24 may. 2020

¿Cómo organizamos la vuelta a la escuela?

Esthermm / Shutterstock
Mariano Fernández Enguita, Director del Instituto Nacional de Administración Pública 
Catedrático de Sociología, Universidad Complutense de Madrid

¿De verdad piensa alguien que los escolares van a poder volver en días o semanas alternos, que se va a reforzar en un 50% al profesorado o que el gran problema está en las notas? ¿Trabajarán también los padres de modo alterno? ¿Detraeremos el dinero para la educación de la sanidad, vendrá solo del superávit fiscal o caerá todo del anhelado impuesto a las grandes fortunas? ¿Viviremos el habitual debate a 17+1 sobre quién es más listo?

¿Cuántas otras ocurrencias nos esperan?

¿Seguirá en twitter el inacabable desfile de opinadores para los que todo va mal, todo es imposible, todo es un ataque a lo público o todo es bolivariano? ¿Nos rendiremos a quien mejor maneje el irresistible mensaje de ¡todo por los niños!, como cuando se proclama que volverán los de 0 a 5 años y a continuación todo lo contrario?

Los imperativos son sencillos como la vida misma, de supervivencia: la salud pública exige distancia, lo que en el caso de los menores requiere condiciones materiales propicias y supervisión adulta; los alumnos tienen que recuperar el ritmo escolar, lo que en general requiere el trabajo presencial con sus profesores, la vuelta a clase, aunque de ninguna manera en exclusiva ni necesariamente como antes; los niños y los jóvenes deben poder socializar entre sí, en directo y en persona, aunque con la debida distancia social; y los padres tienen que volver a su empleo, si lo tienen o en cuanto lo tengan, pero con la tranquilidad de que sus hijos están siendo cuidados, que no sólo quiere decir custodiados (pero lo incluye).

Diversidad, desigualdad y extremos

Añádase a esto la diversidad y desigualdad entre los alumnos, entre los centros y entre los profesores. Entre los alumnos tenemos, en un extremo, a los que carecen del equipamiento más elemental para la escolarización en casa: dispositivos, conectividad, un lugar adecuado en el que trabajar, a lo que se añaden los hogares en que podía ser suficiente para unas tareas escolares por la tarde pero deja de serlo cuando la exigencia escolar aumenta, los padres teletrabajan y los mismos medios se usan también para compras, gestiones varias y relaciones familiares y sociales; se solapan con ellos, y son más, además, los que apenas han aprendido a hacer otro uso de la tecnología que el consumo fácil y pasivo de contenidos.

Pero en el otro extremo también tenemos alumnos en hogares magníficamente equipados, que son digitalmente muy competentes y/o tienen el apoyo de otros que lo son, y que cuentan con espacios suficientes y confortables.

Entre los centros también hay gran variedad. Las aulas en las que se discute cuántos alumnos cabrán pueden ser parecidas pero no son iguales, por lo que no servirá de mucho una ratio universal (¡ay, las ratios!).

Aparte de esas, el centro típico cuenta con algunas otras aulas especializadas (de informática, música, plástica, laboratorios…), dependiendo del tamaño, la etapa, la titularidad y más, y otra serie de espacios tales como gimnasios, salones de actos, salas de usos múltiples, comedores, a veces amplios porches y corredores… Seguro que ya todo se utilizaba y no sobraba espacio, pero para llenar un aula de dibujo hay que sacar al alumnado de la ordinaria, etc.

Los centros tienen mucho más espacio que las aulas ordinarias

Quiero decir con esto, simplemente, que los centros tienen mucho más espacio que las aulas ordinarias cuya cabida tanto se discute, sin contar con que ya tenían muy distinto nivel de ocupación en relación con su capacidad (los públicos, en general, tienen menos alumnos por aula, por profesor y por superficie, pero algunos privados pueden tener instalaciones envidiables).

En paralelo, numerosos centros tenían ya distintas plataformas virtuales en las que volcaban información, recursos, comunicación o actividades de aprendizaje (cada elemento es distinto), pero otros apenas contaban con páginas web de principios de siglo, documentos en PDF y algún grupo de WhatsApp, incluso a su pesar (y, en medio, todo lo imaginable). No menos importante, en fin, resulta hasta qué punto un centro es un centro o una suma de docentes, si la dirección puede asegurar una movilización coordinada y ágil o si cada docente campa en su aula, más ahora que es virtual.

Los profesores también son un colectivo variado

Por último, también los profesores son un colectivo variado. En esta crisis, lo esencial ha sido su capacidad de trasladar, adaptar y reinventar en un entorno casi exclusivamente virtual lo que antes era sólo o abrumadoramente presencial, cada cual por sí mismo o en colaboración.

Algunos ya habían dado en mayor o menor medida el salto o estaban en las mejores condiciones para hacerlo por su competencia digital; otros no tanto, pero han calibrado la emergencia, han asumido la responsabilidad, han mejorado sus competencias y lo van a seguir haciendo cada día; más tampoco han faltado quienes se han puesto de perfil, quienes creen que cualquier tiempo pasado fue mejor y militan por ello o quienes sólo ansían la jubilación o que todo esto pase pronto para seguir como de costumbre.

Basta hurgar en cualquier acúmulo de testimonios de los alumnos o las familias para ver un muestrario.

Entre el imperativo de la salud y el de la educación

¿Qué hacer ahora, cuando la desescalada supone un conflicto de difícil conciliación entre el imperativo de salud y el imperativo de la educación? El primero dicta que los escolares deberán mantener entre sí distancias que son impracticables en las aulas ordinarias, y eso sin contar con que, en el mejor de los casos, colearán contagios y, sobre todo, cuarentenas, habrá dificultades añadidas en el transporte público y quién sabe qué otros disruptores de la vieja normalidad.

El segundo, que la escuela debe proporcionar una educación eficaz e inclusiva y, last but not least, que tiene a su cargo el cuidado universal de los menores de edad. Añádase a esto los alumnos con discapacidades u otras necesidades educativas especiales, los que no manejan bien la lengua vehicular, los que dependen de la beca de comedor para una dieta mínimamente suficiente y equilibrada o los que viven en hogares y/o barrios que ya eran inadecuados e inseguros y ahora lo son más.

El consenso parece llegar hasta que, cuando las escuelas se reabran, el regreso a las aulas será limitado (tantos niños, tantos metros, tantos días u horas…) y tendrá lugar en paralelo con el mantenimiento de la actividad virtual, en línea o a distancia, lo que se ha dado en llamar una enseñanza, o un aprendizaje, o digamos un sistema (para no discutir aquí lo que no urge tanto) bimodal.

¿Puede la escuela reorganizar la vida de las familias?

