9 ago. 2019

Innovación educativa: en objetivos, en procesos y en abierto



Mi tribuna en Cuadernos de Pedagogía 500, julio de 2019
La innovación exige hoy desplazar el eje de la enseñanza al aprendizaje, a la estructura profunda de la institución escolar y la experiencia del aula. Abordar el producto y el proceso, apostar por la eficiencia en vez de la demanda inagotable y a menudo ineficaz de más recursos y abordarse de manera abierta y colaborativa con otros actores institucionales y profesionales.
¿Qué es la innovación? Innovar no es inventar, pues la mayoría de los inventos carecen de uso práctico, o tardan en encontrarlo (son soluciones en busca de un problema). Tampoco es generalizar con éxito una innovación ya probada; esto es difusión, quizá reforma. La innovación está a medio camino. Una definición económica clásica es: un cambio en la función de producción. Una función de producción es, por ejemplo, que un metro cuadrado de tierra, agua abundante y unos ligeros cuidados produce, en tres meses, hasta 10 kg. de tomates; o que un profesor y 20-30 alumnos en un aula, con la tecnología habitual, producen, como media, tres cuartos de éxito en la enseñanza obligatoria.
Una distinción igualmente clásica separa las innovaciones de producto y las de proceso, aunque muchas sean ambas cosas. El primer tomate cultivado en los Andes, o luego sus numerosísimas variantes por el planeta, fueron innovaciones de producto, aunque de resultados diversos (algunos deliciosos, otros no tanto); rotación y barbecho, pesticidas, invernaderos y goteo, hidroponía, etc. han sido de proceso, con el resultado de que hoy se alcanzan hasta 80 kg. La introducción en la escuela de la lectura y la escritura, el cálculo, las lenguas vernáculas, etc. fueron de producto; la lectura silábica, la ‘matemática moderna’, el método de casos o los talleres modelo Naciones Unidas son de proceso.
Resultado de imagen de cuadernos de pedagogia 500En el contexto educativo actual necesitamos innovaciones espectaculares tanto de producto como de proceso. Si el producto de la escuela son los conocimientos, habilidades, competencias, etc., expresados en el currículum, piénsese de dónde vienen las que hoy dominan la vida escolar. La lectoescritura era necesaria para la reforma religiosa (leer la biblia) y el Estado nación (lengua vernácula) y la imprenta, que también la hizo viable, y el cálculo se tornó necesario por la expansión del mercado. En definitiva, la escuela debía preparar a los individuos en los interfaces con su nuevo entorno. Un mundo que ya es global requiere ante todo la lingua franca (el inglés), mientras no termine de solucionarlo Google, pero también conocimiento global, tolerancia y reconocimiento de la multiculturalidad, formación en valores humanos, etc. El entorno digital requiere alfanumerización, comprensión computacional, conciencia de la ciberseguridad, saber distinguir, ponderar y contrastar la información…; un mundo que cambia tan rápido pide flexibilidad, adaptabilidad, resiliencia, creatividad… Se precisa menos saber sumar y restar kilogramos, litros o hectáreas, como aprendió en el aula mi generación, y más saber interpretar estadísticas y grandes números para entender algo alrededor.
Por otra parte, los cambios en el reclutamiento y en la orientación de la educación, que hoy queremos universal desde la primera infancia hasta los dieciocho o más años, inclusiva, con el máximo éxito, a la vez que cobramos conciencia de los nuevos problemas de seguridad, privacidad, autoestima, etc. en el nuevo entorno digital y reticular, nos llevan, creo, a asumir desde la escuela (no en lugar de la familia, sino en espacios a los que ésta no llega), de nuevas funciones de cuidado y tutela de los menores, más allá de la mera custodia. 
No menos necesario, sino más, es innovar en los procesos. El paradigma del aula tradicional: un profesor, un grupo homogéneo, un espacio rígido, actividades y ritmos uniformes ya no se sostiene. Lo que permitió escolarizar a muchos algún tiempo y a algunos mucho, no vale para todos todo el tiempo –y aquí no sólo engañamos a otros, sino también a nosotros mismos. Los alumnos que antes eran etiquetados como inhábiles y excluidos y ahora queremos incluir y llevar al máximo de sus posibilidades, no lo aceptan. La generación que accede a internet en cualquier momento y lugar no puede creer ya que lo que le ofrece el aula valga lo que le exige a cambio. Por añadidura, una buena educación escolar no se puede escalar ad infinitum, reduciendo sin fin las ratios además de los horarios o los años de servicio, ni hace falta. En los próximos años veremos innovaciones cada vez más profundas en la estructura básica de la vida escolar (espacios, tiempos, secuencias, evaluación…) y esfuerzos crecientes por organizarla en torno al aprendizaje, no a la enseñanza, valiéndonos para ello, además del profesor (que será menos transmisor de contenidos y más diseñador de entornos, situaciones, experiencias y procesos), con el uso de otros recursos (colaboración entre pares, tecnologías interactivas, recurso a la red y la comunidad, enseñanza y colaboración en línea…).
No menos común es distinguir innovación cerrada, que nace y queda en un recinto, típicamente una organización o un grupo profesional (como escuela y profesorado), y abierta, cuando nace y progresa distribuida entre organizaciones y grupos y es compartida. La tradición escolar y docente es la primera, pero muchas ideas, incluidas algunas de las mejores, sobre el aprendizaje vienen hoy de otras entidades (empresas, ejércitos, ONGs) y grupos (informáticos, arquitectos, comunicólogos…), y hay que aprender de ellos y a trabajar con ellos.

