9 nov 2022

De la innovación docente a la transformación sistémica

Publicado originalmente (1) en Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa 59, sept. 2022


Cabe utilizar el término innovación en un sentido más o menos profundo. Podemos cambiar la estructura de un tema, adelantar a los alumnos sobre otro, abordar un tercero como una exploración o un debate, etc., acertar o no, volver sobre lo andado, etc. Podemos aplicar a nuestra materia o grupo algo que hemos visto en otros, o en otro tipo de enseñanza-aprendizaje: un documental, una salida, una gamificación... Por doquier, la mayor parte de la innovación consiste en aplicar a un proceso ideas o prácticas de otro: el pan de cada día en un contexto profesional complejo e incierto (se innova más en la enseñanza que en la siderurgia, pero con resultados más parcos) y de bajo riesgo (se innova con más tranquilidad que en medicina, aunque con menos éxito); en contrapartida, tiene algo de movimiento browniano sin una dirección común, que vuelve sobre sí y modifica poco o nada el conjunto. Pero es lo que esperamos de una profesión y de una organización: respuestas adaptativas a las diferencias en el espacio y en el tiempo, las necesidades del entorno y las capacidades de la organización, individuales por el profesor en el aula e institucionales por direcciones y proyectos de centro, así como por equipos más especializados y redes y partenariados más amplios.

Pero aquí trataré algo de mayor calado: el viraje histórico en el que está inmersa la institución y la materialidad del proceso de aprendizaje y enseñanza, más un par de cuestiones transversales.

La transformación digital de la educación

La escuela convencional, todavía imperante, es hija de la imprenta. Antes se llamó escuela a la eduba (casa de las tabletas) sumeria, a la scholé (ocio formativo) griega, a las escuelas premodernas que Erasmo calificaba de letrinas y mazmorras, pero con la Edad Moderna arrancó la configuración de la escuela de hoy, modelada por jesuitas, hermanos moravos, escolapios, lasalleanos y otrs y asumida después por los estados. No es posible aquí el detalle, pero podemos tomar a Comenio y su obra como la formulación más sistemática.

Comenio entendió que había que educar a todos, pero no podía poner un preceptor a cada uno, y vio la solución en la imprenta. No solo porque esta produjera libros baratos, sino porque se podría imprimir los niños como libros. Se toma la manida tabula rasa y se estampa en ella lo que proceda con la ayuda de libros de texto, maestros (de escuelas) normales y clases homogéneas y simultáneas; incluso quiso llamar didacografía a lo que hoy llamamos pedagogía y didácticas. Genial entonces, pero una pesada losa hoy. En las organizaciones, las soluciones de ayer son los problemas de hoy, y así es en la escuela: el aula-huevera, el horario en parrilla y el procesamiento por lotes sirvieron para educar poco a muchos y mucho a unos pocos, pero ya no mucho a todos.

Frente al preceptor, el aula supuso ignorar la diversidad y reducir al mínimo la interactividad. La buena noticia es que hoy, artilugios digitales cada vez mejores, pueden devolvérnoslas. Me refiero a la trinidad digital: el dispositivo personal y amigable que almacena y procesa, el software que computa, simula y combina todos los media y la red que da acceso a más hardware, más software y más colaboración, casi sin límites. Una transformación más amplia, profunda y rápida que la que trajo la imprenta, que está cambiando todas las áreas, pero no tanto la escuela, de momento, porque esta, la última institución, con su público cautivo, puede permitírselo a costa de este. Pero la transformación digital de la educación es hoy más relevante y urgente que su transformación escolar en los siglos XVII-XIX: ese puede ser el primer criterio para cualquier innovación.

La tecnología digital abre paso al hipertexto y los hipermedia, a una movilidad potencialmente sin límites por las fuentes escritas, sonoras e icónicas de información y conocimiento, a la medida de las necesidades e intereses de cada aprendiz y aprendizaje, sin límites técnicos, si bien requiere orientación y acompañamiento docentes. Permite un elevado nivel de hiperrealidad, i.e. de representaciones y simulaciones, que es de lo que se siempre se ha servido la enseñanza cuando no bastaban el texto y la voz, pero muy superiores a los tradicionales mapas, ilustraciones y maquetas.

La materialidad de aprendizaje

“Damos forma a nuestros edificios; a partir de ese momento, ellos nos dan forma a nosotros”,(Churchill: UK Parliament, 2022). “El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general, […] determina su conciencia.“ (Marx, 1859: 12).  Churchill defendía que la disposición de la cámara, un espacio apretado con menos asientos que diputados en dos grupos de bancos enfrentados, daba vida a los debates y consolidaba el bipartidismo. Marx sostenía que las condiciones materiales del proceso daban forma a la conciencia individual etc., como desarrollaría después en su análisis de la división de tareas, la alienación del trabajo, el fetichismo de la mercancía o la falsa conciencia. 

La escuela, o mejor el aula, es un espacio performativo. Aunque el docente la encuentre dada, familiar por su trayectoria, proviene de un largo proceso histórico de diseño y elaboración. Tras definir al ser humano como animal disciplinable, la Didáctica Magna descalificaba la escuela sin disciplina y proclamaba como primer grado de esta la atención constante (Comenio, 1630: XXXII, 17). Desbrozando la genealogía de la institución, se ha señalado la materialidad de los “alineamientos obligatorios” y su función clasificatoria en la pedagogía de los jesuitas (Foucault, 1974: 142). Serían, no obstante, los lasalleanos quienes abrieran vía a la organización sistemática de la presencia y la actividad físicas en el espacio (La Salle, 1720), con esquemas precursores de lo que, siglos después, la industria llamaría dirección científica, estudios de movimientos y tiempos, etc. Siempre ha habido críticas a esa organización carcelaria de espacio, tiempo y actividades –p.e., el tercer maestro de Malaguzzi (Strong-Wilson & Ellis, 2007), pero nunca de la misma sistematicidad.

Piénsese, por ejemplo, en las seis competencias globales, 6C, vinculadas por Fullan al aprendizaje profundo: creatividad, comunicación, colaboración, pensamiento crítico, ciudadanía y carácter. ¿Vendrían las cuatro primeras de pasar horas callados y quietos en un pupitre, mirando al profesor o la nuca del compañero, trabajando individualmente en ejercicios repetitivos, estudiando lo que te indican, como te indican, cuando te digan, al ritmo que te exijan, etc., y sólo así ¿Se forma así ciudadanos o súbditos? ¿Es el carácter que buscamos, sobrevivir al aburrimiento y la sumisión? La mayoría de los profesores tratan de apartarse de eso en algún grado, pero solo en algún grado, y eso sigue siendo el patrón al que sirve el aula convencional. Ese tipo de socialización, heredada del templo al que ya no acudimos y funcional para una fábrica u oficina que ya no lo piden, es la que da sentido al aula convencional, ante todo a su materialidad (Fernández Enguita, 1990, 2018), y es transformándola que hoy empieza todo.

La revuelta contra el aula-huevera, el horario en parrilla y el procesamiento por lotes es lo que protagonizan las que he llamado hiperaulas: espacios flexibles, con plena movilidad, donde el trabajo del alumno, el esfuerzo de aprender, puede organizarse de cualquier manera. Hiperespacios en los que vuelven a ser variables, modelables, las tres dimensiones del espacio, que deja de ser homogéneo y serial, y la cuarta, el tiempo, que tampoco necesita ser uniforme y simultáneo: así son posibles todas las formas de agrupamiento y colaboración (o no), actividades diversas, horarios flexibles... (Fernández Enguita, 2020a). Actualizar aquí, problematizar allá, ludificar no sé qué... es lo que esperamos de un profesional en cualquier momento y sin ruido alguno. Transformar la arquitectura material y espaciotemporal del aprendizaje es otra historia, la que realmente importa.

Ítem más (1): Un problema de escala

En la innovación educativa todas las escalas son posibles: de la iniciativa ocasional en el aula a un programa nacional. Pero es muy fácil que esas iniciativas no lleguen o se pasen. Desde abajo pueden no alcanzar la escala necesaria para ser viables y sostenibles, topar con un entorno hostil o no tener la calidad adecuada. Desde arriba pueden ser abstractas o indiferenciadas, no conectar con los agentes o degradarse en cada escalón o iteración. La escala adecuada para la innovación no es la propia de las administraciones (para algunas cosas sí), sino de la de los beneficiarios, los alumnos. No me refiero a un alumno en un tiempo y un lugar, sino a los grupos que comparten espacios o enseñanzas y a sus recorridos escolares, y, en eso, lo que ocupa el centro, perdón por la redundancia, es el centro. La innovación tiene su palanca idónea en proyectos, espacios, infraestructuras, equipos y direcciones de centro, porque están lo bastante cerca del terreno, a diferencia de las administraciones, más lejanas, y poseen la escala necesaria y el músculo suficiente, a diferencia del profesor en su nicho 1x1x1 (su aula/clase/grupo) en una escuela balcanizada. 