En lo que respecta a la actividad presencial, lo importante es que sean los centros los que, conforme a unas normas generales (por ejemplo, de distancia social o de prioridades) decidan cómo organizar su actividad según sus necesidades y sus medios (por ejemplo, cuántos alumnos, y cuáles, en qué aulas, a qué horas, etc), pero siempre con clara conciencia de que no se puede reorganizar la vida económica y social de las familias alrededor de la escolar, sino que, llegado el caso, habría de ser más bien al revés.

En cuanto a la actividad en línea, habrá que tener en cuenta la crisis económica general, aunque tal vez no en la forma perezosa en que suele hacerse (los centros deben saber, por ejemplo, que equipar a un alumno con una tableta y todo el material de un ciclo dentro de ella es ya bastante más barato que hacerlo en papel), y a los grupos más vulnerables en particular.

Habrá que pensar en actividades síncronas y asíncronas, en conexión y sin ella, individuales y colaborativas, supervisadas o no, así como recordar que, aunque la oferta de recursos digitales es enormemente rica y variada, las soluciones adoptadas deben ser tan simples y homogéneas como sea posible para que estén al alcance de todos los alumnos y de todos los docentes.

Ambas modalidades tienen sus límites, de por sí y recíprocamente impuestos, pues los profesores no pueden desdoblarse (aunque quizá puedan y deban todos estirarse, como ya lo hacen muchos de ellos y como lo han hecho los sanitarios y otros) y los hogares tienen carencias a menudo insalvables. Aquí es donde debe hacer entrada, en mi modesta opinión, una tercera modalidad que podríamos denominar aprendizaje autónomo y/o en línea, pero en sede.

Algunos alumnos pueden estudiar algunos días desde casa; otros no

Hay alumnos para los que permanecer dos o tres días de la semana en casa, o cualquier otra forma de semiescolarización o de reescolarización parcial, no va a ser problema alguno, pues cuentan con el entorno material y humano idóneo: déjeseles hacerlo así, con la orientaciòn y el seguimiento necesario, si eso mejora su seguridad y facilita la atención a otros.

Pero también hay alumnos que necesitan más que nunca un lugar para estudiar, para otras actividades formativa y de desarrollo, incluso para jugar que su medio no puede ofrecerles, y aquí podemos y debemos recurrir a la escuela sin necesidad de hacerlo al aula. En primer lugar, espacios para el estudio, con equipamiento y conectividad y con una ligera supervisión adulta, lo que equivale a internalizar la actividad autónoma y/o en línea.

En el modelo convencional de sistema mixto, o blended, lo presencial tiene lugar en la escuela y lo virtual en el hogar; en las circunstancias actuales, ambas modalidades deben tener lugar dentro de la escuela, y la modalidad virtual debe hacerlo tanto en ésta como en el hogar. La modalidad virtual en la escuela es justamente el tercer elemento que permite hablar de un sistema trimodal.

¿Es necesaria y posible esta tercera modalidad híbrida?

Me atrevería a decir que esta tercera modalidad siempre fue necesaria y siempre habría sido, es y será positiva, pero ahora resulta en todo caso necesaria, o lo es más que nunca, porque no todos los hogares pueden dar soporte, o igual soporte, y menos hoy, a la modalidad virtual.

Y es posible porque, como dije al inicio, los centros escolares disponen de una amplia colección de espacios que tal vez estuvieran óptimamente utilizados con los criterios de antes, pero que no lo están a pleno rendimiento y pueden serlo de otra manera en la actual situación de emergencia.

No hay fórmulas para todos, pero moviendo algunos muebles (que por eso se llaman así, aun si están atornillados al suelo), incluso tirando algunas paredes si hace falta (la mayoría son de escayola), con inteligencia y con ganas de colaborar, se pueden hacer muchas cosas.

Habrá que añadir recursos humanos con fórmulas adecuadas a la urgencia y la transitoriedad (esperemos) de la situación: docentes temporales, en prácticas, cuidadores, voluntarios…; en ningún caso, digámoslo con claridad, se trataría de colar por la puerta de atrás un aumento de plantillas o una reducción general de las ratios: la sola idea, indigna.

Habrá que arbitrar, donde sea posible y útil, formas de colaboración con otras instituciones y entidades públicas y privadas: bibliotecas o polideportivos municipales, parroquias, etc.

Y, por cierto, la jornada escolar matinal intensiva, compactada, o mal llamada continua, que se ha impuesto por doquier a alumnos y familias aunque les perjudicase, la quisieran o no, para la enseñanza primaria y la secundaria obligatoria en gran parte de la escuela pública (no así en la privada y concertada, donde las familias pueden votar con sus pies), debería ser simplemente ignorada en este contexto, si es que no pulverizada para siempre.The Conversation

Mariano Fernández Enguita, Catedrático de Sociología, Universidad Complutense de Madrid

