño o en los grupos más difíciles de cada centro educativo.

Recientemente has comentado en los medios de comunicación que la pandemia ha hecho emerger necesidades que el sistema ya había detectado como urgentes, pero que ahora han pasado a urgentísimas.

La más visible es la falta de capacitación digital de la escuela. Se ha visto la diferencia entre aquellos centros y profesorado que ya estaban preparados, y los que han sido incapaces o incluso se han mostrado reacios. Lo que se ha visto es que es un tema en el que no se puede improvisar. Dejo aparte ahora la situación tecnológica de los hogares. La cuestión, para mí, es que no estamos hablando de una tecnología que se puede incorporar o no. Lo digital hoy es como la lectoescritura hace 500 años. La tecnología, hoy, subsume todo lo anterior. No hay nada del mundo impreso que no pueda estar en una pantalla, pero al revés no pasa igual. El entorno digital es el entorno de comunicación.

La segunda observación es la resistencia a trabajar en colaboración. Ha faltado organizarse de una manera en la que pudieran aprovecharse todas las capacidades de las personas, sin la dificultad de las aulas físicas separadas. Tenemos una retórica sobre la colaboración que no se corresponde con las prácticas reales.

Al principio se vio claro que los centros que estaban innovando tenían ventaja; que los que estaban comenzando, podían hacerlo; y que otros miraban as ver qué pasaba. Pero, ahora, veo un intento de reacción, como en la ciencia física, en el que vuelven los viejos esquemas de debate como son centrarse en las ratios, en la división de grupos, en partir el horario por la mitad o en la jornada continua. Y observo cómo el “aula burbuja” está consolidando el más rancio concepto de aula.


El virus ha tenido un efecto de estímulo, pero, paradójicamente, las voces organizadas del colectivo están repitiendo los viejos mantras. Tampoco está ayudando el nivel de crispación y polarización política. Creo que en el sector educativo se ha prestado poca atención al ámbito de la organización, tanto históricamente como en la actualidad. Yo creo que es menos importante lo que los profesores contamos que el contexto en el que lo contamos. Aunque sea verdad que el mensaje que un día un profesor nos dio puede llegar a ser crucial en la vida, lo que creo que de verdad interesa es la organización y la materialidad del proceso educativo, que es lo que de verdad influye en la formación integral de los alumnos.

También creo que las comunidades autónomas “han capturado la educación” y se ha producido una alianza no escrita entre ellas y el sector educativo, en la que a cambio de tratar bien al colectivo docente y a los sindicatos, éstos han aceptado una ·fidelidad de mensajes políticos de los gobiernos de las autonomías. Y creo que ha tenido un efecto de freno de la transferencia de competencias hacia los centros educativos. Quien sabe, o puede y debe saber, lo que hay que hacer, tanto en este periodo de pandemia como en cualquier otro momento, son los centros. Son ellos quienes tienen la capacidad de interpretar lo que digan los expertos en diferentes ámbitos, sean médicos, pedagogos, psicólogos o arquitectos, y concretar las acciones en la singularidad del entorno de alumnos, familias y docentes. Por eso, me parecen esenciales el proyecto de centro y la dirección que, trabajando con el resto de actores de la comunidad, acaban dando unidad de sentido y propósito a la acción educativa de la escuela.

Mi opinión es que, en este período de pandemia, el gobierno central no tuvo malas ideas, pero quiso evitar el conflicto con las autonomías. Desde mi punto de vista, debió de ser más agresivo y plantear acciones más directas de entrada, que después podrían haberse debatido con las administraciones autonómicas. Me da la impresión de que el único gobierno que ha reaccionado bien ha sido el de la Comunidad Valenciana. Reaccionó rápidamente equipando a los alumnos más vulnerables, y estableciendo planes de refuerzo de profesorado y de atención al servicio que daban los comedores. Las demás administraciones se han quedado muy atrás desde mi perspectiva. Creo que ha faltado liderazgo frente a las voces organizadas, tanto en el momento del debate de la apertura de escuelas antes del final del curso pasado, como en la preparación del que justo hemos comenzado. En definitiva, creo que las responsabilidades son de diferente nivel, pero también son superpuestas, desde el profesor hasta el gobierno del sistema. En general, debemos plantear todos los temas y no anclarnos en los viejos tópicos que se quedan solo en aumentar el número de docentes o los desdoblamientos. Debemos plantearnos qué debemos hacer ante una situación que es completamente nueva.