Cuando hace falta más especialización o más proximidad, ahí están también los equipos de educadores intracentros (de materia, ciclo, etapa...) y los proyectos colaborativos (entre materias, departamentos, cursos), o sus redes transcentros, sean disciplinares o de afinidad, hoy más bien virtuales. Un expediente ya a ser habitual, con la ventaja de algo mayor escala (p.e., los dos o más grupos de un curso o los dos cursos de un ciclo) para crear hiperaulas, es la codocencia: dos, tres o más profesores con un grupo acumulado. Algo parecido, sin modificar los grupos (aunque pueda hacerse), surge de proyectos interdisciplinares que entrañan la colaboración de varias materias o áreas. La codocencia aporta, ante todo, más ojos (con un número suficiente, no hay error que se resista, se dice en el mundo del código abierto), menos errores, menos arbitrariedad, más competencia docente y más variada, más riqueza de experiencias, más transparencia, más tranquilidad, más continuidad, una mejor forma de iniciar a los noveles, una difusión más fluida del conocimiento tácito y de la innovación, etc. (Fernández Enguita, 2020b).

Cuando, por el contrario, conviene una mayor escala, en particular más de un centro para una innovación más especializada, una experimentación más variada, una distribución más parsimoniosa de sus riesgos, acelerar la curva de aprendizaje o, simplemente, lograr economías de escala, los centros, educados en la autosuficiencia, suelen necesitar ayuda, si no un empujón, que puede venir, en la escuela pública, de alguna administración local particularmente activa (difícil) y, en la privada, de la preexistencia de la red por algún otro motivo (más fácil: de hecho, creo que esto está otorgando ventaja en la innovación a los centros concertados frente a públicos y privados).

Ítem más (2): No habrá equidad sin innovación

Con demasiada frecuencia se justifica la resistencia a la innovación con la defensa de la equidad. Alcanzar esta sería el objetivo prioritario al que habría de esperar cualquier otro, sobre todo en contextos de desventaja; o se debería evitar cualquier innovación que introduzca alguna diferenciación en la escuela, que no llegue a todos por igual; o tanta hipérbole sobre la transformación digital sólo sería una ofensiva comercial o neoliberal; o habría que defender aquella gran escuela, aquella cultura del esfuerzo que con tanta eficacia y justicia seleccionó antaño a los mejores de todas las clases sociales...

Conocemos el argumento. Su última versión fue la brecha digital, invocada por muchos para no agudizar las desigualdades, particularmente en centros públicos y más si de difícil desempeño, a la vez que se criticaba la política de escaparate de los privados y concertados (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2019) En la pandemia averiguamos adónde llevaba : a que el sector concertado y privado estuviera mejor preparado y dispuesto para un trabajo en línea o hibrido.

En la tercera gran transformación educativa, la que al rebufo de la imprenta dio origen a la arquitectura material y organizativa del sistema actual, el problema fue el mismo. Nadie vino a defender dejar las cosas como estaban en nombre de la equidad, que no figuraba en el ideario de la educación. Se podría haber propuesto generalizar el preceptor o, al menos, los contados colegios latinos, así como hoy se desemboca en escolarizar más y más y reducir ratios. Pero lo que trajo un salto en igualdad y equidad para un par de siglos (hacia universalizar la primaria abriendo acceso a la secundaria) no fue ampliar lo existente (preceptores y colegios), sino una innovación low cost. Comenio fue para la escolarización lo que después serían Ford para el automóvil, Bic para el bolígrafo o Jobs para el ordenador personal: el diseñador de algo bueno, bonito y barato. Imprenta y escuela fueron los primeros grandes procesos de producción en serie.

La cuarta gran transformación escolar, en el siglo XX, amplió la obligatoriedad y masificó y unificó la secundaria, pero sin el apoyo de una transformación tecnológica y en guerra con ella (los audiovisuales, más atractivos para la adolescencia) y llevó a la institución más allá de sus posibilidades, lo que no lo arreglará ninguna ratio. La oportunidad está en una tecnología que puede traer acceso suficiente a la información, espacio y herramientas para la personalización, la interactividad perdida y una retroalimentación sistémica hoy inexistente. La transformación digital de la educación no será la gran sustitución (por robots, ni por youtubers) que tantos profesores temen, sino una gran mejora gracias a una tecnología y a un nuevo ecosistema de la información, la comunicación y el aprendizaje que, eso sí, no van a funcionar solos.


(1) Esta es una versión algo más extensa que la publcada en Fórum, el texto original que después hube de reducir para ajustarlo a lo solicitado.

 

Referencias

Comenio, J.A. (1630). Didáctica magna. Akal, 1986.

Fernández Enguita, M. (1990). La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo. Siglo XXI.

Fernández Enguita, M. (2018). Más escuela y menos aula. La innovación educativa en un cambio de época. Morata.

Fernández Enguita, M. (2020a). “El espacio escolar y la materialidad del aprendizaje”, en M.F.E. ed., La organización escolar. Repensando la caja negra para poder salid de ella, Madrid, ANELE. https://bit.ly/3Lce9Xe 

Fernández Enguita, M. y Vázquez Cupeiro, Susana (2016). La larga y compleja marcha del clip al clic. Ariel. https://bit.ly/3DgZvMq

Fernández Enguita, M. (2020b). «2a/2p<< a/p –Del aislamiento en la escuela a la codocencia en el aula». Participación educativa. https://bit.ly/3RYPVSx 

Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Gallimard

Marx, K. (1859). “Introducción”  a la Contribución a la crítica de le economía política. Siglo XXI, 1990.

La Salle, J.B. (1720). Guía de las Escuelas. En Obras completas, II. Madrid: Eds.S. Pio X.

Quinn, J. et al (2019). Dive into deep learning. Corwin.

UK Parliament (2022). The Palace's structure: Churchill and the Commons Chamber. http://bit.ly/2E3W2kw

23 abr 2022

¿Qué va a ser de la universidad? Más costes, otro público y la ineludible transformación digital

Publicado originalmente en Espacios de Educación Superior

Decía Martin Trow, hace más de medio siglo, que los estudios superiores pasarían por tres etapas: elitista, masiva y universal. Cabe lamentar el sesgo que suele acompañar a la idea de masificación (a menudo asociada al elitismo trasnochado de la pérdida de calidad o al error de composición sobre una pérdida de valor de los títulos), como cabe señalar que, hasta donde alcanza la vista, no va a ser universal en sentido estricto, ni debe serlo (a menos que fuera obligatoria, pero la libertad de dejar la escuela tiene su valor); caben ambas cautelas, pero el reclutamiento ha crecido y  va a seguir haciéndolo. Desde el 69,8% de Corea al 50,8% de Noruega, son doce los países de la OCDE (se podría añadir Rusia) en que más de la mitad de la población de 25-34 años tiene un título superior; España no llega, pero casi: 47,4%, algo por encima de la media OCDE 45,5% y de los que comparten UE (44,5%, datos de OECD.Stat). Puede sorprender, dado nuestro elevado abandono escolar prematuro, pero el nexo está en una escasa inclinación hacia la formación profesional.

Consecuencia de ese crecimiento es la presión financiera, distinta según el modelo educativo de cada país. Donde la financiación es esencialmente privada, o privada y pública, pero con fuertes diferencias de calidad entre las universidades, como en los EE.UU. o Chile, esta presión cae en gran medida sobre los estudiantes (deuda) o sus familias (gasto y ahorro anterior o deuda posterior); donde es entera o sustancialmente pública, como en Europa continental, la presión apunta al erario público, en competencia con otras demandas. Lo previsible es que la educación superior siga aquí creciendo y siendo la primera opción para todo el que no quiera despedirse de la escuela en o bajo mínimos, aun con cierto fortalecimiento de la formación profesional. Su difusión supone aumentar el gasto total, pero requiere también la reducción de los costes unitarios, mediante la dilución de los recursos e innovaciones que eleven la productividad. Lo hemos visto siempre que un bien de lujo se ha popularizado (por ejemplo, el transporte aéreo), así como cuando otras etapas educativas dieron el salto a la masificación y la universalización (en el origen mismo de la escuela primaria, sobre todo en el siglo XIX, y en la generalización de la secundaria, desde mitad del XX). El aula ordinaria ya fue la versión low cost de preceptores e institutrices.

Otro cambio a tener en cuenta, producto del anterior y de procesos económicos, sociales y  culturales más amplios, es el del perfil estudiantil. Junto al tradicional estudiante a tiempo completo aparecen el empleado, el que ya ha formado familia propia, el que cambia de carrera o se toma un descanso, el que retorna después de abandonar, el que busca un aprendizaje o una credencial adicionales… Comparten la menor o nula disponibilidad para el estudio a tiempo completo, otras ataduras espaciales, una actitud más instrumental… en definitiva, un difícil encaje en los requisitos de presencialidad y continuidad asociados a la figura tradicional del estudiante.