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

20 abr. 2020

Un campus es un campus si es un campus

El Instituto Nacional de Administración Pública reestrena campus virtual y estrena blog,  Aprendizaje Conectadopara el cual he escrito este texto
Un campus es... eso, un lugar relativamente verde que concentra varios centros de estudios superiores. La fórmula es centenaria, desde las viejas ciudades universitarias (Bolonia, Salamanca, Oxford y Cambridge…) hasta los campus de hoy (la UCM-Moncloa, UAB-Bellaterra, UAM-Cantoblanco, Cambridge-Massachussets, Stanford…), y tan exitosa que ha sido adoptada con entusiasmo por las empresas punteras en la economía del conocimiento (Google en Mountain View, Microsoft en Redmond-Seattle, Apple en Cupertino, Facebook en Menlo Park...). 
Las plataformas de gestión o entornos virtuales de aprendizaje como Moodle, Blackboard, Dokeos-Claroline-Chamilo y otras se apresuraron a denominar campus virtual al sitio web en el que una universidad ofrece acceso a la información y a ciertas herramientas de gestión, enseñanza y aprendizaje para sus asignaturas, cursos y titulaciones, en principio los ya existentes fuera del mismo y quizá alguno más. Lo hacían y lo hacen porque el campus virtual reproduce fielmente la estructura de la enseñanza formal: despliegue de los planes de estudio, programas de las asignaturas, lecciones-presentaciones, bibliografías, textos digitalizados, tablones de anuncio… de forma liviana y a la velocidad de la luz y accesibles en todo momento y desde todo lugar.
Pero un campus es mucho más. Incluye otras actividades y servicios académicos, como el curso de acogida en que se conocieron Larry Page y Sergey Brin; espacios auxiliares, como las cafeterías y las asociaciones de estudiantes en que se forjó Podemos; a veces, residencias y dormitorios como el que vio nacer a Facebook;  en todo caso, y como mínimo, aulas y pupitres como aquel que compartieron Aznar y Villalonga (perdón, eso fue en primaria). En definitiva, incluye espacios físicos y sociales que sirven a otros aspectos de la vida cotidiana, aprendizaje informal y no formal, a las relaciones personales y a la creación de redes presentes y futuras, todo lo cual resulta más difícil de producir o reproducir en un campus virtual. Por eso ni la enseñanza a distancia, ni los entornos virtuales de aprendizaje, ni los MOOC y similares han podido sustituir a las escuelas y universidades reales, a pesar de haberlo prometido por riguroso turno.
Content is king fue el título de un artículo de 1996 con el que Bill Gates quiso rebajar la alarma provocada entre los medios de comunicación tradicionales por el ascenso de la internet. “Es en el contenido donde espero ver gran parte del dinero real que se hará en la internet, al igual que sucedía en los medios de comunicación.” La idea se atribuye también, por cierto, al ya mencionado Villalonga, quien aseguraba que, sin ese contenido, las empresas de comunicaciones no serían más que las tuberías.
En el mundo de la comunicación, es hoy un lugar común que no es el contenido el que manda, sino más bien el canal, pero en el mundo educativo no es así. De hecho, cuando creamos un título, por ejemplo un máster, se diseñan planes y programas pero se dejan la acción a los profesores y los espacios a arquitectos y constructores. O sea, nos olvidamos de la materialidad del aprendizaje, y de la vida que lo acompaña, y nos limitamos al contenido. Luego muchos profesores, aunque no todos, hacen en mayor o menor medida otro tanto: dan por descontado el entorno y se limitan a precisar, redimensionar, adaptar o renovar el contenido.
Y en eso llegó la pandemia, que nos ha obligado a suspender unas actividades y posponer otras, en particular prácticamente todas las de enseñanza y aprendizaje y, entre ellas, los cursos selectivos y másteres que en estos días se inician o reanudan. Concentrarse, estar cerca de otra persona o pasarle un papel entraña un riesgo notable, por lo que durante un tiempo seguiremos en nuestras casas, nos veremos por videoconferencia y no nos daremos nada que no sea digital. Todo ello es fácilmente sustituible, aunque pueda requerir un notable esfuerzo de actualización técnica a muchos profesores y alumnos y a los servicios administrativos tras ellos. Se trata, como solemos leer estos días en numerosos documentos y noticias, de “trasladar” al entorno virtual la clases y lo que oficialmente las acompaña; o sea, pasar de una tubería a otra. Lo que ya no resulta tan fácil es “trasladar” la interacción entre los alumnos y con los profesores, el tiempo no estructurado, los espacios de encuentro, las relaciones informales, el clima social, las casualidades y la serendipia, la comunicación no verbal, etc., que puede parecer secundario pero es lo que distingue al aprendizaje “presencial” de la enseñanza “a distancia”. 
Lograrlo en la mayor medida posible, renunciar a lo mínimo de lo que ya teníamos y añadir algo que no teníamos, es el esfuerzo en que está ahora empeñado el INAP en todo lo que concierne al aprendizaje. Porque la materialidad del aprendizaje, y de la enseñanza, es mucho más, más compleja y más rica que una tubería, nuestro reto es pasar del entorno físico al virtual, prescindir –por un tiempo– de la presencialidad sin renunciar a la interactividad ni a la socialidad. Si lo logramos, o en la medida en que lo logremos, no sólo amortiguaremos el golpe y mantendremos los objetivos, sino que daremos un salto en nuestra capacidad de explotar las oportunidades del ecosistema digital ahora y en el futuro.
El INAP, que también se ocupa de la formación continua de decenas de miles de mujeres y hombres que trabajan en la Administración General del Estado, las Administraciones Locales y otras, ya tenía en este ámbito, distinto del de los másteres y selectivos por su diversidad temática, su dispersión geográfica y sus limitaciones de tiempo, una notable experiencia en la formación en línea o mixta; pero volcar toda la actividad de los selectivos, al fin y al cabo másteres de sesenta créditos cada uno, que entrañan por tanto mil quinientas horas de trabajo discente y no menos de cuatrocientas cincuenta de actividad docente, es un desafío de otro orden. El mismo que afrontan hoy todas las universidades pero con dos constricciones añadidas: que son ciclos y títulos completos, por lo que no cabe pensar en reducir la carga un año para recuperarla al siguiente, y que tienen un calendario más ajustado al año natural, por lo que tampoco disponemos de la larga pausa del verano académico. En definitiva, un desafío que no podíamos imaginar hace poco más de un mes y que nos ha exigido y nos exige a todos, por tanto, un esfuerzo especial.
Parte de este esfuerzo se ve ya en el rediseño y el reforzamiento de este Campus Virtual, más accesible, más amigable, con contenidos enriquecidos y mejores herramientas. Parte ha venido también con la puesta en marcha del ecosistema GSuite/Classroom (inap.info), que permitirá el trabajo colaborativo, especialmente entre estudiantes, en tiempo real, con herramientas más potentes y en un entorno más intuitivo. Parte esencial es, cómo no, el diseño y rediseño de las actividades que ha debido llevar a cabo el profesorado, ajustado ahora el nuevo entorno y a la excepcionalidad del momento. Y, last but not least, parte esencial será también el esfuerzo de los estudiantes, no sólo por la novedad de la situación y el plus de compromiso necesario sino por la importancia funcional de la retroalimentación que necesitamos y esperamos de todos, tanto más siendo una cohorte más joven y más nativamente digital, incluido un contingente cuya especialidad profesional es justamente ese entorno. Con el esfuerzo de todos superaremos la emergencia y hasta la recordaremos, después, como una crisis que supimos convertir en oportunidad.