En esta línea que planteas, creo que la docencia compartida con grupos más amplios debería ser un camino que facilite tanto la incorporación de nuevas maneras de aprender como una mayor personalización. Tú has escrito recientemente sobre la potencialidad de la docencia compartida.

Fíjate que no solo es la docencia compartida, sino que comporta el aprendizaje compartido de los alumnos y de los propios profesores. En estos momentos, disponemos de muchos más recursos para encontrar información que los que han podido representar los libros de texto o el propio conocimiento de los profesores de manera individual a lo largo de la historia. Las ratios para dar entrada a más profesores van a solucionar algunos aspectos, pero no van a ser la solución más profunda que necesitamos. Debemos combinar casi todas las contraposiciones que nos estamos encontrando. Por ejemplo, alumnos que pueden quedarse en casa una parte del tiempo, y seguir aprendiendo, con alumnos que no pueden dejar de venir a la escuela, porque están muy mal en casa. También alumnos que aprenden muy bien con las herramientas digitales, con aquéllos que necesitan mucho acompañamiento. O alumnos que necesitan mucho más tiempo de seguimiento, con aquéllos que funcionan de manera mucho más autónoma.

En este sentido, hablaría de enseñanza “trimodal”, más allá de la enseñanza bimodal de la que se suele hablar. Hay alumnos que pueden estar en los centros, que son lugares seguros, con sus profesores o educadores, pero no necesariamente en la relación de 25 a 1, o de 15 a 1, o de ratios preestablecidas, sino aprovechando todos los espacios de la escuela, que no son solo las aulas.

También me parece relevante destacar que, dentro del dramatismo de la pandemia y de sus consecuencias, jamás se nos había presentado una oportunidad de interesar a los alumnos por algo como ahora. Me resulta difícil pensar que haya niños y jóvenes que no hayan tenido interés por saber, teniendo en cuenta las afectaciones de todo tipo que están viviendo. Y tampoco se me ocurre ninguna disciplina de la escuela que no se pueda vincular con el conocimiento de esta situación. Si una de las características tradicionales de la escuela es que raramente interesa a los alumnos, ahora tenemos una situación privilegiada. Lo que perdemos por un lado en el sentido de horas rutinarias o de presencialidad, lo podemos recuperar por otro, y sacar provecho del interés que suscita todo lo relacionado con la pandemia.

El papel de los equipos directivos se ha visto revalorizado en este periodo de pandemia por parte de muchos docentes. Siempre ha sido un elemento esencial, pero ha estado muy mal tratado, en general, en nuestro entorno.

Me gustaría destacar dos aspectos. El primero es que toda organización necesita una dirección, guste o no guste. Yo creo que en todas las comunidades humanas se aprecia que se tomen decisiones rápidas y que éstas sean efectivas. Tomar decisiones colectivas lleva mucho tiempo. Y la jerarquía, sea en una escuela, en la empresa o en cualquier tipo de organización, tiene la función de ahorrar tiempo, aunque tenga otros costes. En definitiva, es una manera de economizar los esfuerzos de las personas y evitar así que tengan que ocuparse de todo cada día. En la escuela, significa tener la tranquilidad de que las cosas funcionan. Pienso que la relevancia que damos en España al lema de la dirección “democrática y participativa” tiene más que ver con los intereses del gremio que con los de los propios usuarios. Lo que ha ocurrido en la pandemia es que hemos tenido que salir de la rutina y hemos tenido que improvisar y rediseñar. Y aquí se ha notado más las diferencias entre los modelos organizativos del sistema educativo. Y, muy a pesar de mis deseos y convicciones a favor de la escuela pública, la escuela privada y concertada ha demostrado mayor capacidad de reacción y de gestión por el papel de las direcciones. En la escuela pública lo estamos encontrando a veces, pero es más excepcional. Es lo mismo que he venido diciendo hace tiempo respecto a los retos de la innovación y de la digitalización. Aquí también ha tenido ventaja la escuela privada y concertada, y me temo que ahora va a ocurrir lo mismo. Es posible que la crisis económica traslade alumnos de la escuela privada a la concertada y de ésta a la pública, pero será un espejismo, y la razón del cambio no será porque les guste más o porque piensen que han reaccionado mejor. Y lo digo con dolor y con pena, porque va a ser un golpe para la escuela pública.