23 jul. 2019

Parece de cajón, pero no lo es (una coalición PSOE+UP)

En la historia interminable de las actuales negociaciones entre PSOE y Unidas Podemos para la investidura, se antoja intuitivo que, si son imprescindibles los votos afirmativos de dos grandes partidos (más un racimo de pequeños), lo lógico es que éstos pacten un programa, más próximo al mayoritario, y se repartan las carteras ministeriales y otros cargos de acuerdo con su peso en escaños. Sería razonable también, aunque no imprescindible, cierta desproporción a favor del socio mayoritario para favorecer la coherencia y la estabilidad, que en política son bienes en sí mismas (el mismo motivo que se esgrime para las circunscripciones territoriales, las reglas tipo d’Hont o las primas al ganador), o simplemente porque suele ser el que tiene otras opciones. No lo es tanto que el socio minoritario quiera una representación proporcional al voto y no a los escaños (eso vale para una coalición electoral, pero no parlamentaria), y es deshonesto que quiera obtener un sobreprecio porque su apoyo es justamente la gota que falta (como en La Rioja, donde UP impidió la investidura por no haber conseguido 3 de las 8 consejerías, el 38%, con, 2 de los 17 escaños de la coalición, el 12%). Con pequeñas variantes, esas reglas de proporcionalidad suelen regir, por ejemplo, en el interior de los partidos o en las empresas de capital social (por acciones).
Pero la política es un poco más complicada, por suerte, al menos en democracia. Conviene hacer cuentas no sólo en el interior de la potencial coalición gobernante, sino también entre el conjunto de los gobernados. En el Barómetro de mayo de este año, el CIS preguntó a una muestra representativa de la ciudadanía dónde ubicaban a los partidos en una escala de izquierda-derecha en la que los respectivos extremos serían 1 y 10, dónde se ubicaban personalmente a sí mismos y qué habían votado en los últimos comicios nacionales. Si nos limitamos a los partidos nacionales y los ordenamos en este mismo sentido, los resultados están en la Tabla 1.
Tabla 1
UP
PSOE
C’S
PP
Vox
Ubicación por ciudadanía
2,3
4,0
7,0
8,0
9,4
Autoubicación de sus electores
2,7
3,5
5,7
6,9
7,5
Distancia al ciudadano medio
1,8
1,0
1,2
2,4
3,0
Escaños obtenidos en 2019
42
123
57
66
24
Las cifras cobran sentido cuando se comparan con la autoubicación del conjunto de la ciudadanía, que está en un valor de 4.62, moderadamente en la izquierda (el punto medio entre 1 y 10, ya que no hay 0, sería 5.5). Nótese, aunque sea como una glosa anecdótica, que la ciudadanía en su conjunto sitúa al PSOE en la izquierda algo más cerca del centro, o menos a la izquierda, de lo que lo hacen sus electores, a Unidas Podemos más cerca de la extrema izquierda de lo que lo hacen sus votantes y a todos los partidos de centro-derecha o derecha más a la derecha de lo que lo hace su base electoral (particularmente a Vox). En definitiva, una tendencia a demonizar al adversario de la que sólo parece salvarse como partido el PSOE y que se da más entre los votantes de la izquierda (incluidos los del PSOE) que entre los de la derecha.
¿Qué indicador es mejor para ubicar a cada partido: el que ofrecen sus propios votantes o el que le adjudica el conjunto de la ciudadanía? Ninguno es perfecto, podrían argumentarse ambos y las diferencias son de distinto grado y pueden seguir distintas lógicas, pero aquí optaremos por lo más sencillo, que es ubicar a cada partido donde lo hace la ciudadanía agregada. Primero porque así percibirá la mayoría su presencia en el gobierno y su posición frente al mismo y, segundo, porque simplifica el cálculo sin merma aparente.
Comparemos ahora la orientación de hipotéticos gobiernos con la del conjunto del electorado. Antes, incluso, de ir con las coaliciones, es de señalar que, de haber un gobierno monocolor, un gobierno del PSOE sería, además del más factible por su peso en escaños (35%), el más próximo al posicionamiento del español medio, apenas a 0,6 puntos de distancia (máximo 9, recuérdese, y mínimo 0), lo que, como enseguida se verá es una distancia muy soportable. La Tabla 2 muestra ya la ubicación de las posibles coaliciones y su distancia con el conjunto del electorado (o con un hipotético ciudadano medio).
Tabla 2
Gobierno
Escaños
Ubicación
Distancia
PSOE
123
4,0
0,6 a la izda
PSOE+UP
165
3,6
1,0 a la izda
PSOE+C's
180
5,0
0,4 a la dcha
PSOE+C's+UP
222
4,4
0,2 a la izda
PSOE+PP
189
5,4
0,8 a la dcha
PP+C’s
123
7,5
2,9 a la dcha
PP+C's+Vox
147
7,8
3,2 a la dcha
La ubicación de cada hipotético gobierno de coalición es la media de las ubicaciones de los partidos que lo forman ponderada por sus escaños (por la proporción de los escaños de cada partido sobre el conjunto de los escaños de la coalición). Así, por ejemplo, en una hipotética coalición PSOE-UP, el PSOE, con 123 escaños, tendría un peso y una influencia casi triples que las de UP: no sólo carteras, cargos, presupuesto y otras entidades discretas susceptibles de ser fraccionadas y repartidas, sino también en cuestiones modulables y pactables peo indivisibles como el programa, las políticas generales, la comunicación pública, etc. Lo que encontramos enseguida es que tal coalición se situaría más lejos del centro de gravedad, aunque no mucho: 1,0 puntos. Pero estaría más lejos que una colación PSOE-Ciudadanos (a 0,4 puntos), sensiblemente más que una coalición tripartita PSOE-C’s-UP (a 0,2), incluso a más distancia que una coalición PSOE-PP (a 0,8). Todo esto resulta fácilmente comprensible: si el PSOE está ligeramente a la izquierda del español medio y Ciudadanos está ligeramente a la derecha, y además tiene más escaños que UP, esta coalición sería preferible en todos los aspectos desde el punto de vista agregado del electorado; si, partiendo de la ubicación del PSOE, un gobierno se moviera algo a la derecha por la influencia de C’s y algo (pero menos) a la izquierda por la de UP, el resultado estaría más cerca del óptimo en relación con la ciudadanía agregada; un gobierno PSOE-PP, en fin, reuniría a los dos partidos mayoritarios, por lo que difícilmente iba a estar muy lejos del centro de gravedad, aunque dejase a muchos enfadados en la izquierda de la izquierda, la derecha de la derecha y el centro del centro.
En democracia, hay varias conclusiones obvias. La conclusión cero es que cualquier fórmula razonable gira en torno al PSOE, no sólo por sus resultados en escaños, casi doble que el segundo e igual a la suma con el tercero, sino por su centralidad en el arco político (incluso por su moderado izquierdismo, ya que el conjunto de la ciudadanía también se inclina hacia ahí). Nada, ni a su izquierda ni a su derecha, podría sumar mas votos sin los socialistas que con ellos, y una coalición-pinza puede funcionar, y todavía es muy posible que lo haga, para impedir la formación de gobierno y forzar nuevas elecciones, aunque para algunos de sus socios puedan resultar suicidas, pero de ninguna manera para formar gobierno. A partir de aquí, hay cuatro conclusiones más sobre las posible coaliciones.
La primera es que el gobierno ideal sería una coalición de PSOE, Ciudadanos y Podemos, tal vez difícil de gestionar pero la más próxima al elector medio en 2019, apenas a 0.2 puntos del centro de gravedad. Esto ya se intentó tras las elecciones de 2016, pero fue imposible por la prepotencia aventurera, sectaria y electoralista de Podemos, y el fiasco trajo como consecuencia la recuperación de la derecha; hoy es inviable por el no cerrado de Ciudadanos, convencido de que su futuro está en competir por el electorado del PP, pero, si así no fuera, estaría por ver si Podemos no volvía por sus fueros. La convivencia entre C’s y UP sería difícil, pero podrían confluir en la demanda de una reforma del sistema electoral y otros elementos del “régimen del 78”, y su contrapeso recíproco podría, paradójicamente, ser un elemento de equilibrio para un gobierno tripartito.
