6 may. 2019

Sócrates digital

¿Puede haber algo más dialógico, o más socrático, que el profesor en el aula o que el libro? ¡, el ordenador y el teléfono móvil, para escarnio propio y ajeno! Se suelen citar del Fedro las palabras con que Sócrates, según registra Platón, rechaza la escritura como recurso de aprendizaje porque “sólo producirá el olvido en las almas de los que la conozcan, haciéndoles despreciar la memoria”. No se podía ofrecer un flanco más vulnerable a la mirada actual: se reniega de la escritura (y, con ella, de la lectura) porque hace menos necesaria la memoria, el viejo maestro acomodado en la oralidad se resiste al aprendizaje basado en el texto, el libro es rechazado en aras de la memorización, el inmigrante textual Sócrates se planta ante el nativo textual Platón. Y así es: el primer ejemplo notorio de conservadurismo docente, el mismo filósofo crítico que no duda en atacar los fundamentos de la ciudad todavía lo hace menos en atrincherarse en los de su modo de vida y trabajo -¡qué decepción!
Pero hay una segunda parte del discurso de Sócrates a la que raramente se ha prestado la atención que merece: “Éste es, mi querido Fedro, el inconveniente, así de la escritura como de la pintura; las producciones de este último arte parecen vivas, pero interrógalas, y verás que guardan un grave silencio. Lo mismo sucede con los discursos escritos: al oírlos o leerlos crees que piensan, pero pídeles alguna explicación sobre el objeto que contienen, y te responden siempre la misma cosa. Lo que una vez está escrito rueda de mano en mano, pasando de los que entienden la materia a aquellos para quienes no ha sido escrita la obra, sin saber, por consiguiente, ni con quién debe hablar, ni con quién debe callarse. Si un escrito se ve insultado o despreciado injustamente, tiene siempre necesidad del socorro de su padre, porque por sí mismo es incapaz de rechazar los ataques y de defenderse.”
Busto de Sócrates (obra s. I)

Todo indica que Sócrates piensa de nuevo en sí mismo, que como gran conversador y polemista sí sabe con quién hablar y con quién callarse (lo haga o no), así como rechazar los ataques y defenderse, lo que no podrían hacer por sí mismos sus escritos, de haberlos, ni han podido hacer sus diálogos transcritos, como éste (ni de Platón, en su día, ni de mí ahora, por ejemplo). Lo que interesa aquí, sin embargo, lo que interesa al aprendiz, y por ello a todo educador que tenga en mente algo más que a sí mismo, es la primera mitad de la cita: si se interroga a la pintura o a la escritura sólo pueden guardar un grave silencio. Es posible que con ello se busque o se logre hacerlas más atractivas, como sucede con las figuras enigmáticas en la pintura (la Mona Lisa, p.e.) o las de doble sentido en la literatura (Don Juan Tenorio, p.e.), pero sería difícil de defender para el aprendizaje y la enseñanza.
Es lo que hay, no obstante. Si el aprendiz, el alumno, quiere ir más allá o profundizar en algo, la respuesta implícita en el silencio del libro es: “Eso no entra en el programa.” Si necesita que se le explique lo que libro explica o se cree que explica, pero de otra manera, su silencio podría interpretarse así: “Ese no es mi problema, búscate la vida.” Si está en desacuerdo y quiere un mayor contraste de ideas, el silencio habrá de leerse como rechazo o indiferencia ante cualquier idea no establecida en sus páginas y cualquier discusión al respecto. Sería bonito poder decir que todo lo que falta en el libro lo pone el maestro, pero bien sabemos que pocas veces es así (¿cuántas veces oímos, como alumnos: “Eso no entra”, “Ya llegaremos”, “El próximo curso”, etc.?). Primero, porque son legión los que, lejos de ir más allá del programa o el libro de texto, se escudan en ellos o incluso en una versión reducida de los mismos. Segundo, porque, aunque quiera, hace falta que sepa no sólo ir más allá o por otro camino sino también con quién, cuándo y cómo, lo cual requeriría poco menos que tener percepción extrasensorial y superpoderes. Tercero, porque, aunque quiera y pueda, difícilmente dispondrá del tiempo y los medios para ello -imagínese a Sócrates: “Mi querido Platón, en esta unidad lectiva de cuarenta y cinco minutos, descontando cinco de introducción y otros tantos de exoducción, más mis veinte de exposición, dispondré de quince minutos para veinticinco alumnos, o sea, treinta y seis segundos de diálogo para/con cada uno.”
No faltan docentes que se ven a sí mismos como Sócrates (como el estereotipado Merlí), pero el aula no es el gimnasio y no permite virguerías. Una solución sería mejorar las ratios, idealmente poner a cada Platón un Sócrates (en secundaria) y a cada Émile un Jean-Jacques (en primaria) –en realidad tendrían que ser dos por cada, para respetar la actual carga lectiva, pero ni un sindicalista llevaría esta lógica tan lejos... creo. Si no lo eres, otras posibles vías de solución podrían consistir en extraer ese diálogo socrático, no ya del docente, sino de los pares y de los recursos materiales de aprendizaje.
Máquina de enseñar, B.F. Skinner
Esa es la buena noticia: que los recursos son cada vez más interactivos. En el nivel más elemental, se detienen, van más deprisa o más despacio, repiten lo que se les pida y retroceden o avanzan a la medida de las necesidades de cada aprendiz. Parece muy sencillo, pero pocos docentes quieren y muy pocos pueden hacerlo. Es lo que intentaron solucionar, aunque de manera algo burda, Thorndike, Pressey y Skinner con la enseñanza programada (que enganchó sólo en algunos procesos de aprendizaje no escolar) y la máquina de enseñar (que pasó sin pena ni gloria), y la base de experiencias recientes mucho más exitosas, como la Khan Academy y el aula invertida. Lo que no ha hecho más que empezar es el desarrollo de aplicaciones, plataformas y dispositivos cada vez más flexibles, interactivos y adaptativos que no sólo se dejan manejar sino que tienen en cuenta por sí mismos y de forma activa el nivel, el ritmo, las fortalezas y las debilidades del usuario-aprendiz, ofreciéndole una experiencia cada vez más ajustada y personalizada para sus necesidades, desde los programas de mera pregunta-respuesta, pasando por los videojuegos –serios o no–, hasta la inteligencia artificial.
Y el salto en los recursos propicia, asimismo, un salto en la colaboración. El libro de texto y el cuaderno eran, como el pupitre, para el trabajo individual, aislado, no colaborativo. La red y las redes, la web 2.0, las aplicaciones en la nube, los archivos colaborativos y los dispositivos móviles facilitan, permiten, potencian y hasta reclaman la cooperación. Por eso aparecen cada vez más herramientas ad hoc para ello: entornos de trabajo compartido, agendas de grupo, tableros colaborativos, sistemas de etiquetado y de anotación en la web, plataformas de decisión colectiva, crowdsourcing, instrumentos de traducción y conversión, colaboración y transferencia entre dispositivos… Y todo acompañado por una evolución cultural que, en el nivel macro, requiere asumir que las fuentes y las oportunidades del aprendizaje, incluido el de los contenidos y las competencias escolares, están hoy ampliamente distribuidos por toda la sociedad; y, en el nivel micro, que la colaboración entre pares, la paragogía, se ha (re)revelado como un poderoso mecanismo de aprendizaje, a menudo superior en no pocos aspectos a la acción del docente, la pedagogía.
Se podría decir de Sócrates, como del Cid, que ha ganado esta batalla después de muerto.