Lo que me gustaría que pasara como resultado de esta crisis que estamos viviendo es que nos cuestionásemos hasta que punto estábamos condicionados por el tipo de escuela que teníamos, y que aprendiésemos de las experiencias positivas que han demostrado cómo seguir garantizando el aprendizaje y el cuidado de los alumnos en el sentido más rico. Y que veamos que no estamos necesariamente atados a estructuras tradicionales como el “aula huevera”, el horario en parrilla, la lección magistral o el aprendizaje hincando los codos. Y lo digo en un momento en que me parece especialmente amenazadora la emergencia de las voces que quieren devolvernos a la mayor ortodoxia. Si el aula era un problema, imaginemos cómo pueden ser utilizadas las medidas del “aula burbuja”. Estamos en un momento de pugna entre acción y reacción, como en la física, que va más allá del debate de cuántos medios tenemos y las medidas de seguridad. Estamos discutiendo dos modelos de escuela. Una, en la que prima el aprendizaje y se subordina eso a la organización, que nos obliga a hacer las cosas de otro modo. Y otra que defiende volver a lo tradicional y a restablecer la anterior normalidad.


31 oct 2020

Entrevista en la Revista de Estudios Locales

Publicada en Revista de Estudios Locales 233

1. El pasado febrero fue nombrado director del INAP, ¿qué planes tiene para la institución? 

El INAP tiene tres grandes áreas de actividad: selección, formación y reflexividad. En el área de la selección afrontamos dos tipos de problemas: de inmediato, la simple mejora de los procesos selectivos existentes, que son masivos, largos y complejos, objeto de escrutinio general y, sobre todo, que afectan a las expectativas de muchos ciudadanos españoles que han apostado por dedicar su vida activa a la función pública. Más allá de lo inmediato, que es la oferta Oferta de Empleo Público anual con los consiguientes procesos selectivos, necesitamos repensar la función pública, el empleo público, la carrera funcionarial, porque hoy resulta menos inspirador y atractivo que antaño, no llama siempre a los que más necesitamos, los procesos son largos y formalistas sin ser por ello incuestionables, la carrera que sigue al acceso no es siempre estimulante, eficacia y eficiencia son manifiestamente mejorables… Sabemos que el colectivo de los empleados públicos presenta sesgos de género (en uno y otro sentido, dependiendo de los cuerpos), de clase social (no todo el mundo está en las mismas condiciones de asumir los costes director e indirectos de prepara una oposición), etarios (está comparativamente envejecido, en parte porque el acceso es tardío y en parte porque crece en oleadas iregulares), territoriales (procede más bien de la España interior), étnicos (las minorías culturales y la segunda generación inmigrante están prácticamente ausentes) y funcionales (todavía integra de manera insuficiente a empleados con alguna discapacidad).


En el área de formación el desafío es, pandemia aparte, similar al de otras instituciones de educación superior y empleadores. Debemos ir hacia un modelo más competencial, menos academicista, más práctico y menos memorístico, algo en lo que ya se había avanzado pero quedaba y aun queda mucho por hacer; por otro, debemos profundizar en la incorporación de y al entorno digital, y no me refiero con ello a pasar libros y apuntes al formato PDF o eBook, ni a extender el uso de los entornos virtuales de aprendizaje, sino a diseñar y desarrollar un sistema y un ecosistema de aprendizaje digitales (en el mismo sentido en que el sistema y el ecosistema de los que partimos eran los propios del papel y la imprenta, de la galaxia Gutenberg). Esto implica no sólo digitalizar la docencia y el aprendizaje convencionales (textos, lecciones…) sino también o en mayor medida dar mucho más espacio al aprendizaje colaborativo entre iguales, a las tecnologías de aprendizaje interactivas (aplicaciones, simulaciones, realidad aumentada y virtual, analíticas del aprendizaje…) y a las redes de colaboración con otros agentes formativos públicos y privados. De distinta manera, esto vale tanto para la formación inicial asociada a la iniciación en el trabajo (cursos selectivos y másteres) como para el aprendizaje a lo largo de la vida profesional (formación continua).