Pero el más importante es la transformación digital de la sociedad, que golpea impaciente la puerta de la universidad. El modelo de enseñanza superior ha discurrido cerca de un milenio en torno al libro y su escasez: la lección, el lector, la cátedra. La imprenta trajo el libro de texto, que pudo considerarse suficiente en la enseñanza no universitaria, pero no en esta, donde el profesor seguía siendo el nexo con los últimos avances, las publicaciones especializadas o extranjeras, etc. Hoy el estudiante no afronta la escasez, sino una avalancha informativa; no tiene acceso a un profesor por asignatura, sino a una legión de ellos en la red; no está restringido a una manera de aprender, sino que ha experimentado multitud de ellas; y su asomo al mundo de las profesiones, la ciencia y la cultura depende ya poco de sus profesores y compañeros de aula. El profesor, por su parte, apenas tiene que preocuparse por el acceso a tal o cual contenido, cuenta con dispositivos y un entorno multi, trans e hipermedia y puede automatizar (v.g., la programación de tutorías o parte de la evaluación) o externalizar (a vídeos, audios y aplicaciones) partes de su trabajo para concentrarse en otras.

Hasta que llegó pandemia fueron las universidades privadas quienes aprovecharon las nuevas oportunidades con diversas fórmulas híbridas; las públicas apenas lo hicieron, y poco, en el nicho más flexible y competitivo del posgrado, los títulos propios y la formación continua. La pandemia reveló a la vez las enormes posibilidades del entorno digital, dado que ni las universidades, en todo caso, ni los universitarios, en su gran mayoría, podían aducir dificultades de acceso; la resistencia numantina, incluso en la emergencia, de una minoría del profesorado; las dificultades de la mayoría para ir más allá de la reproducción virtual, rígida y parcial del modelo presencial; ante todo y sobre todo, la dificultad de una innovación eficiente, ágil y escalable de prácticas tan fragmentadas con procesos decisorios tan ineficientes como losl de las universidades públicas. Pero también reveló un mundo de posibilidades y provocó el desarrollo y la adopción acelerados de la videoconferencia y otras aplicaciones colaborativas. Se puede apostar a que la videoconferencia se va a quedar para buena parte de las reuniones ocasionales, como manera de evitar muchos viajes rápidos y como instrumento de ampliación en actividades no regladas.

La pregunta en el ambiente es si se abrirá también paso una enseñanza híbrida, pues el aprendizaje híbrido ya está ahí, por el impulso docente hacia recursos secundarios en la red pero, sobre todo, por el vuelco autónomo de los estudiantes a la compartición de recursos oficiales y oficiosos, el uso creciente de otros alternativos (otros textos, datos, presentaciones o lecciones) y el manejo de capacidades transmedia (videos en lugar de textos, texto a voz). En vísperas de la pandemia, la imagen de los rostros de los alumnos en parrilla participando en una sesión clase por videoconferencia, con mención expresa de algunos escasos complementos interactivos o de trazabilidad (pedir la palabra, registrar la asistencia…), era la imagen de un futuro disruptivo al alcance de solo unos pocos (como la WOW de IE Business School), pero Zoom la convirtió en el estándar de una clase en línea, seguida pronto por Meet, Teams y todas las plataformas. El tamaño importa, pero no tanto,

La universidad ya había conocido abundante enseñanza híbrida, aunque no fuera más que la yuxtaposición de una parte a distancia o en línea y otra presencial. Cuando por la pandemia se eliminó o sujetó a turnos la presencialidad, también se llamó a todo híbrido, aunque solo fuera enseñanza remota de emergencia, forzada por las circunstancias, más unidireccional que nunca y sujeta a insuficiencias o incompetencias técnicas. Pero el reto está ahí, en cómo combinar enseñanza presencial y en línea sin pérdida, sino todo lo contrario, de interactividad, de colaboración ni de diversificación. Sabemos positivamente que la tecnología, concretamente el paquete que forman el dispositivo personal, el software y la conectividad, con el profesor en ellas, pueden ofrecerlas incluso con ventaja, en muchos aspectos (no en todos, claro), sobre la clase presencial, y también (no en todo, de nuevo), sobre el taller práctico (piénsese en la hiperrealidad que ya ofrece la potencia de representaciones y simulaciones, RA, RV o RE, y pronto el metaverso). Esto no significa una renuncia a la presencialidad, sino su rediseño: menos tiempo programado para actividades colectivas y más para el trabajo individual y en grupo, menos auditorios (aulas-huevera) y más espacios amigables y de usos múltiples, menos horario pseudo-laboral y mejores oportunidades de conciliar la vida dentro y fuera del campus.

En definitiva, la universidad también necesita una transformación digital. No requiere la presencialidad por una función de cuidado, pues los estudiantes son adultos y así deben ser tratados, pero sí por la importancia del aprendizaje colaborativo y de la socialización en esa etapa formativa. Cuenta con la ventaja del equipamiento como institución y la presunta fluidez digital de sus integrantes, pero también con la desventaja de que la pedagogía se suele dar por sentada, implícita en la sabiduría del docente. Sabe mucho sobre qué y cómo innovar fuera, pero su gran tamaño, la fragmentación jurisdiccional y el efecto halo de la libertad de cátedra lo hacen muy difícil dentro. Pero el dilema es claro, es el que describió Albert O. Hirschman, de modo general, en Exit, voice, and loyalty: o cambia siguiendo las demandas explícitas e implícitas de su público, o este se irá a otro sitio. No hacia la autodidaxia a partir de una supuesta desagregación del paquete formativo, como tanto anuncio interesado nos quiere vender, con cada cual improvisando un currículo a su gusto y medida. El público seguirá  confiando en la universidad como el mejor consejero en materia de formación superior, pero siempre y cuando esta actúe efectivamente como diseñadora del mejor aprendizaje, con componentes propios y ajenos, dirigidos y autónomos, presenciales y virtuales, y no empeñada en perpetuar el modelo de siempre con sus solos medios.

13 abr 2022

Y la montaña parió un ratón: la propuesta de reforma del profesorado

Publicado originalmente en El País


La prometieron Gabilondo en 2010, Wert en 2013, Celaá en 2021 y ahora Alegría: la reforma de la profesión docente no universitaria. El primero no logró consenso político, el segundo provocó el mayor disenso social, la tercera no tuvo tiempo y la cuarta no quiere problemas. Así, tras más de un decenio de sonoros anuncios, nos llegan las 24 propuestas: tremendas señales y, como en la fábula, la montaña parió un ratón. Si antes se anunciaba un nuevo Estatuto del profesorado, ahora se queda en “24 propuestas” de vocación poco clara (qué normas o programas, de qué autoridades o instancias), con una treintena de condicionales (“se podría”, “debería”, “permitiría”...) en otras tantas páginas, de las que la primera mitad es un repaso de la legalidad (en vez de un diagnóstico de la realidad). Son muchas propuestas y habrán de discutirse todas, pero voy a centrarme en tres cuestiones.

La primera es que el modelo profesional seguirá basado en el funcionariado por oposición, no solo los que están (algo incontestable), sino para los que vienen. Media Europa tiene un régimen funcionarial y otra media contractual. La funcionarización, consagrada en 1917, sirvió contra la instrumentalización partidista (cesantías), protegió al maestro del caciquismo local e hizo que el cuerpo cubriera el territorio nacional y contribuyese a construir identidad y comunidad. Pero ese partidismo ya no existe, como muestra el trato a laborales e interinos en la enseñanza y otras administraciones; los poderes locales, hoy democráticos y sujetos a derecho, tienen un peso mínimo en la escuela y los docentes tienden más a trabajar donde viven que a vivir donde trabajan; en cuanto a identidades y comunidades, los cuerpos se han fragmentado, los docentes raramente salen de su región y la tensión a resistir es su instrumentalización particularista desde las CCAA, tan ávidas por arrancar poder al Estado como remisas a transferirlo a las entidades locales y a los centros. Aparte del privilegio laboral, la única virtud indiscutida del funcionariado para la educación y para su público es que eso atrae más aspirantes… pero no asegura que sean los más indicados, pues la combinación de salario inicial alto y empleo de por vida también genera selección adversa. ¿Necesitamos que los docentes de infantil a secundaria sean funcionarios? Un empleo blindado y una carrera burocratizada son obstáculos para la eficiencia y la innovación en un servicio público donde hacen cada día más falta. Sería preferible un mecanismo nacional de acreditación y más competencias en centros para seleccionar los profesores que necesitan; al menos, la condición funcionarial podría esperar a media carrera, demostrada una idoneidad suficiente (así es en la universidad, mucho más exigente, y no se ha caído).

La segunda es que se renuncia a una política de recursos humanos o, en jerga más actual, de captación, retención y desarrollo del talento. El modelo de iniciación propuesto es confuso, mezcla las prácticas de la formación inicial (universitaria) y un primer periodo laboral (remunerado) con riesgo de desvirtuar ambos y, lo peor de todo, no es selectivo. En definitiva, la selección seguirá confiada a la oposición, procedimiento que convierte en educadores a adictos a las aulas a quienes cuesta cada vez más comprender a aquellos que no lo son, una mayoría creciente. Se actualizarán, falta hace, los temarios, pero será difícil encontrar el camino entre la Escila de la objetividad (a no confundir con la equidad y que, en los exámenes, se lleva mal con cualquier conocimiento no libresco) y la Caribdis de las necesarias pero ambiguas competencias del siglo XXI (que, como las pedagogías blandas, premiarán a la clase media, a la etnia predominante y quizás a las mujeres). No es casual que el documento se abra con el tópico de que “ningún sistema educativo será mejor que su profesorado”, solemne tontería que popularizó, como una cita apócrifa, uno de tantos informes McKinsey. Cierto que la selección es muy importante: por eso hay que acabar con las oposiciones (y con las icetadas de funcionarizar a los suspendidos) y por eso hay que acercarla a la práctica profesional real. Pero el objetivo de toda organización es ser algo más y mejor que la suma de sus miembros, conciliando así eficacia colectiva y estabilidad individual (a través del desarrollo profesional), y eso es lo que más se echa en falta en el sistema educativo español, poco eficaz contra la inercia y poco acogedor para la innovación, particularmente la escuela pública.