29 abr. 2019

Del aula-huevera a la hiperaula

Texto para el catálogo de la exposición sobre el edificio La Almudena, Fac. Educación UCM

Para alguien interesado en la educación en su forma institucional, sea como docente o aspirante a ello, como alumno o familiar responsable, como decisor o analista, es difícil no sentirse desconcertado, zarandeado y, a la postre, cansado ante el panorama bipolar que enfrenta a quienes ven en ella la fuente (nunca suficiente) de todo bien y quienes anuncian su inevitable derrumbe (que nunca llega). Los primeros nos inundan con citas y citas de grandes iconos como Séneca, Mandela, Malala, Einstein, etc., muchas de ellas apócrifas (aun cuando puedan ser acertadas) o banales (aunque vengan acreditadas). Los segundos, que irrumpieron con fuerza en torno a la desescolarización, vuelven hoy renovados para anunciar la crisis de la última institución broadcast, la superioridad del Edupunk, los MOOC y demás. Entre el ansiado milenio y la temida apocalipsis muchos se sienten obligados a elegir a los suyos, militar por la causa y hacer acopio de argumentos (¡y evidencias!); otros, acongojados por la responsabilidad, prefieren mirar hacia abajo y seguir con su rutina; pero hay una tercera posibilidad, y es preguntarse si estamos todos hablando de lo mismo.
Catálogo exposición La Almudena
Creo que no. Quienes proclaman y declaman la inmensa y creciente importancia de la educación tienen a su favor su propia experiencia escolar, que les gustó, el despliegue de la sociedad de la información o la relevancia de las credenciales en el mercado de trabajo, pero el concepto de educación es muy amplio y nada de lo dicho implica que necesitemos más de lo mismo. Quienes profetizan el final de la escuela aducen el aumento exponencial de sus costes, las elevadas cifras de fracaso y abandono, la falacia de la promesa meritocrática o la creciente desafección del alumnado, pero no ofrecen una alternativa educativa convincente ni explican quién va a ofrecer cuidados a los menores o espacios de socialización a los jóvenes. El problema, creo, es demasiada metonimia, demasiada confusión de la parte con el todo y con los ámbito intermedios, quizá por haber pasado demasiado rápido sobre los diagramas de Venn. No es lo mismo el aprendizaje que la educación, ni la educación que la enseñanza, ni la enseñanza que la escuela... ni la escuela que el aula, sobre todo. Lo característico de la era en que entramos (en la que ya estamos, pero apenas comienza), es que hay cada vez más aprendizaje sin educación, cada vez más educación sin enseñanza, cada vez más enseñanza sin escuela (y cada vez más escuela sin enseñanza, incluso sin educación, lo que no digo un en sentido peyorativo sino todo lo contrario) y, lo que me parece más importante al respecto de lo que hoy nos ocupa, cada vez más escuela sin aula.
¿Por qué decimos educación, o escuela, o enseñanza, cuando queremos decir aula, que es lo que habitualmente llena tanto como amuebla –pace Montaigne– nuestras cabezas? Porque el aula es el corazón, el paradigma y el elemento modular de la escuela. Por aula quiero decir (no importa su significado original, como tampoco importa el de escuela, scholé, ya que ni uno ni otro responden a su realidad actual) esa configuración típica de una sala con sillas o bancos alineados y un lugar destacado y prominente para el profesor y pensado para dar una lección (luego pueden llegar variantes o hacerse filigranas, pero ése es el núcleo). Lo que en inglés (y francés) se llama classroom, la “sala de clase”, o sea, la sala en la que separamos a una clase (más bien una categoría adscriptiva de edad, sexo, raza o algo peor, sólo reciente y muy escasamente una clase adquisitiva, i.e. por nivel o tipo de aprendizaje y/o conocimiento) de alumnos con mal o con peor criterio. El término latín y español aula es engañoso, pues inclina a pensar de que se trata de un mero espacio, en su origen incluso un espacio privilegiado (corte o atrio), aunque también un corral o una jaula.
El aula es también la forma espontánea en la que tendemos a representar una relación de enseñanza, no sólo porque hemos crecido en ella (“uno es de donde hizo el bachillerato”, decía Max Aub ¿apócrifo?), sino porque parece la configuración elemental para un maestro con sus alumnos cuando uno habla a muchos (el modelo broadcast, o de la lectio). Tendemos, pues, a pensar que siempre estuvo ahí y esa es la razón de nuestra confusión entre educación y enseñanza o escuela, de la que sufrían escolapios, lasalleanos y otros, en su momento, entre escuela y aula –términos que intercambiaban con poca consistencia– y de la todavía reciente entre escuela y grupo escolar (denominación ésta que se aplicaba a una simple escuela con media docena de aulas): porque una escuela es, básicamente, un conjunto de aulas apiladas.
Pero no siempre fue así. Por siglos, casi hasta ayer a escala histórica, lo que hubo fue educación y escuelas, pero no aulas, aunque los niños sin duda se apoyaban en el suelo y solían estar protegidos por un techo y unas paredes. La lección magistral era exclusiva de la universidad y sus aledaños, y el orden homogéneo, lineal, serial y panóptico del aula, así como su fragmentación y programación del tiempo y la actividad, sólo llegarían a la escuela con los moravos (Comenio), los escolapios, los lasalleanos, etc. (ni siquiera los jesuitas, centrados en la universidad y su antesala, a pesar de su influencia más allá de ella). Fue Comenio quien mejor entendió y explicó que el nuevo ecosistema en torno a la imprenta y la lectoescritura que ya se extendía a la reforma religiosa, la ciudad, los oficios, la codificación del derecho o la naciente esfera pública requería y, a la vez, era el modelo sobre el que construir un nuevo ecosistema escolar: el aula, como la describiría en su Didáctica Magna, ya precedida por las Constituciones escolapias y la Ratio jesuita y pronto seguida por De ratione…, la Guía lasalleana y el Reglamento de Démia.
Tillberg: Will you be profitable, little friend?