Finalmente, en lo que he llamado área de reflexividad incluyo las actividades de registro, producción y promoción del conocimiento: documentación, publicaciones, apoyo a la investigación, encuentros profesionales y académicos, etc. Digo reflexividad, y no investigación, o ni siquiera reflexión, porque aunque en el INAP se reflexiona y se investiga y, por supuesto, se piensa, no lo veo como un think tank más o menos delimitado sino más bien como el núcleo animador, no el único pero sí el más importante (debe serlo), de la reflexión sobre la función pública y  todo lo que se asocia a ella; que tiene que incorporar e incorporarse a una reflexión del conjunto de las administraciones, y  en cierta medida de los ciudadanos, que ya está ahí. En ese sentido hemos reestructurado las revistas Gestión y Análisis de Políticas Públicas, que queremos tenga mayor impacto académico, y Documentación Administrativa, que se orientará más hacia la función pública como tal, y queremos ahora conocer mejor qué esperan y quieren de REALA sus lectores, para lo cual se va a lanzar una encuesta entre ellos. Hemos programado una serie de encuentros sobre las administraciones públicas en una era de riesgos globales y sociales (ya realizado con la UIMP, que dirigieron Joan Subirats y Eloísa del Pino), sobre transformación digital e innovación pública (ya realizado con la UCM, que dirigió Carles Ramió), y se acercan otros dos, sobre ética pública y sobre función pública, bajo la dirección, respectivamente, de Manuel Villoria y Rafael Jiménez Asensio. Lo último que mencionaré es que estamos embarcados en un proyecto de rescate, enlace y disponibilización de todos los datos de que disponemos sobre acceso y trayectorias en la función pública, datos que serán abiertos y reutilizables y en cuyo análisis sin duda colaborarán la comunidad académica y otros interesados, lo que contribuirá al mejor conocimiento del colectivo y debe contribuir al diseño de mejores políticas de recursos humanos.

2. ¿El proceso que describe en su obra “Más escuela y menos aula” (ed. Morata 2020) es aplicable también a los centros formativos como el INAP?

Una respuesta rápida sería que la primera mitad no, pero la segunda sí. La escuela, entendiendo por tal la educación infantil y primaria y la enseñanza secundaria en sus dos etapas, tiene una función de cuidado de los menores, en el mejor, más amplio y más rico de los sentidos, que el INAP, evidentemente, no tiene en relación con los funcionarios, sean aspirantes, en prácticas o en ejercicio. Lo que defiendo en Más escuela y menos aula es una innovación sistémica, centrada en la organización de la enseñanza y el aprendizaje (no tanto en sus contenidos), que abandone ese modelo, heredero del templo (de donde venían los maestros) y anticipo de la fábrica (adonde iban los alumnos), asociado al primer proceso de producción en serie (la imprenta y, con ella, el libro de texto y el maestro normalista), que tuvo sentido en la era de la modernización, en particular por la alfabetización, la  urbanización y, sobre todo, la industrialización, entre los siglos XVIII y XX, pero que ya lo fue perdiendo en este y lo ha terminado de perder en el XXI. Eso quiere decir “menos aula”: liberar al aprendiz de las condiciones de confinamiento, simultaneidad, uniformidad, y hacer del profesor un diseñador de escenarios, actividades, proyectos, procesos y trayectorias de aprendizaje flexibles y diversificables. Sin embargo, en una sociedad del aprendizaje, que además quiere la igualdad de género, la conciliación de trabajo y familia y una infancia segura, se necesita menos aula pero más escuela, porque hay otros muchos procesos y formas de aprendizaje que pueden tener lugar en la escuela sin tener que hacerlo en el aula, o tener lugar fuera de la escuela pero articulados desde ésta.