31 mar. 2020

Una pandemia imprevisible ha traído la brecha previsible

Desde los inicios de la expansión de la microinformática y la internet, el mundo educativo no ha parado de señalar los riesgos de la brecha digital. A comienzos de la década de los noventa se publicaron en los EEUU varios informes que dieron origen al concepto. Hace apenas tres años, Susana Vázquez y yo realizamos una serie de entrevistas a profesores sobre la incorporación del y al entorno digital y todavía llamaba la atención la insistencia, particularmente desde la escuela público, en que resultaba impensable porque una parte importante de alumnos y familias no tenían equipamiento ni conectividad.
La fuente que venía a verificar la existencia de tal brecha, más allá del anecdotario, eran las encuestas de acceso a los ordenadores y a la red. A comienzos del siglo, no obstante, comenzaron ya a indicar que los alumnos de familias de menos recursos económicos, culturales, etc. pasaban más tiempo ante el ordenador y en la red que sus compañeros de clase media y alta, culta y escolarizada, etc. Tras la primera sorpresa, pronto se supo la explicación: las familias más acomodadas y educadas tienen una oferta más amplia de actividad y de ocio para sus hijos y son más capaces de entender, controlar y orientar lo que hacen estos ante las pantallas. Se comenzó a hablar entonces de la brecha de segundo orden, en el uso, entre un uso más variado, selectivo y formativo y otro más indiferenciado, consuntivo, pasivo.
Is Homework Helpful? The Homework Letter I Send To School Each ...
Mientras tanto, el ordenador y la red ya entraban en la escuela. Primero de manera muy limitada, implacablemente sometidos a las rutinas seculares: aulas de informática, ejercicios repetitivos, pizarras digitales, presentaciones (ppt) y fotocopias virtuales (pdf), lo más común, pero también, de manera minoritaria, en forma de repositorios de recursos, aplicaciones interactivas, plataformas multifunción, colaboración en la nube, etc. Era, y es, lo que podríamos llamar la brecha escolar, o de tercer orden: entre la escuela y la sociedad (los alumnos habitan un mundo digital y colaborativo fuera del aula pero son devueltos al de la pizarra y el papel, o a una caricatura digital del mismo, cuando entran en ella) y entre las escuelas mismas (unas, las menos, se sitúan en vanguardia en la integración entre el sistema escolar y el ecosistema digital, mientras que otras, las más, se resisten cuanto pueden o aceptan sólo aquello que pueden encajar en las rutinas de siempre).
Y en eso llegó la pandemia… y los alumnos fueron des[enj]aulados y, en distinta medida, desescolarizados. ¿Cómo se manifiestan y nos afectan ahora esas tres brechas?
La brecha primera, en el acceso, fue sobreestimada en el principio por todos y hasta hoy por la mayoría del profesorado. Es cierto que hay una minoría social sin o con apenas acceso, pero es cuantitativamente residual. Las cifras que se acostumbra a manejar sobre hogares sin acceso (sin ordenador, sin internet) suelen ser indiscriminadas, pero a efectos escolares sólo interesan las de hogares con alumnos. Según el INE, entre las parejas que conviven con hijos (de cualquier edad) el 93% tenía ordenador en 2019; de los niños de 10 a 15 años, el 90% han usado en su hogar el ordenador durante los últimos tres meses, el 93% la internet, y el 66% dispone de móvil. Por supuesto que esto no implica igualdad, pues habrá distinta cantidad de dispositivos por persona y desigual calidad de estos y de las conexiones por hogares, pero lo importante es que los have-nots, los sin acceso, son una cantidad menor que bien podría, en las circunstancias actuales, ser atendida con los dispositivos de que disponen los centros (incluidos los de mesa: ¿para qué los queremos inactivos durante meses?) y con bonos de conexión a la red. El mito de la brecha insuperable se ha mantenido por inercia y porque exagerar las carencias servía a algunos docentes para justificar su inacción y a algunos alumnos para eludir tareas y exigencias.
Bridging the “Digital Divide” with World Summit Awards | WSA
La brecha segunda, en el uso, es más seria, pues cuanto más potente y flexible sea un medio mayores serán las oportunidades, pero también los riesgos de desigualdad sin las políticas públicas y prácticas profesionales adecuadas. Si la enseñanza se limitase aprender y recitar un catecismo, el riesgo de desigualdad sería mínimo; cuando se amplía al conjunto del currículum actual, a pesar de (y por) su academicismo y su fijeza, y a la amplia variedad de las experiencias escolares, a pesar de su componente clónico y rutinario, las posibilidades se multiplican, como bien sabemos; si pasamos ya a la enorme diversidad de contenidos, medios y usos del entorno digital, el riesgo, definitivamente, se dispara de manera exponencial. Esto no significa que haya que evitar el mundo digital, lo que no pocos todavía proponen, como tampoco que haya que cortar cualquier cabeza que sobresalga, sino justamente lo contrario, que hay que redoblar y afinar desde las instituciones públicas el esfuerzo por mitigar y compensar el efecto desigualitario que pueden tener las diferencias en la esfera privada. La educación en casa a la que nos ha empujado el CV-19, efectivamente, va a propiciar desigualdades en el aprendizaje y el desarrollo del alumnado, sea porque algunos lo harán peor que en las aulas, porque otros lo harán mejor o por ambas causas.
La brecha tercera, en fin, es la que mejor podríamos haber evitado, en su doble dimensión, pero no lo hemos hecho. Ni entre la escuela y la sociedad, ni entre escuelas. Hay que lamentar, entre paréntesis, que no dispongamos de información básica general, agregada, sobre qué se está haciendo en la situación actual. Sabemos, sí, que los alumnos están en casa y que el MEFP y otras autoridades han ampliado repositorios, emisiones audiovisuales, etc. Tenemos un anecdotario, por la prensa y por las redes, de magníficas iniciativas y de penosos sucedáneos o de simple inacción. Pero poco o nada más, ninguna imagen de conjunto. ¿Dónde está la Inspección (las Inspecciones)? ¿Por qué ni siquiera se hace una encuesta censal a los directores de centros para saber qué se está haciendo, cuando la tecnología disponible lo permite? Nos consta que hay alumnos que no reciben otras indicaciones que realizar tales  o cuales ejercicios de tal o cual página del libro (lo que un dirigente sindical denominaba, hace unos días, actividades analógicas, quizá como contribución a la próxima antología del disparate), o familias a las que se recomienda que canten y bailen con los niños, mientras que otros centros y profesores profundizan en el uso del instrumental digital, fomentan la interconexión, promueven el aprendizaje colaborativo, cooperan entre colegas y acompañan virtualmente a sus alumnos, o simplemente se forman de manera acelerada en lo que ayer les parecía prescindible. Las grandes diferencias de hoy no son sino la explosión de las diferencias de ayer entre profesores y entre centros con y sin experiencia digital, con y sin una actitud innovadora, con o sin plataformas ya en marcha y probadas. En definitiva, una brecha anunciada, la que más en nuestras manos estaba corregir y la que menos hemos sabido prevenir.