Menudean hoy encendidos debates sobre si llevar o no la tecnología al aula, cuál, cuánta, cuándo, cómo, quién… Mejor eso que el sesgo del avestruz, pero el problema es que desde hace siglos, de esquina a esquina, en todo momento y en todo centro el aula es ya tecnología. Lo son, de manera obvia, pizarras (digitales, blancas, verdes o negras), libros (de texto o no), cuadernos y otra serie de artilugios, como en su día lo fueron tinteros, pizarrines, papiros, tablillas y férulas. Menos obvio, pero no menos importante, tecnologías son también la lengua y, con mayor razón, la escritura. Pero hay más. Pensemos un momento en el automóvil, icono y producto por excelencia de la sociedad industrial y de consumo, que llegó a serlo en lo fundamental gracias a Henry Ford y la producción en serie (que, ojo a la coincidencia, habia tenido su primera materialización en la imprenta). ¿Qué tecnología introdujo Ford? Si ésta se redujera a un corpus técnico, como la lengua o el alfabeto, un procedimiento artesanal, como la escritura, o una colección de artilugios, como los antes mencionados, la respuesta sería: ninguna. Ford hizo otra cosa, introdujo una tecnología social, el fordismo (estandarización del producto, fabricación en masa, montaje en cadena y división extrema de tareas), que permitió dar el salto de un artículo de lujo y no muy útil para ricos a un bien de consumo de masas que transfiguró la sociedad. Lo mismo que, en otro ámbito, hizo Gutenberg, el hardware de cuya imprenta ya tenía siglos (aunque él sí que lo perfeccionó en numerosos aspectos), y quiso hacer e hizo en gran medida Comenio, con más éxito en vida que Gutenberg pero menos que Ford, porque el wetware docente y discente, fiel a su naturaleza, resultaría más difícil de modelar. Pero lo hicieron él, sus seguidores y sus concurrentes con un notable éxito en todo caso, institucionalizando y alfabetizando a más y más niños y creando empleo para más y más maestros y profesores, con lo cual la tecnología social llamada “aula” (al ritmo de su “I+D” se fue rebautizando según cada novedad: de clase, graduada, simultánea, pero al estabilizarlas todas se quedó de nuevo en sólo aula) se impuso sin rival, y este éxito trajo consigo lo que Latour llamaría su cajanegrización, su conversión en una tecnología opaca, que ya no es preciso discutir debido a su éxito, aunque éste haya pasado de incorporar a más alumnos, lo que en tiempos  hacía cada nueva aula unitaria, o escuelita rural, a incorporar más profesores, el único efecto seguro hoy de cada reducción adicional de ratios, el gran meme y mantra del sector.
Otros sectores de producción en serie se estremecen. Del lado del consumo VMC, plataformas de VTC, taxis voladores, vehículos autónomos…; del lado de la producción robots, impresión 3D, escasos trabajadores pero con exoesqueletos, just in time, opciones de personalización... todo indica que en la automoción le quedan pocos años al modelo industrial diseñado por Ford (elija su color siempre que sea negro y un coche por familia, o por cabeza, o más…), que ya sufrió el revolcón del toyotismo. Los editores tradicionales celebran cada año el lento ascenso en ventas del libro digital (por lo lento), pero a continuación claman contra la copia ilegal de libros electrónicos, obvian el fuerte peso de libros de texto e infanto-juveniles (de consumo impuesto, con pocos títulos y grandes tiradas) y prefieren no pensar en lo sucedido con la prensa (a menudo con la ruina para sus propios grupos empresariales), ni en la avalancha de producción textual digital sin réplica impresa (blogosfera, webs, informes, etc.).
¿Y la educación, el aula? Donde por medio milenio, hasta mediados del siglo XX, se educó poco a pocos o muchos (ni siquiera todos, en primaria) y mucho a muy pocos (secundaria y superior), hoy educamos mucho más a todos: diez años obligatorios, quince casi ineludibles... y la rueda sigue; o sea, adiós a la sola presencia de los indefensos y los incondicionales. Donde les ofrecíamos todo un mundo de información al que no tenían acceso, y que dominábamos, ahora nos lo ofrecen ellos, pero ni lo entienden ellos ni nosotros. Donde los docentes se enorgullecían de ser los pioneros de la galaxia Gutenberg, hoy se excusan a menudo por ser inmigrantes digitales en la galaxia Internet. El aula ordinaria, la sala de la clase, el aula-huevera sólo aguanta porque, a diferencia de otras configuraciones que ya han pasado a mejor vida o están en ello, cuenta con un público cautivo, mayoritariamente a su pesar, y una profesión sin alternativas claras, en gran parte aferrada todavía a una frustrante zona de confort, pero más y más actores del sistema como educadores, centros, grupos y redes de innovación, administradores, analistas, usuarios individuales y organizados, más algunos otros actores externos que llaman a la puerta, como arquitectos y programadores, empresas tecnológicas, gurús organizacionales, fundaciones interesadas en la educación y, cómo no, inversores con ideas propias, están poniendo en marcha iniciativas que muestran que otra escuela es posible –y no sólo en la retórica sino en la realidad. Son minoría, muy pocas, pero muy visibles… para quien quiera ver.
Antigua aula Montessori
La mejores de estas innovaciones no van ya simplemente a los contenidos, ni a los estilos docentes personales, ni a los siempre insuficientes recursos, sino a la materialidad y al ecosistema del proceso de aprendizaje, a la organización misma del aula, esto es, a lo que Althusser y Sharp llamaron ideologías prácticas, Apple & King y Tye la estructura profunda de la experiencia escolar, Tyack & Tobin y Cuban la gramática del aula, o Bowles & Gintis y yo mismo, las relaciones sociales de la educación, esto último pensando sobre todo en Marx (“Las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas”) y, en mi caso al menos, también en McLuhan (“El medio es el mensaje”). Típicamente entrañan espacios más amplios con mobiliario enteramente móvil y de uso flexible; más y mejor equipamiento tecnológico para uso conjunto, en pequeños grupos o individual; transición sin fricciones del trabajo colectivo al de equipo o individual, de lo analógico a lo digital, del espacio físico al virtual y de la copresencia a la movilidad; el profesor, en plural si es posible y a ras de suelo, en frecuente colaboración con los estudiantes, no más aislado y encumbrado en su rincón de la tarima; la didáctica, centrada en el estudiante, atenta a su diversidad y colaborativa. Lo esencial es que el espacio ya no dicta un tipo de enseñanza-aprendizaje, como en el aula tradicional, sino que lo admite todo –incluida la clase magistral–, en particular el trabajo centrado en proyectos, problemas o casos, con lo cual el profesor puede pasar de transmisor a tutor y guía –from sage on the stage to guide on the side–, si se quiere decir al uso, pero también y sobre todo, lo quiera o no, a diseñador de contextos, situaciones, experiencias, procesos y trayectorias de aprendizaje, pues ya no vienen dadas por un aula rígida sino que ahora son parte de sus capacidades y de sus responsabilidades –así como de un miniequipo docente más amplio, si se aborda la codocencia, como pueden permitir aulas más grandes con grupos más amplios, y de los estudiantes, si así lo acuerdan. En términos arquitectónicos podríamos decir que, finalmente, la forma sigue a la función, y no al revés como venía sucediendo.