La tercera cuestión es la aparente incapacidad de asumir el alcance de la transformación digital y la importancia de impulsarla con políticas decididas, empezando por la de personal. A pesar de la repetida referencia a la competencia digital docente, lo dice todo que esta aparezca como algo a “tener en cuenta” con otra media docena de “actualizaciones” o que se prometa “la formación [del profesorado] tanto en digitalización como en lenguas extranjeras”. Las lenguas, en particular el inglés (lingua franca de la ciencia), sin duda vendrán bien a los docentes, pero la competencia, la alfabetización y la fluidez digitales son ya tan necesarias como el agua. No estamos ante la digitalización como otro lenguaje, un conjunto de herramientas disponibles, una capa añadida y complementaria o la marca de un entorno que no podemos ignorar, sino ante la transformación digital, una revolución práctica que atraviesa ya toda la sociedad, atraviesa el aprendizaje extraescolar y atravesará sin remedio algo tan centrado en la información y la comunicación como es la educación, aunque de momento se estrelle contra la estructura heredada, la inercia cultural y los intereses corporativos de una escuela de armazón decimonónico. La profundidad de este cambio solo será equiparable a los que supusieron el habla (que permitió al sapiens educar), la escritura (que requirió escuelas) y la imprenta (que posibilitó e inspiró el sistema escolar actual), aunque con mucho mayor alcance, profundidad y velocidad exponencial.

Todo cambio entraña riesgos y se comprende enseguida la prudencia política ante un servicio que atiende a más de ocho millones de alumnos y sus familias y alimenta a cerca de ochocientos mil docentes. Pero es un sistema, no un ecosistema; es un inmenso aparato al que un público cautivo (alumnos obligados y familias dependientes) y una plantilla inmune (aunque no indiferente) a su obsolescencia no ofrecen las señales que el mercado a las empresas, las elecciones a los partidos, las audiencias a los medios o el público a los creadores. El verdadero peligro no es pasarse, sino no llegar, y eso es lo que cabe esperar de este conjunto de propuestas: no están a la altura de las necesidades ni de las posibilidades. Aprendizaje, educación y escuela son cosas diferentes, cada vez más, y el enroque de la política en las inercias e intereses de esta última solo puede conducir a que las familias busquen la educación fuera de la escuela y los alumnos encuentren el aprendizaje al margen de la educación, como ya está ocurriendo, porque la escuela no está a la altura y nadie parece capaz de solucionarlo.

1 abr 2022

Presos de horarios cuartelarios y obsoletos

 Publicado originalmente en El País


Todos los años por estas fechas vuelve la ofensiva por la jornada continua (es decir, intensiva y de mañana) a la escuela pública (estatal), con apoyo unánime del profesorado y entre un sector menor de las familias. No voy a discutir aquí sus efectos: sobre sus bondades académicas, toda (sí, toda) la investigación y los datos disponibles dicen lo contrario o que son escasos; sobre sus beneficios extraescolares y familiares, que pueden ser inferiores a los perjuicios y, en cualquier caso, solo lo sabe cada familia.

Dejando de lado la agitprop docente y suponiéndolas informadas, comprendo a las familias que piden jornada continua. Seguro que tienen tiempo, capital cultural y recursos suficientes para que el almuerzo y la tarde enriquezcan las vivencias y aprendizajes de sus hijos, entre el hogar y la rica oferta del mercado, incluyendo lo que la escuela promete y no asegura: segunda lengua, fluidez digital, trabajo en equipo, actividad física… Puede que les hayan dicho que en las aulas se aburren o, peor, que a la típica pregunta: “¿Qué habéis hecho hoy?”, hayan dado la típica respuesta: “Nada”, o sea, nada que merezca contarse. Incluso si el alumno tiene dificultades académicas, es fuera, no dentro, donde encontrarán el refuerzo necesario; o puede que sea más simple, que el nuevo horario encaje mejor en su logística. Se oponen al cambio, por razones inversas, las familias que ven a sus hijos apurados por el esfuerzo regular de la jornada partida, que no esperan encontrar algo mejor fuera de la escuela o que se ven o prevén incapaces de asegurar el tiempo de cuidado. Aunque sus problemas sean variados, tienen en común ser menos vocales y menos escuchadas.  

Más fácil es comprender a los docentes: se irán antes a casa, todos somos humanos; lo difícil es encajarlo en una ética profesional. Primero, por ser juez y parte: en cualquier órgano colegiado adulto es norma legal o práctica usual que quien tiene un interés propio en una decisión se abstenga en ella, pero el profesorado, con un notable poder sobre su público (alumnos y, por ello, familias) se emplea a fondo en los consejos escolares y por doquier. Segundo, por la unanimidad aparente en que “está demostrado”: hasta donde hay “demostraciones” dicen lo contrario, pero el magisterio no es precisamente gran lector (y menos de literatura científica), y la experiencia personal ni tiene validez general ni dice eso (quien crea que la tarde es mala, pregunte por la cuarta hora de la mañana en verano… y se imaginará la quinta en continua); de hecho, las concepciones espontáneas del profesorado sobre el tiempo, desde esta a la idoneidad de la primera hora matinal, pasando por el horario en parrilla o las largas vacaciones veraniegas, son muy desacertadas.

Pero hay aspectos más preocupantes, no sobre el horario sino sobre la escuela en general. El primero, ya aludido, es la débil relación entre ciencia y docencia. En el profesorado de la infantil y primaria sabemos que es una brecha omnipresente, de la formación inicial al ejercicio profesional; en el de secundaria se presume la actualización en su especialidad pero se constata la tendencia a creer que eso ya asegura una buena docencia y, con ello, todo lo necesario para el aprendizaje; el error de poner las asignaturas consideradas más difíciles a primera hora, por ejemplo, ha sido ubicuo, y el de hacer madrugar a  los adolescentes más que a los niños, aun peor.

El segundo es la cultura burocrática, homogeneizadora e iliberal que destilan los procesos decisorios. Si unas familias quieren jornada partida y otras continua, si las votaciones frustran, en mucho pero por poco, una y otra vez a una u otra parte, si la inmensa mayoría de los centros tienen dos o más líneas (grupos por curso) ¿por qué imponer un único horario en vez de ofrecer ambos? La dificultad técnica es desdeñable –sería alarmante oír lo contrario–, el horario laboral docente permite cualquiera de los dos lectivos e instalaciones y concentraciones se verían algo aliviadas. Es chocante que una institución en la que la diversidad es ya una letanía se enroque en ignorarla entre las familias. Tolstói abrió Ana Karenina con una frase lapidaria: “Todas las familias felices se parecen, pero las infelices lo son cada una a su manera.” Ignorar lo segundo e imponer lo primero a su manera, la de la escuela, es algo para lo que solo se me ocurren tres motivos: la convicción de que la victoria está cerca y no hacen falta medias tintas, una Schadenfreude invertida o la incapacidad de pensar fuera de la caja.

Queda lo más importante: ¿necesitamos los horarios actuales?; ¿es preciso entrar y salir todos a la misma hora?; ¿son funcionales parrillas que dividen el día en horas… de 45 minutos, saltando de una asignatura a otra?; ¿tiene sentido enseñar a todos lo mismo al mismo tiempo?; ¿no se parece demasiado a la fábrica, cuartel, ambos en extinción, o a esa programación televisiva que nuestros alumnos remezclan? El horario cuartelario correlato del aula-huevera, el libro de texto y el maestro normalista, alejó definitivamente a la escuela de la scholé griega, el aprendizaje como ocio libre, enfocado y creativo, pero tuvo sentido para masificar una enseñanza elemental low cost, la única posible, y seleccionar con legitimidad (no justicia ni eficacia) a unos pocos, que era el propósito. Hoy queremos educarlos mucho y con éxito, desde su diversidad compleja, creciente y cambiante, pero seguimos procesándolos por lotes. La reflexión profesional y la investigación académica advierten que tratar homogéneamente situaciones heterogéneas (re)produce la desigualdad, pero ni caso. 

Aunque es necesario diversificar contenidos, procedimientos, espacios, secuencias y ritmos, aquí solamente hablamos de horarios escolares. Los actuales nacieron cuando el eje obligado era la lección (leer al alumnado un libro que no tenía), las ratios por aula doblaban las actuales, la disciplina era el valor central, equidad se entendía como homogeneidad burocrática y la complejidad de un horario diversificado y adaptativo habría sido inmanejable. Hoy sabemos que los alumnos aprenden igual o más trabajando de forma autónoma y colaborativa y contamos para ello con tecnología potente, personal, conectada y adaptativa; como sabemos que necesitan en distinto grado y forma la atención colectiva, grupal o individual del docente. Hay aplicaciones para gestionar y coordinar con precisión y en tiempo real cualquier cantidad de agendas docentes y discentes, como ya se hace en muchas clínicas con sanitarios y pacientes y en otros servicios personales, en la movilidad urbana con conductores y pasajeros o vehículos y plazas de aparcamiento, etcétera. De hecho, menudean (no aquí) los centros, redes y distritos cuyos horarios concentran las actividades comunes en el medio y las desagregadas al nivel grupal o individual en los extremos y flexibilizan las horas de entrada y salida en beneficio de alumnos y familias –experiencias habitualmente asociados a espacios innovadores y aprendizaje por competencias y/o de dominio.