En la formación a cargo del INAP también sobraba aula, en el sentido metonímico que tiene este término no sólo como sede sino como espacio-tiempo estructurado, como organización y como tecnología de la enseñanza y el aprendizaje: la lección, el libro de texto, el examen, el horario en parrilla, la misma aula-huevera, el café para todos… El aprendizaje es mucho más amplio que la enseñanza y tenemos que ir hacia un mejor equilibrio entre una y otro, liberar al primero de los límites de la segunda y llevar ambos hacia formas más flexibles, más colaborativas, más diversificadas, independientes del tiempo y el lugar sin dejar por ello de ser interactivas (y aquí es esencial, claro está, la digitalización), más orientadas por los fines (competencias, problemas, proyectos…) y menos atadas a la rigidez inventarial de los programas y la inercia de los procesos heredados… Al mismo tiempo, sin embargo, creo que faltaban espacios y tiempos de colaboración no regimentada, de aprendizaje más informal y colaborativo sin o con una presencia sólo accidental del docente, esa vida paralela que es tan importante en las instituciones universitarias y en las comunidades de práctica. Por desgracia, la pandemia excluye la presencialidad, pues la desaconseja en todo caso para la enseñanza-aprendizaje y, en nuestro caso, no la requiere para cuidado alguno: estamos, pues, viviendo un paréntesis, aunque no oculto que nos gustaría volver a ver en el INAP el bullicio de antaño y esperamos volver a verlo pronto.

3. Es conocido el esfuerzo que desde el Estado se está haciendo para dar a conocer y hacer atractivas las oposiciones a los cuerpos superiores entre los estudiantes universitarios, ¿qué se puede hacer para modernizar los procesos selectivos y hacerlos más atractivos para la gente joven o más creativa?

Es un problema global de las administraciones públicas en los países avanzados, no sólo las españolas, que la oferta de empleo público es poco competitiva para la captación de los jóvenes con mayor nivel educativo, y más ambiciosos (en el sentido más amplio, no sólo económico), pero quizá demasiado para los de menor ambición. No es un accidente cultural, sino la respuesta racional a una situación de hecho: los primeros pueden encontrar mejores empleos en la economía privada, los segundos los encontrarán bastante peores. El igualitarismo de la función pública en medio de una economía privada cada vez más desigual y polarizada, por sí mismo, dificulta la captación del mejor talento, por un lado, y llega a constituir un paquete de incentivos perverso, por otro. La función pública, además, arrastra el sambenito de ser una función disfuncional, valga el oxímoron, además de aburrida: recuérdense el “Vuelva usted mañana” de Larra, la imagen del funcionario con manguitos, los chistes de Forges o la “burofobia” (la frecuente figura del que valora positivamente su experiencia con las administraciones pero mal a las administraciones mismas) tan española que han estudiado Eloísa del Pino e Inés Calzada.

La respuesta a corto plazo es, simplemente, “vender” mejor el trabajo en la función pública. Que los jóvenes que terminan sus estudios universitarios sepan que en ésta nunca se deja de aprender, que hay cometidos muy diversos, que hay movilidad en y entre administraciones y territorios, que hay  una proyección internacional y, sobre todo, que los problemas y proyectos sobre los que trabaja un alto funcionario son relevantes, importantes para la vida de la gente y para el futuro del país; o sea, que es un trabajo en el que las recompensas extrínsecas directas pueden ser inferiores a las de la economía privada (inferiores a las carreras estelares y sobreremuneradas de un puñado de directivos, incluso con independencia de la calidad de sus resultados, no tanto a las del conjunto de titulados del mismo nivel), los beneficios marginales son distintos pero equiparables (horario y calendario laborales, movilidad funcional, seguridad en el empleo...) y las recompensas intrínsecas (el valor de los resultados del trabajo, sus efectos para los administrados y para la sociedad…, así como el ambiente de trabajo) y, por tanto, la experiencia de trabajar, son, en general, superiores. 