30 mar. 2020

La hiperaula permite pasar de la lección al aprendizaje colaborativo

Entrevista en Tiching, 19/3/20

¿Qué es la hiperaula y en qué consiste? 
Es un hiperespacio porque, al permitirnos organizar libremente las tres dimensiones del espacio, nos permite hacer lo mismo con la cuarta, el tiempo. Dicho de otro modo, los alumnos pueden trabajar de cualquier manera: en grupos o individualmente, simultánea o independientemente, unos de un modo y otros de otro… Es un foco hipermedia, porque permite combinar de cualquier manera todos los medios y transitar sin obstáculos entre lo físico y lo virtual. Y está equipada tecnológicamente para servirse de la hiperrealidad, es decir, para representaciones y simulaciones cada vez más ricas, más indistinguibles de la realidad e incluso más accesibles que ésta.
¿Qué aporta la codocencia a la educación de hoy en día?
La codocencia aporta un mix más rico y completo de cualificaciones profesionales en el aula, apoyo mutuo, una situación más relajada, corresponsabilidad, transmisión insensible de conocimiento tácito, una oportunidad para la inducción y formación de los profesores junior, un apoyo y un descanso para los senior, menor riesgo de arbitrariedad para el alumno, mayor continuidad de unos proyectos que dejan con ella de ser meramente personales, etc. En fin, todo son ventajas.
¿Hay diferentes tipos de codocencia?
Tantos como emparejamientos o agrupamientos posibles. Lo curioso, no obstante, es que, si se busca literatura científica sobre la “codocencia”, lo que aparece en primer término y en mayor número es la colaboración –suponiendo que sea tal, pues quizá haya que decir la convivencia, o la conllevancia– entre un profesor ordinario (y principal) y otro de educación especial (o de apoyo). Es como decir que el segundo venía a librar al primero de los alumnos fuera de la norma, los anormales.
Y usted cuando se refiere a codocencia, ¿lo hace en esos términos?
Yo hablo de codocencia para referirme a dos o más profesores ordinarios en un aula, con independencia de que se añada o de que alguno de ellos pueda ser educador especial, de apoyo o en formación. Llamar codocencia a la presencia de un profesor complementario y subordinado para alumnos con necesidades especiales es sólo una manera de reafirmarse en el modelo de un profesor-un grupo-un aula-un tiempo homogéneo (y, en secundaria, una asignatura), un modelo fabril para los alumnos y autárquico para los profesores que hoy ha perdido cualquier sentido.
¿Cómo deben organizarse los docentes? ¿Supone dedicar más tiempo no lectivo?
No, puede requerir incluso menos, ya que se van a repartir responsabilidades, aunque he de decir que sería un criterio poco digno. En cualquier caso, el tiempo no lectivo del profesor se dedica siempre en gran medida a diseñar y preparar el tiempo lectivo o a deshacer sus entuertos. La colaboración hace que el trabajo del profesor sea más productivo y eficiente tanto dentro como fuera del aula, permite hacer lo mismo con menos, más con lo mismo y, por supuesto, más con más; y la codocencia permite una atención más diversificada sobre el terreno, por lo que provoca menos desajustes y una menor necesidad de corregirlos a posteriori.
Este año ha empezado con este proyecto de la hiperaula en la propia facultad donde imparte docencia, ¿qué le ha parecido la experiencia? ¿Qué cosas cree que están por mejorar?
Por circunstancias que no vienen al caso, nuestra experiencia fue muy improvisada. Otra profesora que cayó allí según comenzaban las clases, sin ninguna preparación previa, y un diseño de la materia que había sido establecido, por el calendario universitario, antes de contar con la hiperaula. Aun así, pudimos dar pasos hacia una verdadera codocencia y creo que la experiencia fue buena para los alumnos y enriquecedora y muy relajada para nosotros. Pero la nuestra fue una de dos o tres experiencias. La Universidad sigue dominada por un modelo docéntrico y unitario, las pocas veces que hay un segundo profesor en el aula es siempre el ayudante del primero. En ese terreno está todo por hacer.
¿Es posible extrapolarlo a la educación primaria o secundaria? 
Es que el camino ha sido el contrario, la hemos importado de la primaria y la secundaria a la Universidad. Podría mencionar decenas de ejemplos de estos niveles en los que dos o más profesores colaboraban o colaboran sobre el terreno, generalmente con grupos de alumnos más amplios que los habituales (no se trata de dividir por dos las ratios). Yo no he inventado ni la hiperaula ni la codocencia, sólo he explicado, sistematizado, teorizado, rebautizado y, si quiere, he hecho algo más visible una alternativa que existe hace siglos, que hasta hace poco fue reabsorbida una y otra vez por la gramática profunda de la escolaridad, ese modelo de aula-huevera que la gran mayoría del profesorado ha venido aceptando sin saber por qué, o precisamente por eso.
¿Por qué considera que es mejor dos docentes para 60 alumnos que uno para 30? Al fin y al cabo la ratio es la misma…
Digamos que es algo parecido a por qué son mejores dos progenitores para la parejita de hermanos que uno para cada uno. Complementariedad y contraste, más diversidad y riqueza de criterio, más equilibrio y menos arbitrariedad, menos riesgo si no ha habido suerte con alguno de ellos y, además, un ejercicio parental o docente más completo, más relajado y en el que se progresa más. 
Son muchos los beneficios…
Si eso es así entre 2-2 y 2*(1+1), lo es quince veces más entre 2-60 y 2*(1-30). La murga de las ratios no conduce a ninguna parte, pues la más pequeña reducción resulta muy cara, produce muy poco (si es que produce algo) e incluso aumenta la frustración del docente. No discuto que aquí o allá se deba reducir (o se pueda aumentar) la ratio, pero como eje de las lamentaciones es una idea simplona, un pensamiento muy pobre que, por desgracia, parece también único para algunos individuos y colectivos.
¿Se debe invertir una gran cantidad de recursos económicos para obtener una hiperaula?
Para nada. En principio es menor que el de dos aulas-huevera: el mismo o parecido coste variable por alumno (mobiliario, superficie…), menores costes fijos (algunas paredes menos y algunos metros útiles más), menores costes ocultos (una baja ocasional o un mal día de un profesor, por ejemplo, no es un desastre) y mejores resultados, desde el bienestar al rendimiento. Luego, sea en el aula huevera o en la hiperaula, se puede invertir más o menos en tecnología, pero si algo caracteriza a ésta, es que parte de ella es fácilmente escalable, lo que implica que esa parte no tiene costes marginales. 
¿Y si hablamos de transformar un aula tradicional a una hiperaula?
Lógicamente, hacer una reforma de un aula que fue diseñada de otro modo sí que tiene un coste, pero es como reformar la casa propia, siempre termina valiendo la pena.
¿Cómo debe ser el mobiliario de la hiperaula?
Debe ser, como su nombre indica, móvil, aunque parezca una perogrullada. Las aulas-huevera están llenas de mobiliario difícil de mover, incluso inmovilizado (bancos adosados a pupitres, atornillados al suelo, patas que chirrían, etc.). Muy móvil, muy fácil de mover por los propios alumnos. Debe ser confortable, por supuesto, pero su sola micromovilidad es un importante elemento de confort. Conviene que sea algo variado en altura, agrupabilidad, etc., de colores simpáticos y que absorba el sonido en vez de reflejarlo. No hay mobiliario perfecto, ni es fácil decidirse, pero sí que hay una amplísima oferta que supera por goleada al mobiliario escolar tradicional.
¿La hiperaula implica utilizar ciertas metodologías innovadoras (STEAM, ABP, ABR, ABJ…)?
La hiperaula no implica nada. Es el aula-huevera, la que implica o impone, que el profesor se suba a la tarima a dictar una lección o se siente a la mesa a vigilar a los alumnos. La hiperaula obliga, eso sí, a decidir qué tipo de docencia y de aprendizaje se desea, no es la excusa de ninguno de ellos. Convierte al docente en el diseñador del proceso de docencia y aprendizaje, incluidos espacios y tiempos y, por supuesto, actividades; hace de él, por primera vez, un verdadero profesional. En ese sentido, sí que resulta particularmente adecuada para pasar de dar la lección e hincar los codos al aprendizaje colaborativo y a cualquier combinación de éste con el trabajo individual y colectivo.
¿Este tipo de aulas ayudan a mejorar el aprendizaje de los alumnos “disruptivos”? 
Sin duda ninguna. No hace falta ser ni libertario ni psicólogo para entender que la materialidad del aprendizaje es importante, que el aula-huevera es muy constrictiva y represiva y que, en consecuencia, todo ello provoca por sí mismo gran parte de esa disrupción. Es una de las preguntas que nunca dejo de hacer a los docentes cuando visito un centro de estas características y la respuesta es siempre la misma: sí, alumnos que eran un problema, o a los que habíamos convertido en un problema, en el aula tradicional, dejan de serlo en un espacio-tiempo (un hiperespacio) más flexible, más abierto y más libre.