Esto es lo que en distintos contextos y momentos y por distintos autores se ha llamado aulas, espacios, ambientes o entornos (sin más, educativos o de aprendizaje) abiertos, flexibles, colaborativos, innovadores o incluso del futuro. Podemos verlos en numerosos centros singulares (mi página, www.enguita.info, contiene un mapa con ejemplosde Esoaña y del mundo), en iniciativas internacionales como Innovative Learning Environments (OCDE), Future Classroom Lab (European Schoolnet, UE+), en el trabajo de estudios arquitectónicos como Fielding-Nair, PLC, Kurani y R. Bosch, y en una literatura floreciente (ver hiperaula.ucm.com). Es lo que, por motivos que se explican en los dos sitios web mencionados, ha propuesto en diversos lugares denominar hiperaulas y nos ha llevado a bautizar la iniciativa insignia de nuestra Facultad y nuestra universidad como hiperaula.ucm. Porque se trata de un hiperespacio en el que es factible y fácil (re)configurar sus cuatro dimensiones, las dos sobre las que nos mantenemos con los pies en el suelo pero incluso la tercera y, sobre todo, en combinación con la cuarta, el tiempo individual y colectivo, así como porque será posible transitar sin fricciones de esos espacios físicos a espacios virtuales. Porque se apoya en un entorno hipermedia en el que será más fácil combinar, hibridar y moverse entre los distintos medios de información y comunicación, dentro y fuera de las aulas física y virtual. Y porque puede servirse de una potente hiperrealidad, pues acumula un equipamiento para representar y simular de manera virtual la realidad sobre la que queremos enseñar y aprender que se aproxima y se aproximará cada vez más a la realidad física.
Por muy sensacional que suene, no obstante, no hemos inventado nada, pero no hay por qué lamentarlo. A nadie le molesta un momento ¡Eureka!, pero aquí no se trata de eso. De hecho, en educación es difícil discurrir algo para lo que no puedan encontrarse antecedentes. En lo que aquí nos ocupa vienen enseguida a la mente María Montessori, con su énfasis en el entorno material del alumno y sobre todo en el mobiliario (“Es el principio de la esclavitud el que inspira toda la pedagogía y reina en la escuela. Una prueba de lo que afirmamos, la que más salta a la vista, es el pupitre”); Loris Malaguzzi, que proclamó al espacio como el tercer maestro (de alcance confuso y con versiones dispares de quiénes serían los dos primeros, pero una idea plasmada en el sistema de Reggio-Emilia y acogida con entusiasmo por muchos profesores innovadores y algunos arquitectos), o el amplio movimiento de Open Plan/Space/Classroom, disparado por el Plowden Report en la Inglaterra de los ‘60 y muy extendido en los Estados Unidos de los ‘70, para ser enterrado en los ‘80 –una superviviente notable y no lejana fue y es la Escola da Ponte del país vecino, a medio camino entre Oporto y Braga).
La educación en España abarca un enorme sector profesional, sólo por detrás de la sanidad. Con casi un millón y medio de personas activas, cerca la mitad de los cuales son profesores de enseñanzas regladas no universitarias (setecientos mil); junto a ellos, casi cien mil profesores e investigadores (PDI) en las universidades y unos treinta mil funcionarios de administración (incluidos bibliotecarios, informáticos, etc.); y, entre éstos, un cinco por ciento aproximadamente en las facultades de Educación. No han sido las Facultades de Educación, ni la nuestra ni las otras, ni en España ni en el mundo, las que han dado el pistoletazo de salida para la reestructuración de los espacios escolares. Han sido los propios centros de enseñanza primaria y secundaria antes que las universidades; los centros privados y concertados (incluidas chartersacademies y otros) antes que los públicos; los MBA antes que las Facultades de Educación; más en los países escandinavos, en Australia y Nueva Zelanda y en los emiratos del Golfo, además de en las áreas high-tech de los EEUU, que en Europa y otras regiones del mundo… unos desfases sobre los que valdrá la pena reflexionar. Pero lo importante no es ser en un momento u otro el primero sino estar siempre a la altura. En la era informacional, cuando el conocimiento está más distribuido y cambia más rápido que nunca antes, la universidad pierde necesariamente protagonismo en la innovación dentro de una sociedad y una economía más proactivas y creativas, pero lo que en ningún momento puede ni debe abandonar es la responsabilidad y la capacidad de detectar, adoptar, desarrollar y difundir los últimos logros de la investigación y la innovación, lo que en el gremio se suele llamar estar en punta, o state of the art. O, como decía Machado por boca del Séneca, a la altura de las circunstancias, mucho más difícil que permanecer au-dessus de la mêlée.
Es lo que logramos ahora con la hiperaula.ucm y esperamos reforzar con otra media docena de aulas menos glamorosas pero igualmente innovadoras. Como institución y escenario de la formación de todos los docentes para las enseñanzas regladas y otras, sean los maestros que se dirigen a la enseñanza infantil y primaria o los licenciados y otros graduados que lo hacen a la secundaria (por no hablar ahora del resto de educadores, que no son pocos), las Facultades de Educación tenemos la responsabilidad no sólo de indicarles lo que pueden y deben hacer sino también de sumergirlos en esa experiencia. Al igual que lo serán ellos para sus alumnos, somos ahora los diseñadores de sus condiciones y sus experiencias de aprendizaje profesional. La hiperaula.ucm y otras iniciativas asociadas son ya un paso fundamental, pero deberán se objeto de atención, reflexión, evaluación y, sin duda, reajustes. Habrá que interrogarse también sobre otros espacios de aprendizaje y enseñanza como son las bibliotecas, laboratorios, despachos, etc… pero esa es otra historia.