Cuestión distinta es ya si la manera en que seleccionamos a los empleados públicos, en que aplicamos los principios de “igualdad, mérito y capacidad”, es o no la más adecuada. Yo diría que fue muy buena, la mejor, cuando la función de las administraciones era hacer llegar y aplicar la ley de manera homogénea y estable en una sociedad en que todavía pesaban demasiado poderes y lealtades alternativos a los propios de un Estado moderno: familiares, locales, caciquiles, religiosos, de partido… Hay  que precisar, además, que el porcentaje de jóvenes titulados que quieren ser funcionarios es muy alto, pero cuando lo dicen, y sobre todo cuando lo hacen, parecen pensar más en la enseñanza, con calendarios más generosos y procesos de acceso (al menos de primer acceso) mucho más rápidos que en la administración. Un problema para la función pública es que no todo el mundo puede ni quiere dedicar varios años a preparar una oposición; incluso que poder y querer hacerlo tal vez no sean, por sí mismos, los rasgos más relevantes para el ejercicio posterior. Hay que preguntarse, además, qué capacidades son las que medimos con los exámenes que hacemos a los que acceden desde fuera y cómo valoramos los méritos de los que ya están dentro. De hecho, en la literatura sobre la función pública el mantra “igualdad, mérito y capacidad” se repite hasta la saciedad, pero la explicación de en qué consiste más bien escasea: basta con hacer el ejercicio de buscar en cualquier texto dedicado a ello los tres términos juntos (invocación) y por separado (explicación) para ver que tienen mucho de exorcismo.

4. ¿Cómo están solventando los inconvenientes de la COVID-19 en las oposiciones y cursos del INAP ya iniciados?

Lo mejor que podemos. Los procesos selectivos se vieron afectados por el hecho de requerir concurrencia masiva y, en general, presencialidad. El estado de alarma y el confinamiento los entorpecieron, sin lugar a dudas. El gobierno suspendió los plazos administrativos con carácter general, y eso afectó a todos los procesos en curso; quizá se pudiera haber afinado más, pero la urgencia era otra y no estaba en manos del INAP modularlo. Algunos engranajes invisibles para el público se vieron también entorpecidos: los ejercicios escritos, por ejemplo, que pasan de un actor y de un sitio a otro para ser registrados, evaluados, verificados, etc., hubieron de pasar minicuarentenas (lo mismo que los libros de la biblioteca, por ejemplo, no podían ir de inmediato de unas manos a otras) que alargaban los plazos de ejecución. Las lecturas y ejercicios orales pasaron a hacerse por videoconferencia en delegaciones y subdelegaciones que no siempre estaban preparadas para ello, porque en todo caso no era su cometido, requiriendo un personal tan afectado como los opositores o más por las restricciones de movilidad y las vulnerabilidades de salud, con tribunales con competencias digitales desiguales… Y todo esto mientras el INAP daba también el salto a combinar teletrabajo y presencialidad con la mayoría de sus empleados. No voy a ocultar que algunos opositores –a contar con los dedos pero muy ruidosos en las redes sociales, y alguno hasta en mi blog o en mi correo electrónico– sólo vieron que las cosas no iban con la rapidez que ellos deseaban –es inevitable preguntarse si ese egocentrismo es lo que necesitamos en un funcionario público–, pero la generalidad lo comprendió y lo asumió, el INAP estuvo a la altura de las circunstancias y yo me siento satisfecho y orgulloso de cómo nuestros empleados y directivos han llevado los procesos tanto para la Administración General como para la local con Habilitación Nacional.

Recientemente hemos firmado un convenio con la Universidad Nacional de Educación a Distancia que nos va a permitir realizar de manera muy descentralizada las próximas pruebas, que afectan ahora a los cuerpos auxiliar y de gestión y al CSACE. Es conveniente por motivos de seguridad, restricciones a la movilidad y distribución en el territorio, pero plantea un verdadero reto organizativo y tecnológico, pues nuestros procesos son muy garantistas y, por tanto, muy formalistas, por lo que se precisan numerosas adaptaciones, y supone un coste económico notable para el INAP, aunque lo haga más económico, más cómodo y, sobre todo, más seguro y accesible para los opositores; en su momento evaluaremos la experiencia y haremos un balance coste-beneficio global.

5. Este verano el INAP ha organizado el Seminario UIMP "Las Administraciones públicas ante la crisis sanitaria", ¿cuáles son las conclusiones más destacables que se han extraído? 