La segunda es que la siguiente mejor opción sería una coalición PSOE-Ciudadanos, a 0.4 puntos por la derecha del centro de equilibrio, hoy factible porque la suma de los resultados de ambos ya arrojaría mayoría absoluta y sería la coalición más próxima al elector medio: C’s, cuya principal seña de identidad era la resistencia al nacionalismo secesionista, deberá explicar más temprano que tarde por qué ha dinamitado la vía que más fácilmente podría haber permitido ya un gobierno que pudiera prescindir de éste para la investidura.
La tercera, que gustará a pocos, es que la siguiente opción, antes que una coalición de izquierdas, de progreso o como se quiera llamar, sería la coalición PSOE-PP, algo más alejada del elector medio, a 0.8 puntos por la derecha, pero con mayoría suficiente para no depender de socios oportunistas. Gustaría a pocos, quiero decir, de los habituales indignados, los que desde la izquierda identifican a toda la derecha con Vox y a Vox con el fascismo, o los que desde la derecha presentan a la izquierda como eterno rehén de Bildu, etc. Dada la tradicional polarización de la política española, así como los riesgos de que fuera vista como una alianza sin principios del “antiguo régimen”, el último estertor del bipartidismo, sería problemática, y con seguridad “inaceptable” para buena parte de sus respectivas bases, pero no distinta de las alianzas entre democristianos y socialdemócratas en Alemania y otras grandes coaliciones en momentos de crisis.
La cuarta y última es que una coalición PSOE-UP, además de ser insuficiente y forzar al PSOE a buscar el apoyo o la no resistencia de algún otro partido (lo que quiere decir a su derecha, donde resulta más difícil precisamente por ello, o entre los nacionalismos y otros particularismos que no dudarán en exigir un precio oportunista), se sitúa más lejos del centro de gravedad que cualquiera de las anteriores y que un gobierno monocolor. La distancia no es ni mucho menos insalvable (1 punto por la izquierda) y es casi indistinguible de la que supondría el antes mencionado “gobierno de concentración” (0.8), pero ahí está y, a diferencia de este caso, no tendría fuera dos focos de oposición que hasta cierto punto se anulasen mutuamente sino un sólo, un bloque de derechas (incluida parte del nacionalismo, que también lo es en el sentido más tradicional), hoy con el riesgo añadido de estar dividida entre dos partidos, PP y C’s, que compiten ferozmente entre sí por representar a toda la derecha y que se esfuerzan por recomprar el espacio de Vox.
Una conclusión adicional, el corolario de las tres primeras, es que el pluripartidismo no ha traído lo que prometía sino todo lo contrario. En 2016 fue P’s quien hizo imposible una coalición con PSOE y C’s; ahora es C’s quien dice no desde el principio a estos dos posibles socios (y temo que, si no fuera C’s, sería P’s quien dijese no a un tripartito con “el partido del Ibex”, “marca blanca del PP”, o incluso aquellos iluminados socialistas, pocos pero veloces, que se apresuraron a cantar “¡Con Rivera no!”, en la misma noche electoral). La evidencia, aun paradójica, en el nuevo pluripartidismo es que los nuevos actores, C’s y P’s (hoy UP) no son menos partidistas y electoralistas que aquellos a quienes acusaban de tales, sino igual o más, empeñados como están en sus batallas dentro de cada uno de los dos presuntos grandes bandos, en los que siguen inmersos mientras España se ha ido moviendo al centro.
En estas circunstancias se comprende a la perfección el esfuerzo del PSOE por desdibujar la participación de Podemos en una coalición, aunque el resultado sea dudoso. Un esfuerzo en el que todo vale: evitar su presencia en el gobierno, reducirla a ministerios secundarios, vetar los nombre más significados… Si se añade la complacencia de Podemos con los nacionalismos (aunque se limite formalmente a la autodeterminación o a la consulta en referéndum), que tiene a éstos particularmente entusiasmados con su llegada, se entenderá que esa coalición puede satisfacer a los amigos, pero también crear o despertar a los enemigos. Las coaliciones se hacen para sumar, pero a veces pueden restar.
Una buena proporción de los lectores iniciales de este texto es probable que no haya llegado hasta aquí, impacientada por estas cuentas que parecen no contar con lo más importante: qué políticas, qué programas (“¡programa, programa, programa!”, en versión moralizante), qué posicionamiento en la divisoria izquierda/derecha. Pero de eso, precisamente, se trata. Sin duda hay muchas maneras de entender la democracia, pero yo destacaría, aquí, dos. La primera es la mera renuncia a la violencia. The ballot or the bullet!, clamaba Malcolm X. Un dicharacho muy popular explica que la democracia consiste en contar cabezas en vez de cortarlas. O sea, si tenemos los votos suficientes, o más bien los escaños (gobierno de la mayoría), podemos hacer lo que consideremos conveniente dentro de los límites del respeto a la ley (Estado de derecho) y sin coartar el derecho a la crítica (respeto a las minorías), hasta la siguiente ronda electoral, que dará a los demás la oportunidad de hacer otro tanto (alternancia). Hay incluso un punto de honor en cumplir todo lo que se prometió en el programa (ser fiel al electorado) y no apartarse del mismo (no traicionarlo, no incumplir). En resumen, gobernaremos como nos permitan los límites establecidos, que son los de la ley y las diversas exigencias de mayoría simple, absoluta o cualificada, lo mismo con el 51% de los escaños que si hubiésemos obtenido el 100%. Por supuesto que esto es plenamente legítimo, además de legal, pues al final del día hay que decidir una u otra vez, pero no es lo mismo como resultado final, tras la eventual búsqueda infructuosa de acuerdos y compromisos, que como posición de principio.
Como principio cabe también interpretar la democracia como un diálogo, un sistema de gobierno para todos y con todos, hasta donde sea posible. Quienes vivieron el primer gobierno socialista recordarán la distinción de Alfonso Guerra entre los “ministros del partido” y los “ministros de Felipe González”; Guerra se reivindicaba parte de los primeros, mientras que los últimos, en general más moderados, levemente más a la derecha, podían considerarse el puente tendido de González para ser y parecer el presidente “de todos los españoles”. En el llamado régimen bipartidista, los dos grandes partidos nacionales, PSOE y PP, tenían por fuerza que aproximarse al centro para ganar la mayoría y no les resultaba difícil arrastrar a los extremos, tanto si los tenían dentro, como el PP (resulta irónico que se escandalicen hoy tanto con Vox quienes ayer condenaban al PP por tener fachas dentro: ya están fuera, ¿no era eso lo que querían?), como si estaban fuera, como el PCE y luego IU contiguos al PSOE (el precio de esto fue, en su momento, la pinza Aznar-Anguita contra González). En un régimen ya no básicamente de bipartidismo sino más plural, o más fragmentado, con al menos cuatro partidos con un peso electoral y parlamentario significativo y, por consiguiente, más opciones de coalición mayoritaria entre el centro y los extremos, como las que antes vimos, se plantea una sencilla disyuntiva: ¿es mejor coalición la que más se acerca al punto de encuentro, o de menor desencuentro, o la que reúne a los hermanos separados, a los nuestros, lo que en la cultura política española todavía significa o la derecha o la izquierda, las alineaciones tradicionales de la segunda mitad del XIX y la primera del XX y de la trágica guerra civil?