Publicado en Igelmo Zaldívar, J., & Fernández Enguita, M. (2019). El Edificio de la Almudena de Ciudad Universitaria: la huella del pasado en tiempos de la hiperaula. Salamanca: FahrenHouse.

25 abr. 2019

Hiperaulas: así es la escuela que desbancará al colegio tradicional

Mi artículo de hace unos días (unos cuantos) en The Conversation
Hay un manido chiste sobre alguien hibernado hace unos siglos que, despertando hoy, enloquecería en cualquier entorno menos en uno: el aula, congelada en el tiempo. En España lo suele protagonizar un monje, en Estados Unidos Rip van Winkle, y por doquier es la metáfora de una discronía, de algo o alguien que no sigue el ritmo de la historia o que sobrevive a su tiempo.
Puede ser o no el caso de un maestro pero, sin duda, es el del aula: nació en un contexto de escasez de la información y el conocimiento escolares, cuando solo unos pocos educadores podían llevarlos a muchos alumnos, los libros debían llegarles vía lección, etc. Se creó sobre el modelo del templo y el sermón, la experiencia de la que venían los docentes y, más aún, sus formadores, y se estabilizó porque anticipaba asimismo el taller industrial y la oficina burocrática, el futuro para la mayoría de los alumnos. Pero hoy es un anacronismo.