El objetivo del seminario no era tanto extraer directamente conclusiones, menos aún llega al mismo con ellas, cuanto hacer una primera reflexión sobre la respuesta de las administraciones con cierta tranquilidad, la propia de un seminario de verano en contraste con el trabajo bajo presión de cada día, más aun de la vorágine que había sido la primavera, y con una perspectiva plural, plural en varios sentidos: desde distintos ámbitos de actuación, distintas administraciones y distintas opciones políticas. Se trataron, por tanto, muchas cuestiones y se publicará un resumen por parte de la UIMP.

Es ya un lugar común decir que ha sido (y, por cierto, sigue y seguirá siendo por algún tiempo) una prueba de resistencia para las administraciones, pero la afirmación se queda corta. Como se sabe, el concepto de prueba de resistencia (stress test, algunos dirían prueba de esfuerzo) proviene de la banca, a la que se le exige regularmente desde la crisis de 2008. Pero las instituciones financieras responden (simulan responder, para ser exactos), a una serie de supuestos que podrían alterar su  equilibrio: una recesión de tal o cual profundidad, un aumento del desempleo en tal o cual porcentaje, un huracán destructivo, etc. Las administraciones públicas, sin embargo, no tenían idea de que esta pandemia pudiera suceder (quiero decir antes de que comenzase, pues otra cosa es lo que supieron o quisieron ver, aquí o en cualquier otra parte, entre el estallido de la pandemia en Wuhan y la llegada a las puerta de cada uno), no llegaron con supuesto alguno y, desde luego, no se trataba de hacer simulaciones. 2020 debería ser para las administraciones públicas, en términos de previsión y prospectiva, lo que 2008 fue para las instituciones financieras. La pandemia puso a prueba al conjunto del Estado y, si no las soluciones, al menos nos ha dado claras indicaciones de dónde estaban y dónde están los problemas. No tenemos todavía las respuestas, pero sí creo que la pandemia nos ha planteado una serie de preguntas importantes, estratégicas, casi existenciales, y eso es bueno porque obliga a dedicar la atención a lo que realmente importa.

Desde la perspectiva del INAP no voy a referirme a aspectos muy importantes como la sanidad, la educación o el empleo, sino sólo a algunos, pocos, de los que tienen más relación con las funciones que nos son propias, es decir, con la función pública y con el Estado, la administración y la gestión públicas en general. Lo primero es que vivimos una era de riesgos globales y sociales, como rezaba el título de otro seminario organizado por el INAP a finales de julio, en la que el Estado, un Estado fuerte, con instituciones fuertes, resulta imprescindible. La pandemia fue un riesgo global, venido de fuera, que disparó todos los riesgos sociales que ya estaban dentro.No podemos más que lamentar que, en la primera potencia mundial, un presidente atrabiliario hubiera cerrado tres meses antes de la pandemia el proyecto PREDICT, justamente dedicado por un decenio a entender, predecir y prevenir las zoonosis y que contaba con un buen bagaje sobre decenas de coronavirus muy parecidos al que hoy nos asola. En el ámbito interior hemos vivido la capacidad y la dificultad en la respuesta, incluidas insuficiencias e inadecuaciones, carencias y errores, de los principales servicios del Estado del Bienestar: salud, educación, asistencia social, desempleo.

La segundo es la urgencia de la transformación digital, a la que, por cierto, también habíamos consagrado un encuentro propio a finales de julio (todo está disponible en la web y las redes sociales del INAP). En este aspecto, la prueba lo fue para todos, quizá muy especialmente, entonces y ahora, para las instituciones educativas, pero también para los empleadores públicos y privados, dentro de éstos para los más centrados en actividades administrativas y, por tanto, para todo tipo de administraciónes públicas. El aspecto más visible y  popular, precisamente estos días en candelero, fue y es el salto, entonces muy improvisado pero bastante exitoso, al teletrabajo. Pero no menos importante es la interfaz entre las administraciones y los administrados, en algunos aspectos bastante avanzada (las ventanillas electrónicas, en general) y en otros francamente mejorable (la identificación, por ejemplo). Y, por cierto, la capacidad de producir datos fieles, homogéneos y prontos a escala nacional y de cualquier nivel territorial, por ejemplo sobre contagios, morbilidad y mortandad, cuya insuficiencia puede haber sido la más visible, o sobre las condiciones de (des)escolarización, una carencia flagrante.