1 mar. 2020

A su manera (La Florida)


(Escrito para 40 anys formant persones, Grup Educatiu Florida, volumen conmemorativo)

Debe de resultar difícil sostener un proyecto como La Florida en el contexto español. Junto con Irlanda y Bélgica somos el país europeo con mayor peso de la enseñanza privada, pero el debate está dominado por la defensa, a menudo beligerante, de la escuela pública, es decir, estatal. La izquierda y los progresistas se alinean casi unánimemente con la titularidad pública, pero la innovación (desde la ILE, al menos), ha venido con mayor frecuencia de la privada. La enseñanza privada y concertada es hoy refugio de la white flight, de la huída de las clases medias de unos centros públicos que a veces consideran poco eficaces y a menudo demasiado cargados de problemas, pero de aquélla son también parte no pocos centros de profunda vocación social, volcados hacia las minorías, los alumnos con necesidades especiales o la formación profesional, todo por lo que algunos huyen pública y de lo que, a veces, la propia pública también huye. Una parte de estos son las cooperativas, de especial arraigo en la Comunidad Valenciana. La Florida es una de las pocas que han sabido, además, progresar desde la respuesta a una oferta pública insuficiente a la constitución de un grupo sólido presente ya en todos los niveles y ramas. Otras se quedaron por el camino o fueron absorbidas, de mejor o peor grado, por Estado o el capital privado.

No me cuento entre quienes alimentan la idea del sector cooperativo, en general, como la  alternativa a la dicotomía estatal/privado, pero sí es obvio que ha encontrado su nicho por doquier y creo que, en el ámbito de la enseñanza, puede ser, si no la alternativa, sí una opción muy solvente. La dificultad del sector estriba, creo, en que siendo un servicio público y la efectivización de un derecho no puede dejarse sin más al mercado: como suele decirse, la educación es un derecho, no una mercancía; pero un público cautivo (en general obligado por la ley o forzado por la necesidad) y una relación radicalmente asimétrica entre él y el alumno o la familia provocan el riesgo permanente y ubicuo de que sea el público quien termine al servicio de la profesión, y no al revés.

La tendencia de la enseñanza privada a la autosegregación puede combatirse regulando mejor el reclutamiento, es decir, con más peso del Estado sobre el mercado; la tendencia del funcionariado a sustituir los fines por los medios y a condicionar la actuación de las instituciones a sus propios intereses puede serlo mediante controles e incentivos, es decir, con algunos mecanismos de mercado dentro del Estado. Las cooperativas de profesores en régimen de concierto tienen la virtud de combinar de un modo u otro estos dos requisitos: por un lado, están sujetas a las reglas del servicio público (Estado) y no tienen finalidad lucrativa; por otro, sus trabajadores resultan afectados por las consecuencias de sus actos (mercado); adicionalmente, la confluencia del co-trabajo (cooperación) y la co-propiedad (cooperativa) facilitan y refuerzan la colaboración entre los participantes (profesión). No es casual que florezcan (aunque no solo ellas) también bajo fórmulas como las charter schools norteamericanas.


En los próximos años, un nuevo entorno digital y mutante que ya está aquí va a poner a prueba al conjunto de las instituciones escolares. Confío en que La Florida sabrá encontrar la combinación adecuada de equidad, calidad e innovación. Suerte en ello, porque el esfuerzo se da por descontado.