En toda organización, la cuarta dimensión del espacio es el tiempo; por eso, aunque una escuela no puede abrir 24/7, con la pandemia no faltaron centros que desagregaran entradas y salidas o desplazaran actividades a las tardes, además de combinar trabajo presencial y en línea o establecer turnos. Otra respuesta, que reverbera ahora, fue aprovechar la confusión para introducir la jornada continua. La emergencia ha hecho aflorar vías de innovación y transformación, pero quienes solo quieren más de lo mismo tampoco descansan.

3 ene 2022

Trece Tesis sobre la Transformación Educativa Digital

1. Información y educación. Llega la quinta gran transformación educativa, alineada con la quinta revolución informacional. La primera fue la educación, posibilitada por el habla y privativa de nuestra especie. La segunda fue la escuela, nacida de la escritura y su uso por las burocracias nacientes. La tercera fue la escolarización de masas alineada con la imprenta y todavía vigente. La quinta, que apenas comienza, es la transformación educativa digital (TED).

2. Alineamiento. No hay que olvidar la cuarta, solo que fue diferente: sin alineación entre los sistemas informacional y educacional. En aquél fueron los medios audiovisuales de masas; en éste, la generalización de la secundaria y las reformas comprensivas; entre ambos, rechazo mutuo, destructivo. La TED tendrá parangón en ninguna innovación tecnológica ni pedagógica reciente, sino en la doble revolución de la imprenta y la escuela de masas, pero será más amplia (global), más profunda (radical) y más veloz (exponencial).

3. Transformación. Ni digitalización ni hibridación, sino transformación digital. Digitalizar es hacer lo mismo con medios digitales. Híbrido y derivados son polisémicos, incluida la mera yuxtaposición presencial y distal ya vieja en la de enseñanza superior. Transformación es diseñar un modelo de aprendizaje y enseñanza basado en las nuevas capacidades del paquete digital formado por software (metamedio), dispositivo (personal) y red (ubicua), que incluye y supera a todo lo preexistente.

4. Hipermedia. Este paquete permite pasar de la centralidad, exclusividad y autolimitación del libro de texto al uso de los diversos medios que apelan a todos los sentidos (multimedia), de manera coordinada y complementaria (transmedia) y en forma fluida, sin fricciones (hipermedia). Y, con ello, del profesor al alumno, de la transmisión al aprendizaje, de la uniformidad a la personalización.

5. Hiperrealidad. Las recuperación de otros medios que el texto potencia en forma exponencial la capacidad de representación y simulación en la enseñanza y la inmersividad en el aprendizaje. Realidad aumentada y virtual, 3D y hologramas, chatbots y metaverso…, que no han hecho más que empezar, son ya incomparablemente superiores a la mera narración (lección) mas una pequeña colección de imágenes y maquetas que han marcado siglos de enseñanza.

6. Hiperaprendizaje. Hasta ayer los medios de información eran solo registros pasivos. Con la inteligencia artificial, de todos los niveles, llegan las aplicaciones interactivas, la trazabilidad y analítica del aprendizaje, la tutorización inteligente… La información se autoprocesa, los recursos de aprendizaje aprenden sobre cada aprendiz y sobre sí, lo que genera adaptatividad (por sí o mediados por el docente) y mejora (por sí o mediadas por el programador).

7. Hiperaulas, hiperespacios. Libres de la lección, el códice y el cuaderno, podemos ya serlo también del aula-huevera y la inmovilidad del pupitre, y el aprendizaje activo y personalizado se abre paso frente a la enseñanza por lotes y la parrilla horaria. Se impone cambiar la materialidad del aprendizaje hacia entornos abiertos y flexibles, (re)configurables ad hoc, espacios, tiempos y agrupamientos diversos y variables.

8. Codocencia. El docente/orquesta clónico (normalista), aislado en su aula, pudo servir para la rutinización de la enseñanza y la estandarización (y selección por eliminación) del alumnado, pero una educación adaptativa y un aprendizaje personalizado, diversificados y creativos, requieren docencia colaborativa, sobre el terreno, en equipos que se complementan y aprenden, reagrupando para ello a los alumnos por ciclos, cursos, proyectos o actividades.

9. Inteligencia colaborativa. La inteligencia artificial domina tareas tediosas, tortuosas o inabarcables para la humana, que mantiene empero el monopolio de capacidades hoy impensables para aquella. Nuestros alumnos ya aprenden fuera de la escuela con pares y algoritmos, y otro tanto sucede en el trabajo adulto. Aprendizaje y enseñanza pueden y deben ser colaborativos no solo entre iguales sino, cada vez más, como simbiosis hombre-máquina.

10. Brecha digital. La desigualdad (no brecha) en el acceso existe y seguirá, pero es abordable con recursos públicos. La desigualdad en el uso, sin límites por el alcance de internet y la desigualdad cultural familiar, es el verdadero enemigo a batir y debe serlo desde la escuela. La primera brecha a superar, sin excusas, es la que separa a la escuela analógica de la sociedad digital, incapacitándola frente a las dos primeras.

11. Innovación y equidad. La innovación no es contraria, ni alternativa, ni para después de la equidad, porque es la única vía hacia ella. La educación básica llegó a todos cuando la escuela se erigió en alternativa al preceptor doméstico; la educación para el siglo XXI y a lo largo de la vida lo hará cuando la transformación digital libere a la escuela de la losa de un modelo inspirado en el convento y diseñado para la fábrica, ya obsoleto, de coste galopante y rendimiento desfalleciente.

12. Hibridación. Educación híbrida no es añadir una capa virtual a la escuela reinante sino aprender y enseñar indistintamente cara a cara y a distancia, dentro y fuera de la escuela, de modo presencial y virtual. Implica tanta y no más presencialidad que la requerida por cuidado (siempre para los menores, opcional y variada para los mayores) y/o aprendizaje (si precisa recursos, humanos o materiales, presenciales). La hibridez puede ser más eficaz y la institución tiene que ser más eficiente.

13. Profesorado. El de la tercera transformación dominaba el medio (lectoescritura), acotaba el contenido (libro de texto) y trataba a los alumnos en lotes, asentado en el supuesto de que no todos valen para estudiar. A día de hoy, el de la cuarta maneja mal el medio digital, tiene poca base científica contra la infoxicación y no alcanza individualmente el conocimiento y la pericia multidisciplinares que exige una docencia adaptativa. Contrarrestar esto requiere una formación más científica y digital y un trabajo más colaborativo en aulas y centros.

27 dic 2021

Aprendizaje y Desarrollo Profesional para la Transformación Educativa Digital

Se acabó el tiempo de la innovación como iniciativa del profesor en su aula; se acabó la idea de la digitalización como adopción de herramientas de mejora; se acabó la visión dual, binaria, aunque se diga híbrida, de lo presencial y virtual, analógico y digital. Estamos en el umbral de una transformación educativa impulsada por, asentada sobre y  alineada con la gran transformación informacional. Algo de contados precedentes: hace muchos decamilenios que el habla posibilitó a nuestra especie, y solo a ella, la educación; hace algunos milenios, la escritura exigió en las grandes civilizaciones crear un puñado de escuelas; hace ya casi seis siglos, la imprenta generó la tecnología para la escolarización generalizada, aunque con un modelo forzado, de lenta y difícil expansión y rendimiento decreciente. Hoy vivimos ya en plena revolución digital, si bien apenas en el umbral de una nueva época. Vivimos un cambio de época, como suelen enfatizar expertos y políticos, pero hacia una época de cambio, en un sentido hasta hoy desconocido: cambio a velocidad exponencial, de alcance global y con una profundidad sin límites visibles que dejará muy atrás el panta rei helenístico, el progreso propio de la modernización y hasta el marxiano desvanecimiento en el aire de todo lo que parecía sólido.

Si miramos a nuestro alrededor, y a los ya casi dos años de pandemia, y evitamos que los árboles nos impidan ver el bosque, el diagnóstico es claro para la escuela. Aprendamos de los árboles de innovación y los brotes de transformación, reconozcamos los esfuerzos personales y grupales innovadores y celebremos los avances de la digitalización, pero que nada nos haga perder de vista el diagnóstico general: la brecha digital entre escuela y sociedad, la profunda brecha que se agranda entre un aparato escolar anclado en un modelo creado por los monjes hace ya medio milenio y asumido por los estados-nación en los dos últimos siglos (el del aula-huevera, el horario en parrilla, el procesamiento de los alumnos por lotes, el solipsismo docente, la enseñanza transmisiva…), más la creciente desigualdad entre centros y entre docentes (y por tanto, entre alumnos: una tercera brecha que hunde todavía más a los más vulnerables en las dos primeras, de acceso y de uso).