Lo tercero –y con esto termino, o parecerá otro seminario– es la gobernanza, es decir, la distribución de la responsabilidad y la capacidad de decisión entre los distintos niveles y entre los distintos ámbitos, territoriales o funcionales, de gobierno. No sólo lo más obvio, la colaboración entre el gobierno de la nación, los de las comunidades autónomas y los de las entidades locales, sino también entre territorios limítrofes, entre servicios públicos concurrentes y, en ciertos casos, con organizaciones de la sociedad civil. Creo que el gobierno ha hecho un importante esfuerzo en ese terreno, y en particular este ministerio y  su ministra, que ha puesto gran énfasis en desarrollar y avanzar en la cogobernanza, es decir, en una gobernanza colaborativa, pero no hay  duda de que queda mucho por aprender, por debatir, por acordar y por hacer, ni de que ello resulta vital para el futuro del país.

6. Una de las funciones encomendadas al INAP es la selección de los Secretarios, Interventores y Tesoreros (FHN), ¿cómo se podrían mejorar los procesos selectivos y hacerlos más eficientes? ¿Cómo valora a este colectivo y las funciones que desempeña en las EELL? 

Son dos preguntas, y la primera ya requiere una respuesta en varios niveles. En lo inmediato estamos preocupados por la seguridad en la realización de esas pruebas y me gustaría, en todo caso, que pudiésemos agilizar el proceso y reducir así su duración. En una perspectiva de medio alcance, tenemos con estos cuerpos y con sus mecanismos de selección idénticos problemas que con cualesquiera otros: primero, lo que suele llamarse –aunque, personalmente, no me gusta nada la expresión–, captación de talento, es decir, atraer a los titulados recientes en las especialidades que precisa la administración, atraer a los mejores y atraer una muestra diversa, libre de sesgos territoriales, de clase, de género, étnicos, funcionales…; segundo, cuando llega la hora de la selección, aproximar más los contenidos y los procesos de ésta a las necesidades reales de las administraciones locales y a una evaluación por competencias. En un horizonte más amplio debemos repensar el conjunto de la función pública, de la carrera funcionarial, y también de esta sección de la misma, de la cuna a la tumba, es decir, desde las primeras manifestaciones de interés hasta el abandono de la vida activa. Más allá de una política general de transparencia y apertura, es para esto que el INAP se ha embarcado en un proyecto de inventariado, recopilación, enlace y disponibilización de los datos de que disponemos, y de análisis de los mismos, para lo que esperamos contar con el apoyo de la comunidad académica; confío en que, a medio plazo, esto nos ayude mucho a mejorar y a innovar, disruptivamente si es necesario, ese ámbito de la función pública, lo mismo que otros.

En cuanto a la segunda pregunta, cómo valoro a ese colectivo, me temo que cualquier respuesta suene a retórica complaciente, o a ganas de agradar, pero… Permítanme una comparación quizá un poco rara. Como ciudadano y como profesor, ya con muchos años a la espalda, cada día me llama más la atención como cualquier indignado puede aventurarse en cuestión de segundos a cuestionar la veracidad de unos datos estadísticos o el ajuste a la ley de una sentencia, sencillamente, simplemente porque no le gustan o porque no le dan la razon. Cuando pasa eso en una conversación intento recordar a mi interlocutor, o en clase a un alumno, que está hablando de gente a la que debería presumir al menos tan honesta como él, que saben mucho más que él y que, además, no están solos sino muy acompañados y a la vista. El caso de los FHN puede ser muy parecido cuando forman parte de grandes ayuntamientos como los de Madrid, Barcelona y otras grandes ciudades, pero, como ustedes saben mejor que nadie, en miles de municipios son la única persona, incluso un funcionario en varios municipios,  que está en condiciones de informar y garantizar el conocimiento de las exigencias, las restricciones y las oportunidades de la ley, el proceso debido, etc. Esto es tanto como decir que son la primera instancia del derecho y del Estado, en condiciones laborales no siempre óptimas y en condiciones políticas a veces difíciles, y que de su buen hacer depende en gran medida el de los entes locales y su valor para la ciudadanía.