Estamos aprendiendo ahora que la Constitución debería prevenir e impedir situaciones de parálisis como la actual, en la que resulta posible no sólo que no se pueda formar gobierno y haya que repetir elecciones sino que vuelva a suceder una y otra vez (como ya lo ha hecho: 2015 y 2019), lo que probablemente llevará a algún automatismo a favor de la minoría mayoritaria (como en las municipales) o a eliminar la obligación de convocar nuevas elecciones si no hay mayoría simple, para así obligar a los partidos a formarla. Pero también deberíamos aprender, en sentido contrario, que la ejecutabilidad (siempre que unos puedan y/u otros lo permitan) de cualesquiera resultados electorales no los convierte en la fórmula inevitable, ni mucho menos óptima, de gobierno. Cabe distinguir una cultura democrática orientada al consenso, al acuerdo postelectoral, de una orientada al voto, al resultado electoral. En la segunda, que es la nuestra, el consenso es invocado de manera ritual o para unos pocos “asuntos de Estado”, y no siempre, incluso cada vez menos, mientras que todos los demás son directamente encomendados a cualquier mayoría ejecutiva; en la primera, el máximo consenso es siempre deseable y debe ser buscado en todo momento, aunque al final haya que decidir en todo caso, y los resultados electorales no sólo muestran las mayorías posibles sino que ordenan jerárquicamente las potenciales coaliciones en relación con el centro de gravedad de la ciudadanía. Los extremos no suelen estar de acuerdo con esto, claro está: para Vox, de un lado, cualquier alianza activa o pasiva de PP o C’s con el PSOE sería alta traición, rendirse una vez más ante la izquierda; para P’s/UP, del otro, sería otro tanto o incluso peor. Unos y otros suspiran por llegar al poder ejecutivo, aun a sabiendas de que eso alejará al gobierno del centro de gravedad, porque viven convencidos de que, una vez que parte al menos de su política sea hecha realidad, el electorado verá la luz y comprenderá sus méritos, pero no parece que haya sido ese, sino todo lo contrario, el resultado para Vox tras las concesiones arrancadas al nuevo ejecutivo andaluz y ni para la nueva izquierda tras un mandato en los ayuntamientos de Madrid y Barcelona.