A pesar de no pocas iniciativas de distinto alcance e impacto que marcaron y marcan el camino a seguir, a día de hoy el balance general de este siglo digital es todavía el de la mera digitalización: solo una tecnología castrada para no disturbar, o incluso para reforzar, los viejos métodos ha logrado abrirse paso (las PDI, los PPT, el PDF…).  La enseñanza remota de emergencia (nada de híbrida) en el confinamiento fue otra lección: excepciones aparte, solo supimos sacar de las aulas una versión empobrecida y rígida de algunas rutinas escolares, mucho menos que lo que la tecnología permite aunque más que lo que se había hecho hasta entonces. Es de todo punto inaceptable que la escuela, en la que aprendizaje y enseñanza son en gran medida información y comunicación (sin olvidar por ello el cuidado), obligada a trabajar por y con el futuro en mente y para un alumnado ya plenamente inmerso en el ecosistema digital, siga fuerte y mayoritariamente anclada en la era Gutenberg (el libro), incluso en su versión descafeinada (el libro de texto como eje vertebral), si acaso interesada en una innovación de corto alcance, cuando la mayoría de las organizaciones privadas (empresas y asociaciones) y buena parte de las públicas (administraciones) están plenamente inmersas en la transformación digital o, por lo menos, lo intentan.

Pero la necesidad perentoria del cambio no lo hace más fácil. Diseñarlo, llevarlo a la práctica y desarrollarlo con éxito requiere el trabajo de muchos actores en no pocos frentes. Uno de ellos, por supuesto, es el del aprendizaje y el desarrollo profesionales, y a ese es al que apunta la iniciativa conjunta de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), la Institución Libre de Enseñanza (ILE) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) al lanzar el título propio Máster Avanzado en Innovación y Transformación Educativa, que para 2022 arranca la preinscripción en enero, la matrícula en febrero y las clases en marzo, todo ello en línea. El máster, o magíster, se dirige a un elenco amplio: innovadores más allá del aula, líderes en la práctica profesional, directivos de equipo en centros y redes y autoridades en cualquier nivel. Esta colaboración da continuidad a la trayectoria innovadora de la ILE, se inscribe en el programa regional de transformación digital de la educación dela OEI y amplía el proyecto transformador de la Facultad de Educación de la UCM.

El programa de la parte lectiva (con un cuadro docente de excepción) recoge la amplitud de la tarea con cuatro grandes módulos dedicados a la delimitación de los fundamentos, la transformación digital, la transformación educativa y el liderazgo innovador. Se descomponen en catorce BEA (bloques de enseñanza - aprendizaje) y tres BAI (bloques de aprendizaje independiente). Cada BEA se inicia con una clase o lección y se acompaña con una tutoría, ambas síncronas, pero el grueso del tiempo se dedica al trabajo independiente y en equipo. Los BAI integran itinerarios de aprendizaje basados en una selección de recursos externos de especial calidad. Cada BEA o BAI requiere del alumno trabajo individual colaborativo (en pequeño equipo), la entrega de un resultado y la participación en un proceso doble ciego de revisión por pares, y la evaluación se realiza por módulos. 

La parte práctica se compone, como lo requiere cualquier máster, de prácticas profesionales y un trabajo final. La particularidad de este título es que las prácticas deberán ser en establecimientos escolares, instituciones o empresas de la educación inequívocamente punteros en la innovación y la transformación educativa, seleccionados y acordados con la dirección del título, así como que podrán ser total o parcialmente en línea, distribuirse en el tiempo ser integrados en un proyecto único.

19 nov 2021

Aprender para y por una vida de 100 años

El pasado fin de semana nos reunimos en Logroño una treintena de sociólogos, politólogos, economistas y más a invitación de Pablo Simón y en e marco de la Conferencia sobre el Futuro de Europa, auspiciada por el Parlamento, el Consejo y la Comisión europeos, con organización de la SEUE y apoyo del Centro Reina Sofía, en la (sub) Conferencia por la Equidad Intergeneracional. Desde y para el debate dentro del grupo de trabajo sobre educación, uno de los cuatro en que nos organizamos, preparé este borrador de conclusiones para el último día. Ni es obra mía, porque se apoya en el trabajo de todo el grupo, ni es responsabilidad de nadie más, puesto que es un borrador personal que sólo tendrá algún reflejo en las conclusiones generales. Pero ya que lo he escrito, y porque creo que invocamos mucho la educación para un mundo en cambio, el aprendizaje a lo largo de la vida, etc., pero lo que hacemos es poco y lento, aquí va.


Pasó el tiempo en que el ciclo vital podía dividirse en tres etapas sucesivas de crecimiento y formación, responsabilidad y producción, y retiro. La etapa central de la vida, productiva, es escenario de un cambio acelerado por la innovación tecnológica y la globalización, mientras que la inicial y la final se prolongan en sí y se conectan por transiciones más largas y complejas a la central. Vivimos más años, lo que hace necesarios también más años de formación y de vida contributiva.

La educación inicial vive un crecimiento constante desde mitad del siglo XX, sin que veamos todavía el límite, si bien se cuestionan su adecuación a las necesidades de una vida activa en todos los ámbitos, empezando por el trabajo, y su promesa de movilidad social.

La innovación tecnológica y organizativa, junto a la mera prolongación de la vida activa, generan un aumento de la movilidad en el trabajo y entre este y paréntesis de desempleo y/o formación, pero el largamente anunciado aprendizaje a lo largo de la vida es insuficiente, se estanca o incluso retrocede y sigue una sesgo polarizador (efecto Mateo).

Ante esto proponemos una acción decidida a lo largo de varias líneas:

En cuanto a la educación inicial, y sin caer en promesas de que esta vaya a solucionar lo que no puede ni le corresponde, consideramos que debe asegurar que nadie se quede atrás, que todos salgan de ella con un bagaje suficiente para una larga y cambiante vida activa plena y fructífera, lo que en la actualidad se traduce en el objetivo compartido de una titulación post-obligatoria, como mínimo, y oportunidades generalizadas de educación superior y desarrollo  profesional. Esto requiere:

  • La eliminación en el mínimo plazo de los mecanismos más disfuncionales que truncan los estudios de tantos niños y jóvenes: repetición de curso, no titulación al término de la enseñanza obligatoria, insuficiente oferta de formación profesional, con el objetivo de un AET = 0.
  • La atención y el apoyo específicos a los alumnos en desventaja o con necesidades especiales con políticas decididas de oferta de escolaridad gratuita en 0-3 años, de refuerzo a los individuos y grupos vulnerables, de respuesta adaptativa a la diversidad y que reviertan y eviten la segregación escolar (entre e intracentros) a lo largo de la enseñanza obligatoria.
  • La transformación en profundidad la organización y la experiencia escolares y su relación con la comunidad, heredados del templo y pensados para la fábrica, reestructurando espacios, tiempos, relaciones y procesos de modo que anticipen y formen para una sociedad diversa, compleja, fluida e incierta, desarrollando ya sobre el terreno las competencias del siglo XXI.
  • La transformación pedagógica, apoyada en la ineludible transformación digital, alineando los cambios en las formas de organización, aprendizaje y enseñanza con la revolución en curso en los ámbitos de la información, la comunicación y el aprendizaje extraescolar y caminando hacia las pedagogías experienciales y el diseño universal del aprendizaje
En lo que concierne al aprendizaje a lo largo de la vida creemos llegado el momento de pasar de las promesas incumplidas y las ofertas miméticas a políticas imaginativas y factibles, que vayan más allá del formalismo burocrático (la formación continua como expedidora de certificados de participación) y del sesgo acumulativo (la FC y la ocupacional como el jardín de los ya mejor formados). El desarrollo necesario de la FC, la FO y la educación de adultos requiere:

  • Una gestión de los recursos humanos, incrustada en la cultura de las organizaciones empleadoras e impulsada desde los poderes públicos, que favorezca la compatibilización del trabajo remunerado, las responsabilidades familiares y la formación recurrente sin que las cargas correspondan en exclusiva al trabajador, sobre todo entre los colectivos en desventaja.
  • Una desagregación y modularización de las nuevas ofertas formativas y de las ya existentes, en términos de competencias, que permita a los adultos acogerse a itinerarios formativos personalizados según sus necesidades y su bagaje y practicables en sus condiciones de vida, evitando en todo caso la idea de reescolarizarlos o de forzarlos a adaptarse a los tiempos y formas de la escolaridad.
  • La transformación de los centros escolares en núcleos de desarrollo comunitario, ampliando los servicios a la infancia y la juventud, añadiendo servicios a la comunidad y en particular a las personas mayores, constituyéndolos en focos de acceso a las TIC (equipamiento, contenidos y conectividad) y propiciando en ellos un apoyo escuela-comunidad en ambos sentidos.
  • Desarrollar para el contexto europeo un marco y mecanismos público-privados de definición y acreditación de las competencias, como ya se ha hecho en el ámbito de las lenguas, especialmente para las llamadas competencias blandas y para las demandadas por la evolución tecnológica (digitales, computacionales…).
La ampliación absoluta y relativa de los periodos pre y post vida económicamente activa y la extensión e intensificación del aprendizaje a lo largo de la vida exigen al mundo educativo abordar de frente el problema de la eficiencia y la productividad, evitando el reduccionismo de reducir la calidad al gasto, menos aún al gasto en personal. La transformación digital, en particular el hipermedia (digitalización, hibridación, metamedio), la hiperrealidad (realidad aumentada, expandida, virtual, metaverso…) y el hiperaprendizaje (analítica de aprendizaje, tutorización inteligente…, inteligencia artificial, aprendizaje máquina, profundo...) ayudarán especialmente a ello.