Diez años de escolarización como mínimo

Un anacronismo porque esa escasez ya no existe: el 100% de la población disfruta o sufre, según, diez años de escolarización, casi el mismo porcentaje acumula otros tres o más años antes y dos o más después, y cuatro de cada diez españoles acceden ya a estudios superiores.
La otra cara de este progreso es una insatisfacción creciente en la sociedad, con el transcurso del tiempo, y entre el alumnado, con los años de pupitre. La información ya no es escasa sino, al contrario, sobreabundante, y el conocimiento mismo, sobre todo el escolar, está disponible, igual y mejor, a un par de clics.
Ni siquiera los formadores del profesorado vienen ya de las filas eclesiásticas, ni esperan a los alumnos los trabajos rutinarios propios de las revoluciones industrial y burocrática.
Pero ahí sigue el aula, muriendo de éxito o matando de fracaso, incólume ante el paso del tiempo, como lo que estudiosos de la tecnología como Latour llaman una caja negra (un mecanismo sobre el que ya nadie piensa porque funciona o porque funcionó, aunque ya no lo haga) o como lo que lingüistas como Hockett denominan la gramática profunda (la que todo hablante de una lengua usa sin saberlo).

Niños en un aula. Foto España: Albero y Segovia (1936-1939). Biblioteca Nacional de España. Biblioteca Digital Hispanica.CC BY-NC-SA

Alternativas a la escuela tradicional

En los últimos años hemos sido testigos de una sucesión de alternativas a la escuela: homeschoolingp2pedupunkDIYMOOCs, que recuerdan viejas profecías incumplidas sobre la sustitución del docente por el cine (Edison), la radio (Darrow), la televisión (Clark), los portátiles (Negroponte), etc.
No ha sucedido ni parece nada probable que así sea, pero sí que estamos asistiendo a una progresiva y significativa, aunque todavía muy minoritaria, reconfiguración de la materialidad del aprendizaje, en particular de los espacios escolares y de las formas de organización asentadas en ellos.
Si bien la variedad es amplia, muchas de estas iniciativas confluyen en la ruptura de la vieja ecuación que asocia un docente a un grupo, un aula y, desde secundaria, una asignatura y una hora, para ir a espacios y tiempos más amplios y flexibles, variables y reconfigurables, en grupos más numerosos, con dos o más docentes y amplio uso de la tecnología digital.
Con distintos nombres y variantes es lo que ya impulsan organismos internacionales como la OCDE (Innovative Learning Environments y European Schoolnet (Future Classroom Lab), organizaciones profesionales como la A4LE (Association for Learning Environments), políticas gubernamentales como las de Nueva Zelanda o Australia, grupos de investigación como LEaRN o ILETC, redes escolares como Teach2One, consorcios de empresas tecnológicas como Reinvent the Classroom, estudios arquitectónicos como Fielding-Nair International, fabricantes de mobiliario como Steelcase o Mirplay. En España lo podemos ver ya en iniciativas como Horitzó 2020, por citar sólo la más conocida.
En la universidad se abre paso con programas como TEAL (MIT), Scale-Up (North Carolina State University), Active Learning Classrooms (University of Minnesota) o Teaching and Learning Spaces (McGill University), entre otras, y, en España, con la HiperAula.ucm de la Universidad Complutense y diversas iniciativas privadas (URLUCJC).

Escuela Poughkeepsie, New York. Proyecto de Fielding Nair. Fielding Nair arquitectos.

Llamo a estos entornos innovadores “hiperaulas” porque reúnen tres condiciones:
  1. Se manejan y reconfiguran como hiperespacios, en el sentido de que son espacios amplios, abiertos y flexibles, que pueden ser reconfigurados en sus tres dimensiones, albergan grupos más numerosos, que pueden descomponerse a voluntad para el trabajo en equipo o individual, y posibilitan cualquier organización temporal (la cuarta dimensión del hiperespacio) no fragmentada ni simultánea, dentro y fuera del centro.
  2. Son contextos hipermedia, en cuanto que permiten la transición sin fricciones de lo presencial a lo digital y entre los distintos soportes y formas de este (audio, vídeo, imagen, texto).
  3. Incorporan una hiperrealidad (aumentada, virtual, 3D, inmersiva, simulaciones…) cada vez más aproximada a la realidad misma, con un potencial creciente de aprendizaje e infinitamente superior a la pobre representación impresa (libros, mapas…).