9 jul. 2019

Del pacto quimérico a compromisos razonables

(Resumen ejecutivo de mi paper para FEDEA. Texto completo. Nota. Presentación. Jornada)
El sistema educativo español vive las mismas tensiones que cualquier otro sistema nacional avanzado en torno a su adaptación a la era digital, la suficiencia y eficiencia de los recursos empleados en él, la tensión entre comprehensividad y especialización, la autonomía y responsabilidad de los centros y la redefinición de la profesión docente. Pero en el caso español se añaden tres fracturas muy arraigadas: entre escuela pública y privada o concertada, entre confesionalidad y laicidad, y entre la nación y las nacionalidades. A esto se suma la cultura nacional de las dos Españasmarcada de lejos por la idea religiosa y maniquea del bien y el mal (el pecado y la virtud: aplíquese a cada una de las disyuntivas mencionadas) y, muy de cerca, por la experiencia trágica de la guerra civil.
Todo ello provoca que, a pesar de una conciencia difusa de la necesidad de un acuerdo básico en un ámbito que  se considera de interés general, transgeneracional y estratégico tanto para la economía como para la ciudadanía; a pesar del rechazo declarado a los vaivenes legislativos, los posicionamientos partidistas, los conflictos de intereses o la carencia de un horizonte cierto; a pesar de las inefables declaraciones retóricas de todos los actores a favor de un pacto con más o menos adjetivos grandilocuentes, dicho pacto nunca llegue, como en un eterno ciclo de Sísifo en el que largos y pesados trabajos se despeñan siempre en un mero instante. Como muestra, los dos últimos intentos: el del ministro Gabilondo y el de la Subcomisión del Congreso en 2107-18.
De ello pueden aprenderse dos lecciones. La primera es que no habrá pacto mientras cada cual pretenda imponer sus líneas rojas y, si lo hay, no valdrá de nada si se limita a lo que nos une, es decir, a lo que no necesita pacto alguno. Hacen falta, por el contrario, compromisos en los que acercamientos o cesiones limitadas sirvan para elaborar un consenso razonable, que sin ser plenamente satisfactorios para nadie sean aceptables para todos (o casi todos, pues siempre habrá quien viva de la discordia); en otras palabras, hay que llegar a compromisos, a soluciones de compromiso que aseguren la convivencia y la cooperación sin pretender vencer sin convencer, ni convencer a la mitad más uno para vencer a la mitad menos uno.
La segunda es que los numerosos asuntos de trascendencia que precisan de un acuerdo pueden ser demasiadas cuerdas para un violín. Cualquiera de los temas que hemos mencionado refleja una divisoria social específica, aunque en parte se superpongan. También en parte lo hacen las líneas rojas, pero sólo en parte, pues en lo demás se multiplican. Lo cual quiere decir que resulta punto menos que imposible llegar a un acuerdo que no haya alguien dispuesto a dinamitar porque no respeta su particular línea roja. O sea, que sería más prudente y más fructífero trabajar por compromisos separados, unidimensionales, uno en torno a cada una de las viejas líneas de fractura. He aquí unas propuestas, expresadas de forma telegráfica:
Institucionalidad concertada. Centros públicos más transparentes en general y más responsables ante alumnos, familias y autoridades locales, y centros concertados sometidos a un reclutamento no selectivo.
Laicidad ecuménica. En la escuela, en todos los centros, se ha de ofrecer una enseñanza (objetivos, horarios y evaluación) laica, pero en su función de cuidado cabe añadir la formación religiosa que familias o alumnos elijan, respetando la ley y sin interferir en la enseñanza.
Ciudadanía plurinacional. El español y las lenguas exclusivas en las comunidades deben ser siempre vehiculares, sin que jamás una expulse a otra como tal, pero de manera ponderada que compense los desequilibrios sociales, si los hay. Las lenguas exclusivas podrán estudiarse en todo territorio nacional, tanto como permitan la escala o la tecnología.
Comprehensividad excepcionable. El objetivo de la institución es que todos sigan con éxito una enseñanza común, diversificada sin jerarquizarse. Pero familias y alumnos adultos podrán, debidamente informados, requerir una excepción hacia la capacitación profesional en el periodo obligatorio.
Crecimiento sostenible. La educación necesita y merece más recursos, especialmente después de la Gran Recesión, pero no para multiplicar sin más lo que ya existe, su eficacia menguante y sus costes crecientes. Es preciso, en contrapartida, innovar en tecnología, pedagogía y organización para alcanzar mayores niveles de eficiencia.
Autonomía transparente y responsable. La calidad de la educación se juega sobre todo en los centros, que deben tener autonomía pedagógica para realizar proyectos propios y ajustados. Pero ha de ir acompañada de la mayor transparencia, parte de la cual son la evaluación y rendición de cuentas.
Reforzar y revalorizar la profesión. Potenciar y reconocer la profesión docente pasa por mejorar su formación inicial (grado y máster), su proceso de iniciación (prácticum, “MIR docente”) y su formación continua, vinculando a todo ello la selección y la carrera. Sólo una buena formación y selección traerá la calidad y el prestigio deseados.
Un pacto por la innovación. La profundidad y el alcance de la innovación que el sistema necesita requieren un contexto acorde, que acompañe, apoye y proteja a los innovadores, para que podamos pasar de las experiencias heroicas a una epidemia generalizada. Este sí  es terreno para un pacto, pues no hay en él, a día de hoy, una fractura social.

1 jul. 2019

Se piden credenciales científicas a la innovación, pero no hay nada que fundamente el actual modelo dominante

Entrevista con Paloma Díaz Sotero en Actualidad Docente, 24/6/19
Mariano Fernández Enguita nos recibe en la antesala de la hiperaula que han diseñado en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense. La hiperaula es un proyecto de reconfiguración del entorno de enseñanza-aprendizaje como palanca de transformación educativa, ya que facilita, y propicia, cambios tanto en la labor docente, como en el rol del alumno. Lo dirige el propio Enguita, catedrático de Sociología que se reconoce empeñado en «entender lo que pasa, particularmente en educación, pero no sólo en educación». Consciente del bloqueo político que sufre la educación en España, su inquietud investigadora transita ahora mismo por los intrincados vericuetos de un pacto para la educación. Más bien «un compromiso», precisa, ya que implica «ceder». Él cree que es perfectamente posible y nos explica cómo.
P.– A estas alturas, ¿a usted qué le emociona en educación? ¿Qué le motiva?
R.– Salvo cuando era más joven, que me motivaba especialmente la política y cambiar el mundo con ella, lo que siempre me ha motivado, y lo que me motiva, es entender lo que pasa, particularmente en educación, pero no sólo en educación. Entender para hacer.
P.– ¿Y qué pasa en España para que los partidos políticos no hayan conseguido ponerse de acuerdo en una legislación básica sobre educación y para que la gestión educativa sea una lucha de fuerzas?
R.– Precisamente en lo que estoy trabajando ahora mismo es en esa idea del pacto en educación del que siempre se habla. Intento profundizar en ello porque me preocupa. Todos somos conscientes de que, si la educación es un instrumento de la sociedad, si puede ser conflictiva porque entraña cosas que afectan a nuestras creencias en un sentido o en otro, si trabajamos en ella con niños que van a vivir 80 años más, es conveniente que alcancemos algún tipo de acuerdo básico y que evitemos esos rifirrafes que se dan una y otra vez en torno a educación. No me gusta la palabra “pacto” porque un pacto vale para cualquier cosa. Entiendo que hay que hablar más de un compromiso porque se trata de ceder; no de ponerse de acuerdo con los que ya están de acuerdo. Lo que hay que hacer es llegar a compromisos con los que no piensan como tú. Necesitamos compromisos entre creyentes y no creyentes, entre los que quieren que la escuela contribuya a la educación religiosa de sus hijos y los que quieren que sea de todos, entre los que creen en la escuela concertada y los que creen en la pública. Y creo que es posible.
P.– ¿Cómo? Pongamos por caso la religión. ¿Qué solución le ve usted a que unos quieran quitarla y otros ponerla en el currículum?
R.– ¿Tú crees realmente que la gente creyente necesita que la religión sea una asignatura que esté en medio de la mañana y que cuente para la Selectividad? La gente necesita pensar que la escuela no va en contra de sus creencias, sino acorde con ellas, o que es un lugar donde sus hijos puedan recibir religión de acuerdo a sus creencias. Yo presidí un APA cuando mi hijo estaba en el colegio y pedí al cura de la parroquia del barrio que diera la catequesis en el colegio. ¿Por qué? Porque los padres tenían que venir a por los niños y cruzar una calle para ir a la catequesis, así que le pregunté: ¿por qué no vienes tú y das la catequesis aquí después del colegio? A mí no me gusta la catequesis. Pero, a ver, si tengo baloncesto en el colegio, ¿por qué no voy a tener catequesis? No quiero comparar la religión con el baloncesto, pero ¿cómo podemos tener baloncesto, y mindfulness, y no tener lo que para un sector de familias es esencial? ¿A quién le molesta? A nadie le molesta que a las 4:00 se hable de religión en el colegio, sea católica o musulmana, o lo que sea. Realmente no creo que los padres tengan interés en que la religión tenga que ser en horario lectivo. Hay terrenos de acuerdo…
P.– Otro tema que levanta ampollas políticas es el de la lengua vehicular.