8 nov 2021

Y el próximo paso… ¿adelante o atrás?

 

Publicado en Cuadernos de Pedagogía 524, oct 21

Quinientas noches después de la llegada a España de la pandemia cuando escribo este texto, que serán ya diecinueve meses (que no días, pace Sabina) cuando se publique, casi produce apuro referir a la pandemia como experiencias reveladora o punto de inflexión. El relato habitual consiste ya en que ha mostrado los enormes riesgos de las desigualdades (vulgo “brechas”) digitales y las enormes oportunidades de la transformación digital de la educación. Ambas cosas son ciertas –aunque exigen ser precisadas– y de ambas trataremos en este texto, pero sin eludir otra no por poco excitante menos real: el aferramiento a lo existente, a pesar de su fallido desempeño, y la demanda obstinada de más de lo mismo.

Algo que hemos aprendido sobre las “brechas”

Entrecomillo la palabra brecha (o fractura, o divisoria, igual da) porque, a pesar de o precisamente por su popularidad, distorsiona la realidad. Para empezar, en nada y para nada hay una división binaria entre los que tienen, los que saben, o lo que sea, y los que no (los haves y have-nots con los que empezó la cantinela), sino una compleja y variada desigualdad, tanto en cantidad como en calidad, en el acceso al equipamiento y la conectividad y en las condiciones de vida que lo acompañan (la primera brecha); en la cantidad, variedad y calidad de los contenidos, aplicaciones e información a los que se accede, lo cual significa sobre todo competencia digital y capital cultural, tanto personal como familiar (la segunda
brecha); y tanto entre el grado de digitalización de la sociedad, en particular del entorno extraescolar en que vive la población en edad escolar, y el grado de rechazo y de retraso digital de la escuela, en particular del aprendizaje y la enseñanza en el aula, como entre los distintos centros y entre los docentes (la tercera brecha).

La primera “brecha”, en el acceso, era claramente sobreestimada por los docentes, sobreestimación si no intencional, sí al menos funcional, pues eximía de la propia transformación. Las estadísticas sobre equipamiento y conectividad relativas a la población de quince años, sobre la que ya existen largas series, mostraban a una inmensa mayoría equipada y una pequeña minoría sin o con escaso acceso, pero lo bastante pequeña como para poder ser atendida desde por los centros, las autoridades educativas y las instituciones locales. Pero la pandemia alteró dos cosas: primera, que ya no se trataba de disponer de un ordenador doméstico para su uso limitado en ciertas tareas y a ciertas horas, sino a menudo de utilizarlo también para el teletrabajo, el contacto familia, compras y gestiones varias y el ocio doméstico, situación en la que un dispositivo por persona ya va justo y uno por hogar es poco más que nada; segunda, que el uso eficaz de un dispositivo requiere también un entorno material adecuado (espacio propio, silencio relativo, etc.), y eso se convirtió en un bien todavía más escaso en el periodo de desescolarización y confinamiento.

La segunda “brecha”, la más importante, era, en cambio, subestimada, es decir, poco tenida en cuenta, pues difícilmente podrían explicarse sin ello tanta lentitud, lenidad y resistencia a la transformación digital entre la profesión y en la institución. Cualquier entiende la diferencia para un alumno entre tener unos padres con más o menos nivel de estudios, una biblioteca con más o menos libros, un tipo de ocio con más o menos cultura, etc. Esta diferencia no existiría si ninguna familia tuviese estudios, ningún hogar tuviera libros y no hubiera otro ocio que el circo (o el fútbol), pero se disparó con el nivel de vida, la democratización de la educación y los medios de comunicación y el equipamiento cultural. Ahora se acelera de manera exponencial con el acceso ilimitado, pero también ilimitadamente dispar, a la información y el conocimiento en la era digital. Nadie dude que la desescolarización en pandemia habrá incluso mejorado el aprendizaje en un extremo mientras lo desarbolaba y reducía a cenizas en el otro, y hagamos votos por que una gran mayoría quedase en medio.

La tercera “brecha”, la escolar, es la que como educadores estábamos y estamos obligados a superar, a no permitir que se produjera jamás, tanto por sí como para estar en condiciones de combatir la segunda (como en su día lo hicieron las escuelas de primeras letras contra el analfabetismo). Si así lo hubiéramos hecho, la desescolarización ante la pandemia habría sido en todo caso un gran reto, pero no distinto ni mayor que el que supuso la transición masiva al teletrabajo de millones de empleados públicos y privados en las actividades administrativas o relacionadas con la información. Incluso las funciones más propias del cuidado (en el sentido más amplio) y la custodia (en el más elemental), podrían haber sido abordadas si hubiésemos estado en condiciones (infraestructura y formación) de hibridar realmente lo presencial y lo remoto, lo cara a cara y lo virtual, al menos para una minoría de alumnos más vulnerables o en peor situación doméstica. Pero no fue así: algunos centros y profesores, los que ya se habían adentrado en el entorno digital –para otros de manera innecesaria, incluso inconveniente–, supieron desde el primer momento valerse de herramientas que ya utilizaban para mantener su trabajo con los alumnos, entre ellos y de forma autónoma en sus hogares –al menos hasta donde la infraestructura de éstos lo permitiera–, así como supieron seguir integrados en  actividad de centro y mantener e incluso reforzar la colaboración profesional; otros, conscientes de la emergencia, se pusieron al día tan rápido como pudieron o, al menos, lo intentaron; y otros, en fin, se vieron enteramente descolocados en la nueva situación y, en el extremo, optaron por ponerse de perfil. La “brecha” no solo se abrió, o más exactamente se desveló, entre la escuela y su entorno, tanto en el espacio y el tiempo como en la capacidad general de explotar el entorno digital, sino también entre escuelas (y no de manera aleatoria sino alineada en parte, solo en parte, con la divisoria entre pública y privada o concertada) y entre los docentes (y aquí, sin duda, tuvo que ver la edad, pero contó sobre todo la profesionalidad).

La pandemia como oportunidad y como riesgo

Una crisis es siempre una oportunidad, pero para bien y para mal. Se supone que es parte de la milenaria sabiduría china, reflejada en el grafismo mandarín para “crisis” (wéijī), formado por otros dos, los de “peligro” y “oportunidad”. V.I. Lenin aseguraba que, en la crisis revolucionaria, las “masas” aprendían en horas lo que no habían aprendido en decenios, para bien, y Naomi Klein sostiene hoy que el neoliberalismo se ha extendido por el mundo como terapia de choque en una suerte de crisis reaccionaria, ambos autores con notable éxito. En estos días es un lugar común afirmar que la pandemia ha abierto la puerta, si no a una revolución (ya no se llevan), sí a una gran transformación educativa, y yo mismo así lo creo y lo quiero. Pero también abre la puerta, no la cierra, a más de lo mismo, repetir y profundizar los viejos errores, y es de eso, y de que no sea así, de lo que hemos de ocuparnos primero.

La pandemia provocó la salida de las aulas y con ella, efectivamente, la virtualización, hasta donde se pudo o se supo, de lo que se venía haciendo en ellas, pero esto no supuso de manera automática ni necesaria, en medida alguna, una transformación. En algunos aspectos lo hizo, y en el siguiente apartado hablaremos de ello, pero en otros no, e incluso hizo lo contrario. Virtualizar supuso en muchos casos reforzar el modelo transmisivo de enseñanza y pasivo de aprendizaje. Muchas clases pasaron a ser videoconferencias, en directo o enlatadas, más unidireccionales y menos participativas que nunca, sin siquiera la retroalimentación que aporta el alumnado con el desorden colectivo o los semblantes individuales. Presentar diapositiva (un powerpoint) no es per se mejor que escribir en una pizarra, sino al contrario, llenar las horas en casa con los deberes señalados del libro de texto no es precisamente autonomía, y un cuestionario autocorrectivo no es de por sí la mejor forma de evaluación; el aprendizaje colaborativo que puede menudear en el aula como “trabajo de grupo” sólo puede hacerlo virtualmente con plataformas potentes y con una sólida experiencia en su uso.

Una visión mecánica de las medidas higiénico-sanitarias pudo incluso llevar a reforzar el carácter ya de por sí opresivo del aula-huevera y el horario en parrilla. Todos hemos podido ver esas imágenes, generalmente orientales, de aulas en las que los pupitres se convertían para los alumnos en cajetines, aislados unos de otros con mamparas delanteras y laterales añadidas, o de comedores que se asemejaban a centros de atención telefónica, sin contar con la prohibición del contacto o el énfasis en fijar los puestos y evitar los desplazamientos. Otro tanto sucedería con el tiempo, cuando la reducción drástica de las ratios por aula se obtenía sometiendo la presencialidad a turnos opero dentro de los mismos horarios o incluso comprimidos, o sea, reduciendo los periodos de presencia para repartirlos y todavía algo más para evitar las intersecciones.