Docencia colaborativa sobre el terreno

Un aspecto nada secundario que diferencia la “hiperaula” de una simple aula con muebles móviles (redundancia imprescindible en una institución plagada de mobiliario pesado o atornillado al suelo) es la presencia de dos o más docentes, es decir, la codocencia.
Este pequeño gran cambio tiene implicaciones insospechadas, entre las cuales una mayor capacidad de atender a la diversidad del alumnado, la complementariedad de cualificaciones profesionales, la tranquilidad personal de no tener que responder de todo a la vez, la seguridad aportada por un contraste de criterios o una segunda opinión, un contexto idóneo para la iniciación de los noveles, un mayor grado de transparencia en el ejercicio de la función, la continuidad de proyectos y prácticas por encima de las vicisitudes personales, un mejor desarrollo profesional apoyado en el conocimiento tácito y la práctica compartida, una imagen ejemplar de colaboración ante y para los alumnos y, seguramente, una reducción de la neurosis colectiva en torno a las ratios.

La codocencia, la presencia de dos o más docentes en el aula, tiene implicaciones insospechadas. Stockfour / Shutterstock

¿Innovación real o simple moda?

¿Sirve de algo esta nueva organización de los espacios o es una simple moda? En el camino de la innovación nunca faltarán espejismos, pasos en falso ni errores, pero hay que decir dos cosas ante todo:
La primera es que jamás ha habido dato ni prueba alguna que mostrase la eficacia ni la eficiencia del aula tal como hoy la conocemos, el “aula-huevera”, frente a otras formas de organización. De hecho, este tipo de organización, en su día novedosa, bautizada entonces como enseñanza simultánea e introducida por los monjes jesuitas, moravos, escolapios y lasalleanos, nunca demostró ser más eficaz que la escuela unitaria (la pequeña escuela rural, con su mezcla de edades y niveles) ni más eficiente que la enseñanza mutua (lancasteriana o monitorial, con un maestro a cargo de cientos de alumnos, que se apoyaba en los mayores o más avanzados como monitores).
La realidad es que se impuso, a pesar de su peor desempeño, por su vocación disciplinaria y, claro está, por el peso de sus defensores, a lo que habría que añadir su funcionalidad en la gestación de la profesión docente.
Pero hoy la universalización de la enseñanza reclama el reconocimiento de la diversidad (capacidades distintas, ritmos de desarrollo, inteligencias múltiples, preferencias individuales), el entorno digital ofrece recursos de aprendizaje cada día más ricos e interactivos y evidencia las posibilidades del aprendizaje colaborativo entre iguales, y las neurociencias llaman la atención sobre el hiato entre enseñanza y aprendizaje.

Experimentación con nuevos entornos de aprendizaje

Es en estas coordenadas donde se abre paso la experimentación con las “hiperaulas” y otros entornos de aprendizaje innovadores, así como un acervo creciente de datos y pruebas de su superioridad sobre el aula tradicional, sea en términos de satisfacción (Whiteside & al., 2009Harvey & Kenyon, 2013), interés (Sanders, 2013Adedokun & al, 2017Rands & Gansemer-Topf, 2017), colaboración (Parson, 2015Park & Choi, 2014) o desempeño (Beichner, 2008Dori & Belcher, 2009Brooks, 2011) o diversas combinaciones de ellos (Temple, 2007Bisset, 2014Blackmore & al 2011a2011bByers & al, 2018Barrett & al, 2019).
Tardaremos en tener plena certeza, si es que alguna vez llega, pero no olvidemos que las inercias tampoco lo son. Piénsese, sobre todo, que la cantidad de pruebas a favor del diseño tradicional del aula, el “aula-huevera”, es exactamente la dicha: cero.

La necesidad de una pedagogía solvente

Por supuesto que espacios y equipamientos, por sí mismos, no son nada si no están al servicio de nuevas pedagogías, en todo caso de pedagogías solventes y consistentes. Un entorno reconfigurable implica que el profesor puede, y debe, actuar en él como diseñador de contextos, experiencias, actividades y trayectorias de aprendizaje –diseño que ni se hace solo ni surge espontáneamente del entorno físico–, no ya como transmisor de información ni como guardián del orden.

El pedagogo Francisco Giner de los Ríos, fundador de la Institución Libre de Enseñanza, en 1881. La Esfera. Año II nº 62 de 6 de marzo de 1915. Wikimedia Commons

Desde luego, es un desafío, pleno de incertidumbre y riesgos, pero también la oportunidad soñada de todo educador responsable y comprometido. La crítica y las alternativas al “aula-huevera” vienen de lejos (Port-Royal, Montessori, Giner y Cossío…), pero las oportunidades nunca fueron las de hoy.
La información está disponible por doquier, la tecnología ofrece recursos enormemente más interactivos, el aprendizaje entre iguales es ubicuo fuera de la escuela y en torno a ella, hemos tenido que aceptar que nuestra vida cambia en todos los ámbitos y el propio profesorado sabe ya que nada, o poco, podrá seguir igual.
La lenta acumulación de pruebas y datos científicos a favor de los nuevos espacios y entornos no es obstáculo para que estos sean cada vez mejor comprendidos y desarrollados en términos de diseño, gracias en particular al trabajo convergente de educadores (Heppell & al, 2004Istance & al, 2015Osborne, 2016Davidson, 2017), tecnoanalistas (Oblinger, 2006Thornburg, 2013) y arquitectos (Nair & Fielding, 2005Hertzberger, 2008Lippman, 2010Dudek, 2012Nair, 2015).
Confiemos o, mejor, trabajemos para que, cuando nuestro monje anónimo o Van Winkle despierten de su largo letargo, la institución escolar lo haya hecho ya del suyo.