R.– Ése es un asunto intratable en Cataluña, pero hay que matizar: intratable con el PDCAT o con ERC, pero la sociedad no quiere lo que ellos quieren; la mayoría de la gente quiere las dos lenguas, según las encuestas que hacen. Pon eso sobre la mesa, y pon señuelos: ¿por qué no ofrecemos en todos los colegios de España la posibilidad de aprender de catalán, o euskera, o gallego, o árabe… cuando lo quiera un grupo de 20? ¿Por qué no ofrecemos a todos la posibilidad de aprender aquello que tenga cierta entidad cultural?
P.– ¿Y cómo resolvería el problema que tiene la concertada y las familias que quieren concertada para sus hijos? Unos partidos quieren limitar su crecimiento, incluso estrangularla; otros quieren que se construyan más colegios o que se abran más aulas conforme a su demanda.

R.– Yo, si tuviera que construir la escuela desde cero, la haría toda pública. Los que dicen a menudo que hay mucha concertada en España, pues es verdad. Pero no se suele tener en cuenta dos cosas. Primera, que en todo caso la tendencia en todo el mundo es al crecimiento de la privada y hacia fórmulas que subvencionan la privada. Segundo, no se tiene en cuenta una paradoja, que es que en los países donde hay poca privada fue fácil que la escuela fuera pública porque la escuela religiosa ya era pública, ya que la religión era religión de Estado: por ejemplo, Reino Unido o Alemania. Es donde había donde había dos religiones, o donde había más distancia entre la religión y el Estado, donde se mantuvo con más fuerza la escuela privada. O miremos a EEUU: allí hay cierta cantidad de escuela privada porque la escuela pública era considerada una escuela protestante por los polacos, los griegos, los italianos, etc, que no venían del mundo protestante. Entonces ellos quisieron escolarizarse aparte. Todo esto es una respuesta a la primera parte del problema. La segunda parte es que la escuela pública no es tan buena como prometió y resulta que la concertada no es tan mala.
P.– Tampoco hay que vincular la concertada a la religión porque hay mucha concertada no religiosa.
R.– Por ejemplo, las cooperativas. Y también hay muchas escuelas religiosas en las que queda un cura, o una monja. O resulta que es una monja puntera en innovación. O vas a un público y te encuentras con un profesor que es peor que un cura… No podemos seguir funcionando con esa idea del bien y el mal. Y luego no podemos olvidar una cosa, y es que el tercio que va a la escuela concertada y a la privada no es cualquier tercio; es un sector urbano más educado, más rico, más activo políticamente. Así que midamos las batallas que queremos dar.
P.– Para quien no le gusta la concertada, limitarla no será la mejor solución, entonces.
R.– Aunque suene a eslogan, yo diría que hay que estatalizar más la concertada y la privada; regular mejor la composición del alumnado, sobre todo el reclutamiento. Para mí, el problema es ése. Y también hay que privatizar más la pública: hay que dar más autonomía a los centros, hacerlos más transparentes, más responsables y hay que hacer que el que lo haga rematadamente mal una y otra vez pague las consecuencias. En EEUU la fórmula charter se considera escuela pública: es una escuela pública que se ha encomendado a un grupo privado, y los sindicatos apoyan el modelo.
P.– En definitiva, que hay que admitir la realidad y mejorarla, no combatirla.
R.– A ver, yo prefiero escuelas públicas, aunque plantearía la carrera docente de otro modo, y creo que la escuela tiene que ser una institución pública con la fuerza que eso conlleva. Pero tenemos lo que tenemos, y lo que debemos hacer es mejorar los dos pies de esa escuela: más responsabilidad de la escuela pública, individual y de equipo, y más control de la comunidad; y en la concertada, más control del reclutamiento y de posibles casos extremos de adoctrinamiento. Pero, vamos, también hay adoctrinamiento a veces en la pública.
P.– Pero es muy difícil controlar el adoctrinamiento y legislar sobre ello.
R.– No. No es muy difícil. Si tuviéramos codocencia, el adoctrinamiento se desvanecería porque sería muy difícil que un profesor pudiera soltar diatribas sobre la gloriosa historia del pueblo de Cataluña sin que pudiera haber alguien al lado que dijera ‘te estás pasando’. Y lo mismo con la religión, o con la política, o con lo que sea. Cuando tú tienes dos personas, o tres, el profesor ya no habla ex cátedra.
bP.– Esto nos lleva a hablar, política al margen, del trabajo del profesor en el aula. Decía usted que lo que le mueve es entender qué pasa en educación. ¿Qué queda por entender? ¿Cuanto más se sabe, menos entendemos?
R.– En educación queda prácticamente todo por entender. Es un ámbito muy poco discutido. Se habla mucho, los profesores hablamos mucho y nos quejamos mucho de que todo el mundo habla de educación sin saber; pero, al mismo tiempo, hay una reflexión muy limitada. Por ejemplo, no sabemos hasta qué punto el aula tradicional ha funcionado como una caja negra; nadie se pregunta cómo funciona, igual que nadie se pregunta que hay detrás del frigorífico mientras los alimentos que saca de él estén fríos. Tenemos que reflexionar sobre el aula, sobre su arquitectura básica interior, o su arquitectura organizacional. Pensamos en el proceso educativo como si pensáramos en la radio: ¿el programa es bueno?, ¿o es malo?, ¿hay que poner más geografía?, ¿más de esto?, ¿o más de lo otro? Pero el proceso educativo no es un medio de comunicación, es un escenario de experiencia. No hay que preocuparse tanto del mensaje, sino de la experiencia.
P.– La investigación sobre educación está desvinculada de la práctica cotidiana del aula, igual que la mayoría de los docentes están desconectados de la investigación sobre educación. ¿Quién tiene menos ganas de acercarse?
R.– Muchas veces se ha entonado un mea culpa en la universidad de que lo que investigamos es irrelevante para cambiar la sociedad en la que vivimos y que tenemos poco contacto con la realidad y con sus profesionales. Pero en educación creo que el problema es más bien al revés. La docencia es una profesión muy amplia que no tiene una formación científica en el caso de Magisterio, donde sólo se dan pinceladitas de casi todo. Una de las cosas que me preocupa en educación es la cantidad de leyendas urbanas que circulan entre el profesorado. La formación científica del maestro en sentido amplio es muy débil y es clave para diferenciar las hipótesis de lo que está probado. Y la formación en educación del licenciado en otra cosa es muy débil también. Hay un gran elemento de distorsión, que es que los profesores son antiguos buenos alumnos; sobrevivieron bien en la escuela y van a reproducir el modelo porque, además, les parece bien. Y van a ser profesores de alumnos tan buenos como fueron ellos, pero también de otros muchos que no quieren saber nada de la escuela, abominan de ella, les parece que no es útil, les parece que están encerrados, y no los van a entender. Entenderlos requiere estudiar y profundizar; no sólo llegar allí, empatizar y charlar con ellos. Falta formación de base para ser profesor y, en general, en el profesorado.
P.– ¿Aquí, en la Facultad de Educación, ve que los estudiantes tienen voluntad de cambiar las cosas?
R.– Al profesor le gusta creer que va a cambiar el mundo; es muy profético y muy mesiánico. Pero la primera pregunta es si es capaz de cambiar lo que tiene al lado. Igualmente es muy dado a criticar, al Gobierno, a la OCDE, a la Administración…, pero a sí mismo se ve impoluto, puro; sólo quiere el bien de los alumnos…Pero también quiere volver a casa pronto y no tener clase por la tarde, tener vacaciones largas, jubilarse pronto… Es poco crítico consigo mismo. Lo digo con la convicción de que hay que cumplir aquella frase que estaba en el templo de Delfos que decía: “Conócete a ti mismo”. En educación es especialmente importante.
P.– A veces, en educación parece que algo se pone de moda y parece que hemos descubierto el santo grial, aunque luego llevarlo a la realidad de las aulas no es tan fácil y todo sigue funcionando como siempre. Y al cabo de unos años, otro santo grial. ¿Qué opina?