30 ene. 2020

La conquista del espacio


Mi artículo en DyLe nº 4, dic. 2019
¿Hasta dónde, cómo y por qué importan los espacios escolares? Nadie dice, por supuesto, que sean irrelevantes. La ley regula aspectos como la superficie mínima de aula, centro, zonas complementarias y servicios comunes por alumno, el número de máximo de alumnos por aula, las superficies mínimas de aulas y patios, etc. El sentido común dicta que las aulas deben estar bien aireadas, iluminadas y calefactadas, el mobiliario debe ser confortable y acorde a su función, la visibilidad y la acústica adecuadas, etc. La institución, la profesión, las autoridades y lo expertos han abordado una y otra vez cuestiones como la salubridad de los centros, la actividad física de los alumnos o las salidas al exterior, así como la estética de aulas y edificios. Desde finales del siglo XIX hasta bien entrado el XX hubo un relevante movimiento higienista (Viñao, 2010), y la primera mitad del XX fue testigo de abundantes iniciativas para sacar alumnos y aulas al aire libre (Kingsley, 1910, 1917). Una investigación reciente (Barrett & al., 2015, 2019) atribuye a las características físicas de las aulas el 16% de la diferencia de aprendizaje en una amplia muestra de alumnos.
En lo que concierne a su estructura, el aula convencional, que es la aplastantemente mayoritaria, ha cambiado muy poco desde su diseño por jesuitas, escolapios y lasalleanos entre los siglos XVII y XIX (Fernández Enguita, 2018). Críticos del aula y el pupitre nunca faltaron. En las pequeñas escuelas de Port-Royal grupos de cuatro a seis alumnos trabajaban de forma colaborativa o individual en una mesa común con un maestro, en una sala propia o común, con lecciones generales sólo una hora en días alternos (Pieroni, 2002). Montessori reunía a niños y niñas de distintas edades en aulas espaciosas, reconfigurables, en las que ellos y el mobiliario, a su escala, podían moverse en todo momento (Montessori, 1986). Loris Malaguzzi, en Reggio Emilia, proclamó como tercer maestro al espacio todo (dentro y fuera del aula, dentro y fuera de la escuela) e hizo irrenunciable la codocencia (Cagliari & al, 2016; Moss, 2016).  Entre nosotros, la Institución LIbre de Enseñanza nunca se planteó transformar la estructura del aula-clase, pero sí reducir radicalmente su uso en beneficio del campo escolar (mucho más que un patio) y el aire libre (Giner, 1884; Cossío, 1911). La pregunta inevitable es por qué la influencia de figuras y corrientes tan veneradas no parece haber pasado de la educación infantil y un pequeño número de experimentos en otras etapas.
Y la respuesta se encuentra en lo poco que pensamos sobre los espacios una vez que los asociamos a una función. Que la forma sigue a la función es uno de los dogmas más queridos y peor justificados de la arquitectura. En el caso del aula-huevera, la función aparente es la instrucción, concretamente la lección, la lectura del libro de texto que el maestro hacía o encargaba para todos los niños de la clase homogénea y uniforme en la enseñanza simultánea. Pero junto a las funciones manifiestas están las latentes, las irrelevantes y las disfunciones (Merton, 1968). La función manifiesta, en todo caso, pierde gran parte de su peso en la sociedad de la información y el entorno digital, y se convierte a la vez en disfunción, no menos manifiesta, cuando la talla única deja a unos alumnos en la cuneta, aburre y descorazona a otros y desatiende los muy diversos estilos de aprendizaje de la mayoría. Además, no debe ocultarnos su función latente, disciplinar a la infancia y la adolescencia a través de la mortificación que suponen el pupitre, la inmovilidad y la rutina (función otrora celebrada pero hoy alegremente ocultada o ignorada); en definitiva, socializarla a imagen y semejanza del origen de la institución (el templo) y el destino de su público (la fábrica o la oficina), uno y otras cada día más anacrónicos.
Para el arquitecto, el aula convencional es arquitectura vernácula, que sencillamente es así, aunque de tradición no territorial sino sectorial. Una idea dentro de la cual se piensa en vez de pensar sobre ella (Hillier, 2007), es decir, de cuestionarla, aunque fuera para terminar concluyendo a su favor. Para el docente es parte del conocimiento tácito, que nadie necesita explicitar ni explicar porque se da por hecho, de la gramática profunda de la escolaridad (esa gramática que todo el mundo usa al hablar, incluidos los individuos y los pueblos no escolarizados, sin necesidad de saber siquiera que exista gramática alguna), el correlato natural de la arquitectura organizacional de la enseñanza (esta metáfora con la que tan a menudo nos referimos a los aspectos aparentemente inamovibles de una organización no es casual). Se trata de una tecnología social y material arbitraria (no inevitable), o al menos histórica (no eterna), cajanegrizada, convertida en una caja negra cuyo interior se da por sentado y no es cuestionado (Latour, 1992). Es la materialidad de la enseñanza, organización del espacio-tiempo que es lo que queda, o lo que dura, entre clase y clase, a lo largo, por encima y más allá de la pedagogía, la interacción humana, que ella misma constriñe y determina. La transmisión inconsciente de la cultura a través de los artefactos (Mead, 1964). 
“Damos forma a nuestros edificios y luego ellos nos dan forma a nosotros”, decía Winston Churchill (UK Parliament, 2016: 1).  Recuerda otra cita célebre: “Las circunstancias hacen al hombre en la misma medida en que éste hace a las circunstancias” (Marx y Engels, 1972: 41). Las configuraciones espaciales, más allá de la proxemia entre actores sociales, impiden o permiten, restringen o potencian formas de copresencia y de coausencia, de interacción o de aislamiento. Churchill sostenía que la disposición bifronte de Westminster favorecía el bipartidismo y que la falta de asientos para los representantes daba solemnidad a las grandes ocasiones. La disposición del aula convencional favorece la instrucción frente al aprendizaje, la homogeneidad frente a la diversidad, el resultado desigual a través del trato igual frente a la inversa, la pasividad frente a la actividad, el aislamiento frente a la colaboración, etc. Es seguro pero no evidente, porque, a pesar de su sólida materialidad, los espacios no se perciben como los objetos sino como vacíos que piden ser llenados: pupitres que llaman a sentarse, auditorios a los que dirigirse, pizarras en las que debemos escribir… El tiempo se percibe al contrastar el presente con la memoria o el proyecto, mientras que el espacio es la estabilidad, la tradición. Como explicaba Foucault (2007) a la revista Hérodote, el espacio había sido tratado “como lo muerto, lo fijo, lo no dialéctico, lo inmóvil”, mientras que el tiempo era considerado “rico, fecundo, vivo, dialéctico”. Lo que, dicho sea de paso, lo oculta a la crítica, al menos a la crítica fácil.
Esto no quiere decir que la configuración espacial del aula se mantenga por mera inercia o falta de conciencia. Así puede discurrir cuando no es cuestionada, pero, cuando lo es, cuando sus insuficiencias y su disfuncionalidad se tornan patentes, cuando es objeto de crítica o se le contraponen alternativas factibles y visibles, entonces no faltan los reflejos simplemente reactivos o llanamente reaccionarios. Después de todo, el aula es la zona de confort del profesorado, o así la vive la mayoría aunque sólo sea por desconocimiento de otras opciones o inseguridad ante ellas. La reacción puede ser minimizadora, como cuando se admite la relevancia de los espacios pero para afirmar a continuación que lo que de verdad importa es la pedagogía, como si la materialidad del espacio organizado no fuese ya pedagogía, harto más potente que la mayor parte de lo que pasa por tal; o, peor, que lo que cuenta son los contenidos, que equivale a decir que lo mismo da llegar a ellos a través del aprendizaje activo que recibirlos por cable; o incluso de tipo místico, como cuando el inefable Biesta (2018) lamenta la reducción de la educación al aprendizaje que traería consigo el giro espacial –con lo felices que éramos antes, reduciendo el aprendizaje a la educación y, más aún, a la enseñanza (una manera de subordinar el público al interés de la profesión, en vez poner ésta al servicio de aquél, como se presume).