2 mar. 2019

La escuela como fábrica de disparates -ayer y hoy



Es habitual en las salas de profesores que cualquiera lea, para regocijo de los demás, un disparate escrito por algún alumno en un ejercicio o un examen, como lo es entre los padres contarse algunas afirmaciones surrealistas de los niños, pues pueden ser muy divertidas. Tanto que, hace ya más de medio siglo, Luis Díez Jiménez, quien fuera profesor del Instituto Nuestra Señora de la Victoria (más conocido como “Martiricos”), el más antiguo de Málaga, publicó en 1965 la primera Antología del disparate, con tanto éxito que siguieron varias más (segunda, nueva, psicodélica) hasta mediados de los ochenta. El autor murió en 2007, pero sus libros todavía han conocido reediciones hasta 2016. En un curioso sitio web muy vintage, José Gómez Gómez, maestro zamorano-barcelonés, ha mantenido mucho tiempo una página con el mismo nombre y similar contenido.
El año pasado otro profesor de enseñanza secundaria y autor literario, Miguel Sandín, publicó El Lazarillo de Torpes. Hasta donde sé (confieso que no lo he leído, pues tengo una pila virtual en espera), es el relato ficticio-realista de “las divertidas anécdotas de un sufrido profesor de secundaria”, como reza el subtítulo, pero incluye su propia antología del disparate, es decir, su propia recopilación de disparates antológicos de los alumnos en ejercicios y exámenes, y diversos medios se hicieron eco de éstos aun ignorando el resto del libro. Por ejemplo, mi medio de cabecera, El País, cuya revista masculina (con perdón), Icon, lo hizo el 30 se septiembre pasado y ayer mismo, 1 de marzo.
Desde un punto de vista profesional, quizá tendría que explicar la periodista, Sara Navas, por qué no ha visto otra cosa en el libro y por qué se repite sobre el mismo asunto con tan pocos meses de diferencia, pero sin duda parte de la respuesta, al menos, reside en que esos disparates siempre tienen gracia, a fin de cuentas, y uno no puede evitar leerlos. Si quiere unos minutos de humor, los encontrará en los dos enlaces anteriores.
El problema es cuando se empiezan a ofrecer explicaciones fáciles, pero bien recibidas por algunos medios y por una parte del público que quiere oír precisamente eso. Por ejemplo, cuando el propio Sandín atribuye esos disparates a que “esta generación apenas lee” y al “uso abusivo del teléfono móvil” (El País, 30/9/18); al “deterioro generalizado [....] después de la implantación de la LOGSE” (MIAC, 25/11/18); o a que “en los últimos años la juventud actual ha rebajado horas de lectura en favor del uso de dispositivos móviles y aplicaciones como WhatsApp” (El País, 1/3/19).
Esto estaría muy bien si no fuera porque todos esos disparates ya estaban ahí mucho antes de WhatsApp, los móviles o la LOGSE. Entonces se atribuirían, supongo, a la televisión, que se estaba expandiendo, y tal vez a la Ley de Enseñanzas Medias de 1953, o a la masificación del bachillerato (no estoy en condiciones de afirmarlo), como pronto se haría, entre 1970 y 1990, a la Ley General de Educación y la egebeización de la escuela (esto sí está bien documentado). Una parte no desdeñable del profesorado de enseñanza secundaria lleva decenios añorando el paraíso perdido, que siempre es el de la ley anterior, el de antes de los últimos medio de comunicación, etc. Pero hay más.
Por ejemplo, en 1963, el año en que nació Sandín y Díez Jiménez andaría recogiendo los últimos para su libro de 1965. No sólo no había móviles, ni redes ni la maldita LOGSE sino que la tasa bruta de escolarización (todos los alumnos, de cualquier edad) sobre la población de 14 a 19 años (que se correspondería bien con el alumnado actual de Sandín, de segundo ciclo de ESO y Bachillerato, y el pasado de Díez Jiménez, de Bachillerato Superior), era entonces del 20%, frente al actual 97% a los 16 años y 90% a los 17. En otras palabras, los disparates de uno de cada cinco, el mejor educado (el 20% superior, en términos escolares) de los adolescentes de entonces, no tenían nada que envidiar a los  del cien por cien de los adolescentes actuales.
La pregunta inevitable es esta: ¿y si, en lugar de echar la culpa a las leyes que no nos gustan, o al entorno digital que no terminamos de entender, nos interrogásemos sobre la institución y las prácticas escolares, o sobre nuestras propias prácticas profesionales? O sea, ¿y si, en lugar de echar balones fuera, nos mirásemos al espejo? Más allá de la gracia que puedan tener esos disparates (que la tienen, y no no hay nada malo en disfrutarla), no es difícil encontrar en ellos algunos elementos conductores. A veces proceden simplemente de haber oído mal, p.e. la serpiente putón. Otras, de la descontextualización de la pregunta: lo contrario de blanco es negro, de día, carrefour. Pero, más a menudo que otra cosa, lo hacen de la triste separación entre la respuesta correcta a una pregunta y la solución verosímil a un problema o un interrogante reales. Eso es lo que, saltando por encima de medio siglo, une las anécdotas de Sandín con las de Díez Jiménez, las de todos los adolescentes con las del quintil superior de los buenos alumnos, las postrimerías de la LOGSE con las vísperas de la LGE y la era de TVE con la de WhatsApp.