R.– La educación es un espacio tan amplio, que caben muchas modas, muchas filias y fobias que pasan rápidamente; igual que hay un sinfín de profesores que dicen “a mí, que inventen, que yo voy a seguir haciendo lo mismo”. Las modas expresan cierta ilusión, pero también encierran cierta superficialidad. Y lo otro, el no hacer nada distinto, indica el modo en que sobre todo el funcionario está apalancado. El profesorado, en su mayoría, es funcionario y está blindado, y tiene un público cautivo porque los alumnos no pueden dejar de venir al menos durante 10 años. Y se ha asumido como libertad de cátedra el derecho a decir o hacer cualquier cosa, tenga fundamento o no lo tenga; y eso es una profunda confusión. Lo tenemos muy fácil para resistirnos al cambio. Pero hemos llegado a un momento en el que hay una convicción generalizada de que esto no puede seguir así.
P.–¿Qué opina de la ilusión que está despertando la neuroeducación?

R.– Hay modas que entran muy fácilmente, como todo lo que tiene que ver con ciencias de la cognición. Recuerdo un artículo de Bruer, uno de los santos padres de la neurociencia, subtitulado «Un puente demasiado largo» y que venía a decir que aquella promete mucho, sí, pero de momento ofrece poco o nada de aplicación directa. Dejen ustedes que sigan estudiando neurociencia, a ver si los de psicología cognitiva son capaces de sacar algo de aquí y luego, que los maestros lean a los de psicología cognitiva. Hay varios pasos entre la neurociencia y el aula.
P.– ¿Hay que buscar  evidencias antes de dejarse embelesar por los cantos de sirena?
R.– Pero no hay que tener miedo a innovar y a experimentar. Precisamente lo que no tiene ningún fundamento es lo que hacemos todos los días: el aula típica, con su lección y sus exámenes. Eso jamás fue fundamentado. Nunca encontrarás una investigación, ni grande ni pequeña, que explique por qué los alumnos están alineados frente al profesor, por qué la enseñanza se divide por asignaturas, por qué se enseñan en sesiones de 45 minutos o de una hora, por qué se hace por cursos. No hay nada detrás de eso. La gente pide credenciales científicas a la innovación, pero no hay ninguna que respalde que sigamos como estamos. Es más, tenemos alguna evidencia anecdótica de que otros sistemas funcionaban mejor; por ejemplo, la escuela lancasteriana o monitorial, donde un profesor tenía hasta mil alumnos y los manejaba a través de los alumnos mayores o los más aventajados. Era más eficaz y más barata, pero se la cargaron porque no disciplinaba bien.

P.– ¿La escuela homogeneiza?
R.– No. La escuela establece un patrón común para heterogeneizar: para decir tú vales, tú no vales; tú puedes seguir estudiando y tú a aprender un oficio. La escuela nunca fue para hacer a la gente más igual.
bP.–¿En qué consiste la hiperaula? [Se lo preguntamos en la propia hiperaula que han diseñado en la Facultad de Educación y que ha impulsado el propio Enguita]
R.– El proyecto del hiperaula consiste en crear un espacio-tiempo abierto que no te condicione cómo debes dar la clase. Yo espero que el primer día que empiece a dar clase en esta hiperaula que tenemos aquí entre con un diseño, pero ese diseño cambie a lo largo del trimestre de acuerdo a la experiencia y a las propuestas de los alumnos. Nada está prediseñado; todo se mueve; el espacio se puede utilizar para un gran grupo o para que trabajen varios grupos; el alumno está menos atado y puede moverse; hay apoyo de tecnología, como pantallas táctiles y displays; puede haber una transición fácil entre lo analógico y lo digital: hay pizarras para escribir y dibujar, y una cámara lo capta y sube directamente al campus virtual. Le llamo hiperaula, no sólo porque sea grande, sino porque es un hiperespacio, porque es un entorno hipermedia y porque es algo muy rico en hiperrealidad. El curso que viene yo entraré aquí con otro profesor y dos grupos, que a veces manejaremos como un único grupo, o lo dividiremos en varios grupos más pequeños. Y el mero hecho de que las paredes sean de cristal y de que el interior se vea desde fuera, ya es mucho. La visibilidad impide que un profesor se ponga a leer el periódico mientras los alumnos hacen otra cosa.
P.– ¿La hiperaula implica codocencia?