Quizá hubo almas cándidas que pensaran que una manera de desconcentrar físicamente a los alumnos, con el fin de reducir el riesgo de contagio, podría haber sido ampliar los horarios de apertura y diversificar en la medida de lo posible los horarios presenciales, al menos para el alumnado de mayor edad y sujeto a la disponibilidad del profesorado, pero no fue así. Más bien, al contrario, la pandemia fue una nueva ocasión para meter a los alumnos, por la puerta de atrás, en la jornada escolar intensiva (comprimida, continua), naturalmente como medida de emergencia (que no resolvían ni paliaban en modo alguno, salvo por la supresión, de los comedores, otra manera torpe de evitar otra concentración) en numerosos centros que ahora se resisten a abandonarla (vista la “positiva experiencia”, como reza el invariable e insostenible argumentario).

La vuelta a las aulas fue, en fin, la aurora del gran día para quienes defienden la reducción de ratios como la panacea para el sistema educativo. Va de suyo que, en las condiciones de la pandemia, los centros necesitaban, y todavía necesitan, refuerzos en personal docente y no docente, pero eso no quita que fuese igualmente importante o más, según las posibilidades en cada uno, la utilización más distribuida de los espacios propios y (y, donde fuera posible, ajenos), la diferenciación la jornada entre los alumnos y los profesores dentro de horarios de apertura más amplios o la traslación de actividades de enseñanza y aprendizaje, en particular de las actividades grupales y el aprendizaje colaborativo, al entorno virtual. Inevitablemente ya asistimos a la apología de lo importante y decisiva, pero siempre insuficiente sea en pandemia o sin ella, que ha sido la reducción de ratios y a la demanda de que se convierta en permanente lo que solo se justificó como respuesta de emergencia; o sea, a engordar las plantillas en nombre de la calidad y la equidad, aunque sepamos bien que es aumentar el gasto para nada, detrayéndolo de usos más productivos y mejores en la propia educación y fuera de ella.

Parte del balance de la (des)escolarización en pandemia es también, a día de hoy, un elogio de la presencialidad. No cabe valorar esto de manera unívoca, pues es polifacético. Por un lado, es bueno que se subraye lo importante que es la escuela ya como simple espacio de vida para todos los alumnos y en particular para los que sufren fuertes desventajas sociales. Es bueno, igualmente, que se asuma la necesidad, la legitimidad y el valor socia de las funciones de custodia (en el sentido más básico) y de cuidado (en el sentido más amplio) de la escuela, enterrando las frecuentes observaciones ramplonas e interesadas sobre si las familias buscan aparcamiento para sus hijos y otras similares. No lo sería tanto que ese elogio fuese la otra cara del rechazo de la transformación digital, sobre todo si para ello se toma lo que ha sido la (des)escolarización en pandemia como expresión de las limitaciones inherentes al (eco)sistema digital, en vez de las limitaciones enteramente contingentes de la institución y la profesión a día de hoy.

La transformación viene, pero no lo hará sola

La pandemia todavía presente ha traído ya varios cambios importantes. El primero ha sido un salto en el equipamiento, la conectividad y el acceso, debido al esfuerzo público y privado. Sigue y seguirá habiendo desigualdades digitales, pero hay menos centros, menor profesionales, menos hogares y menos alumnos bajo mínimos, en proporciones que pueden ser abordadas por las políticas educativas y sociales. El segundo, guste o no, es que la capacidad material y humana de trasladar las relaciones y las actividades escolares del ámbito co-presencial al virtual y distal ha pasado de ser una mera posibilidad, incluso un avance de lo que está por venir, a convertirse en una necesidad y un deber impostergables, pues la pandemia sigue ahí, cualquier centro, localidad o territorio puede todavía conocer recaídas que aconsejen la desescolarización física y cabe temer que esta pandemia no será la última -pero sí debería ser la última que nos coja tan desprevenidos. El tercero es que las posibilidades de la transformación digital han sido percibidas, en la emergencia, por un espectro mucho más amplio y variado de profesores, equipos y centros, de alumnos y familias, de autoridades e instituciones.


Es importante también otra lección, para quien quiera verla y para quien no –pues hay quien no quiere. En la desescolarización pandémica se dispararon las desigualdades en el aprendizaje y la educación entre alumnos, entre hogares, entre profesores, entre centros, entre redes de centros y entre territorios locales y regionales. Una parte fue cuestión de recursos, pero otra fue cuestión de habilidades y formación, de experiencia ya adquirida, de iniciativa personal y colectiva, de capacidad adaptativa y emprendedora. La innovación educativa, o más aún la transformación educativa, no es algo
para después de la equidad, sino que es ya una condición de ésta (no la única, claro está) y será cada vez más característica de las políticas y los programas más eficaces en esa batalla por la equidad. Los grandes males de nuestra educación no son producto de la falta de recursos, menos aún de las dichosas ratios (aunque ambos sean mejorables aquí y allá), sino de un sistema disfuncional y una cultura institucional viciada. Al fin y al cabo no se crearon y diseñaron para lo que hoy queremos de ellos sino para todo lo contrario –aunque ese tema no toca hoy.

Hay una amplia convergencia hoy en que la educación va hacia un modelo híbrido. Cabe decir que está fuera de duda para la educación superior, donde existe hace mucho, y se abre camino en general para la educación reglada, aunque lógicamente con un grado de presencialidad inversamente proporcional a la edad. Híbrido es la traducción del inglés blended, que más estrictamente significa mezclado, combinado o, a veces, fundido o aleado (en aleación). De hecho, todavía en 2018, en los textos en español que computan los n-gramas de Google Libros, el uso la expresión blended learning (bl), superaba ampliamente a aprendizaje mixto (am) y casi cuadruplicaba a aprendizaje híbrido (ah). Los n-gramas no se acercan más al día de hoy, pero una simple consulta en el buscador ordinario, sólo entre páginas en español, arroja resultados para bl cuarenta veces superiores a los de am y ah juntos, a su vez casi a la par aunque con ah ya en cabeza.

En cualquiera de sus versiones, el término procede de la educación superior, como mera yuxtaposición, para un estudiantado adulto e incluso maduro, de las variantes (se suele requerir un mínimo del 20% para cualquiera de las dos para considerarlo blend).  Dicho esto, la cuestión no es tanto sobre proporciones como sobre la naturaleza misma de la hibridación. La idea más extendida es que se trata de combinar la enseñanza presencial en el aula con la virtual en remoto, lo que a veces se expresa como enseñanza bimodal (p.e. el ministro Castells, entre otros) pero hay mucho más. La actividad más clásica, una clase magistral, puede ser virtual, pero las plataformas y aplicaciones digitales permiten también el aprendizaje individual interactivo (sí, en interacción con un algoritmo), colaborativo en grupo, etc., y el aula o cualquier otro espacio escolar puede ser escenario de aprendizaje virtual. En ambos escenarios urge salir de la caja y romper con rutinas que ya no funcionan, si alguna vez lo hicieron. El aprendizaje presencial debe alejarse del aula-huevera y el horario en parrilla para  reorganizar de forma abierta y flexible espacios, tiempos, agrupamientos y actividades, mientras que el aprendizaje virtual debe huir tanto de replicar ese mismo modelo como de emular a la televisión, integrando el trabajo individual y colaborativo, autónomo e interactivo, perfectamente factibles, a veces en desventaja y a veces con ventaja sobre a relación presencial.

Habrá que prestar mucha atención, además, a la inteligencia artificial y todo lo asociado a ella (trazabilidad, datos masivos, tutorización inteligente, cadenas de bloques…), en particular a la inminencia de una suerte de hiperaprendizaje, un aprendizaje que, al tener forma digital, se realimenta y aprende (sobre el aprendiz) y personaliza así su recorrido, incluso en tiempo real, como nunca podría hacerlo un profesor (a no ser que tuviésemos un Jean-Jacques para cada Émile, la ratio perfecta (o mejor dos, por turnos).

Cerraré con una observación sobre el trabajo docente. Para impartir una clase basta un profesor, y una buena megafonía permitiría incluso multiplicar las ratios, como en los conciertos; un segundo docente podría incluso ser una molestia. Para organizar procesos de aprendizaje flexibles, variados y ajustados en espacios, tiempos, agrupamientos, proyectos, trayectos, recorridos, combinando el aprendizaje, la enseñanza y el cuidado, la eficiencia y la diversificación, lo presencial y lo virtual, etc., más vale contar con equipos de docentes para grupos más amplios de alumnos. Lo vimos burbujear en la pandemia en forma de reagrupamientos, proyectos, ámbitos, codocencia… y es justo lo que se necesita para un entorno diverso, complejo y cambiante como es el que afronta hoy, y cada día más, cualquier escuela: horizontalidad, colaboración y adhocracia, en vez de la vieja, pulcra e ineficaz organización burocrática con un sitio (curso, aula, pupitre, tarima…) para cada cosa (discente, docente) y cada cosa en su sitio.