R.– No tiene por qué. Pero al permitirte jugar con el espacio y con el tamaño del grupo de otra manera, hay muy pocos casos en los que la proporción idónea vaya a ser 1 profesor-30 alumnos. Si se trata de dar una lección magistral, mejor estaría con 300, que eso la hiperaula lo permite. Pero si toca trabajar en equipo, un profesor solo poco puede hacer; varios profesores pueden pasearse entre los grupos, uno puede hacer una cosa y otro otra. En general, en los sitios donde yo he visto que se producen estos cambios en el espacio, en Primaria y Secundaria, implican algún tipo de codocencia. ¿Qué te aporta la codocencia? Que uno sea senior y otro junior; que uno sepa más de una cosa y otro de otra; o abordar un proyecto desde dos especialidades, o que un alumno que tiene una mala relación con un profesor pueda ser atendido por otro compañero.
P.– Como en todos los trabajos, los egos chocan también en los colegios. No todos los docentes podrían trabajar con otros compañeros de manera cooperativa y, tal vez, tampoco generarían un buen ambiente de aprendizaje. ¿La codocencia es una práctica sólo para docentes que tengan buena química entre ellos?

R.– No creo en absoluto que dos profesores tengan que llevarse bien para hacer codocencia. Ése no es el problema. Hemos configurado la profesión sobre el modelo de un maestrito para todos los alumnos, y de ahí viene todo. De ahí vino lo de vamos a darle a cada maestro un curso, pero que siga siendo igual de autónomo a cuando estaba él solo. Luego le vamos a dar una asignatura, pero vamos a dejarle que siga siendo igual de autónomo que cuando las daba todas. El modelo es que un maestro es el propietario de su aula. Cuando tú eres el propietario de tu clase y ves a tus compañeros sólo en el claustro, pasan dos cosas: primero, lo más probable es que lo hagas mal porque tienes que hacer de todo a la vez y nadie puede hacer eso bien. Podrás ser más o menos hábil, más o menos carismático para interesar a los alumnos en tu asignatura, pero lo más probable es que te las veas y te las desees para salvar la situación. Sigues solo. Nadie te dice si lo haces bien o lo haces mal, si podrías hacerlo de otra manera; y no puedes recurrir a nadie; y si lo haces, se te ve débil o como mal profesor. ¿Para qué ves a tus compañeros en el claustro? Para repartir los recursos, para repartir los horarios, para repartir los grupos que nadie quiere…es decir, para vivir una situación de conflicto. Eso es lo que genera mala relación en las escuelas. Por eso los odios son peores en Secundaria que en Primaria, y peores en la Universidad que en Secundaria. Si no vieran a sus compañeros como alguien con quien competir, sino como alguien en quien apoyarse, las relaciones serían otras. Es verdad que luego hay gente más simpática y menos, más empática y menos. Yo, cuando he ido a visitar colegios donde se hace codocencia, he cogido a un profesor y le he preguntado qué tal, suelen decirme: “Al principio, pánico; luego, un alivio”. Porque es más fácil así.
P.– ¿En los centros en los que ha visto codocencia habían ampliado aulas y tirado paredes?
R.– Yo he visto, sobre todo, tres tipos de codocencia. Uno, en trabajo por proyectos: los alumnos tienen su aula y su profesor y salen de ella para hacer un proyecto con otros alumnos y otros profesores. Eso se ve cuando hay aprendizaje basado en proyectos tomado en serio. A lo mejor dura una temporada, unas horas cada día o a la semana. Se ve, sobre todo, en proyectos STEM y STEAM, y en Formación Profesional. Otro tipo de codocencia que estamos viendo ahora es cuando se juntan dos líneas y se tira la pared de en medio. Dos aulas divididas son menos espacio que dos aulas juntas; igual digo con la mayor convicción que dos profesores con 50 alumnos es una ratio mucho mejor que uno para 25.
P.– Aquí no valen las matemáticas, en el sentido de que no es lo mismo 1/25 que 2/50…
R.– Dos profesores juntos son mejores que por separado.
P.– ¿Y cuál es la tercera modalidad de codocencia que usted ha visto?
R.– Luego hay otro tipo de aulas abiertas, pero no de tirar el pladur y juntar dos clases del mismo curso, sino un modelo de aulas abiertas a todo el alumnado, que se dio más en los años 60 y 70, y de la que tenemos el ejemplo de la Escola da Ponte en Portugal. Allí no hay cursos. Hay grupos en un aula muy grande; los profesores van pasando por los grupos y cuando ven que un alumno ha alcanzado los objetivos de aprendizaje de ese grupo, pasa a otro grupo. Hay que tener en cuenta que en España la unidad fundamental  es el ciclo, no el curso; es decir, dos años, no uno. Hay que pensar que todos los años en Primaria entran alumnos que saben leer, y otros que no tienen ni idea, y se les trata igual. Se maltrata a los que saben.
P.– Hay quien dice que lo de juntar aulas está muy bien con alumnos disciplinados, pero irrealizable con alumnos disruptivos.
R.– Los alumnos disruptivos son producto de esas aulas en las que tienen que estar sentados mirando al profesor. ¿Quién quiere estar en esas aulas? Para querer estar ahí hay que tener un control del cuerpo, hay que tener una voluntad de disciplina, hay que dar un valor al profesor y querer tenerlo contento, hay que estar convencido de que eso es lo que tu familia quiere, hay que estar convencido de que, a cambio de eso, luego tendrás unos premios, o hay que vivir en un entorno en el que todos condenan que no te portes bien ahí. Las aulas que crean alumnos disruptivos son las aulas que tienen a los alumnos clavados al asiento cuatro horas. El simple hecho de poder girar mi silla y moverla me hace estar mucho más a gusto a mí, que soy un adulto y estoy aquí sentado porque quiero. En la hiperaula, hay mobiliario muy diferente y que se puede trasladar de un sitio a otro; damos por hecho que la gente es distinta y que no tiene que estar cuatro horas en la misma posición; tienes que poder moverte. Hay que tener cierta movilidad en el aula, al margen de que luego salgas a jugar y a correr. A mí me aterroriza cómo avanza el diagnóstico del TDAH en EEUU. Cuando voy a centros que han modificado el espacio del aula y han dado más movilidad a los alumnos, siempre pregunto por esos niños con tendencia a ser diagnosticados de TDAH y siempre me responden que están mejor que nunca.