No se olvide que la capacidad de resistencia de la profesión y la institución es descomunal. En el pasado no hubo innovación tecnológica que no prometiese sustituir a maestros y aulas para acabar finalmente domesticada: se dijo, por citar sólo lo más vistoso, del libro, maestro silencioso, que fue degradado a libro de texto; del cine (Edison), que no fue aceptado hasta que pudo ser empaquetado en la videocasette y, por tanto, en la lección; de la informática, en explosión fuera del aula desde hace decenios pero todavía reducida en ésta, habitualmente, a los PPT y las PDI, lo de siempre pero electrificado (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2017). En los años que siguieron a la Segunda Guerra Mundial, y sobre todo en la década de los sesenta, ya hubo un amplio movimiento a favor de los espacios espacios (más de enseñanza que de aprendizaje) abiertos y flexibles (open spaces, open plan classrooms…), pero fue absorbido por la resaca conservadora de los ochenta, la falta de tecnología de soporte y la resistencia de la mayor parte profesorado del, que prefería conservar su territorio en las viejas aulas o marcarlo paulatinamente en los espacios comunes (el supuesto instinto territorial de toda especie, incluida la humana ha sido considerado la base de la arquitectura: Newman, 1996).
Eppur si muove. Pese a los obstáculos, las resistencias, las dificultades y los errores, las alternativas al aula tradicional como espacio organizado se abren camino. Son sustantivamente variadas en sus dimensiones, su nivel de madurez, su grado de apertura, su configuración y su reconfigurabilidad, su capacidad de manejar las dimensiones espacio-temporales, su equipamiento material y tecnológico, su encaje arquitectónico, su apoyo desde las políticas educativas, su lugar en (o frente a) la dinámica del grupo-clase, la etapa o la escuela, su visibilidad y difusión, pero ahí están. Pueden llamarse macroaulas, superaulas, hiperaulas, nuevos espacios de aprendizaje, aulas cooperativas o multitarea, espacios de aprendizaje innovadores, flexibles o de nueva generación… y son todavía muy minoritarios, pero cada vez más numerosas y en cualquier caso muy visibles. Lo hacen porque el viejo modelo es insostenible para una escolaridad universal cada vez más prolongada, en medio de la explosión del entorno digital y ante lo que vamos sabiendo sobre los procesos de aprendizaje, y lo hacen porque somos sociedades más ricas, disponemos de tecnologías más potentes, escolarizamos a alumnos que son nativos digitales (al menos en el sentido más pedestre del término) y lo hacemos con profesores que ya van dejando de ser inmigrantes digitales (salvo en la medida en que, como en la cena de Alicia, es necesario no dejar de correr para mantenerse, al menos, en el mismo sitio).
Yo prefiero llamar hiperaulas, en general, a las más avanzadas y completas de estas experiencias, y así hemos llamado a la iniciativa práctica de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, hiperaula.ucm. No es un mero capricho, ni una fórmula publicitaria, ni una irreprimible tendencia a la hipérbole. Es hiperaula porque es un hiperespacio, es hipermedia y emplea hiperrealidad. Explicaré con más detalle lo primero, como corresponde al objeto de este texto, pero no sin unas líneas previas sobre lo demás y sobre el conjunto. El prefijo híper no significa simplemente grande o muy grande –eso sólo lo piensan quienes lo leyeron por vez primera como parte de “hipermercado”. Hipermedia (Jenkins, 2004) es el término que designa la hibridación sin fisuras y la transición sin fricciones entre los distintos medios y soportes de información y comunicación (texto, imagen, audio, vídeo… ordenadores, discos, nube…), a diferencia del pasado multimedia, por no hablar del antepasado monopolio del texto impreso en la galaxia Gutenberg), y la hiperaula es hipermedia en tanto que integra interiormente y se prolonga exteriormente en todos los medios. Hiperrealidad designa un conjunto y una capacidad tecnológicos que posibilitan simulaciones y representaciones de la realidad, al servicio de la educación y el aprendizaje, cada vez más próximas o incluso superiores a ésta en términos de inteligibilidad (Tiffin & Terashima, 2016), lo que permiten hoy las tecnologías de geolocalización, 3D y holografía, realidad aumentada, expandida o virtual, etc., espectacularmente superiores a las viejos artilugios que tanto nos conmueven en los museos pedagógicos: mapas, maquetas, esqueletos de plástico, máquinas en miniatura… Los hipermedia y la hiperrealidad ya nos revelan que híper no define tanto el tamaño (aunque también, o a veces, lo haga) como la superación de los límites, los contornos y las lindes tradicionales, sea entre los distintos medios o entre la realidad y su representación. Es lo mismo que caracteriza al más popular de los híper y el que dio el pistoletazo de salida para todos los otros, el hiperenlace (o hipervínculo). Pues el hiperenlace no solamente enlaza, como ya lo hacían los índices o las notas a pie de página en el libro o las marcas en las cintas de vídeo, sino que rompe la linealidad del texto, conduce de uno a otro, salta a otros medios, es de doble sentido, etc.
Y la hiperaula es hoy, sobre todo, un hiperespacio. Ciencia-ficción aparte, el hiperespacio es, por definición, un espacio de más de tres dimensiones (Kaku, 2016), y su concreción teórica más común es el espacio-tiempo (con el tiempo como cuarta dimensión). El aula tradicional, por supuesto, también tenía y tiene las tres dimensiones espaciales y era y es  escenario de una estructuración del tiempo, pero ya la conocemos: pupitres alineados y fijados al suelo, alumnos que miran en una dirección única, un profesor que domina desde la tarima, el tiempo fragmentado en horas (¡incluso horas de 45 minutos, y sin Einstein!). Las hiperaulas contienen mobiliario móvil (con perdón por la redundancia, tan infrecuente en la práctica), a menudo a distintas alturas (que incluyen estar casi tumbado o casi de pie) y con elevada tolerancia para la movilidad (luego no falta la tercera dimensión), lo que permite jugar con todas, así como proceder a agregaciones y desagregaciones de los alumnos  en grupos grandes, pequeños y medianos o trabajo individual, todo ello sucesiva o simultáneamente, con horarios compartidos y/o diferenciados (la cuarta dimensión). Eso es el hiperespacio.
Por supuesto que la hiperaula no resuelve el problema de cómo dar una clase; al contrario, lo crea. El aula-huevera incluía la solución predeterminada, de ahí que la metonimia clase lo abarcase todo: clase (categoría de alumnos, el concepto original) = clase (grupo) = clase (lección) = clase (período de tiempo) = clase (lugar o aula)... e, indirectamente, = un maestro o profesor (con la plaza en propiedad a ser posible). Por el contrario, la hiperaula deja al profesor, o a los profesores, o a los alumnos, o a unos y otros decidir cómo será la actividad de enseñanza-aprendizaje; minimiza los condicionamientos y maximiza el empoderamiento, pero obliga elegir, aunque eso dé miedo; no fuerza ya al profesor a actuar como transmisor (instructor, lector, enseñante…), pero sí a hacerlo como diseñador (aunque sea como diseñador final –no precisa ser arquitecto, etc.– e incluye la posibilidad de no diseñar nada, o sea, de volver a las andadas).
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Referencias
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9 ene. 2020

¡Es la organización, estúpido!



Mejora e innovación tendrán escaso alcance y duración mientras se fíen al nivel macro de la política y las leyes o al micro del profesor en el aula, como hasta hoy. La clave está en el nivel meso, la organización, cuyo núcleo es el centro. No en cuanto entidad administrativa sino como sistema abierto, plataforma de colaboración, organización que aprende y se adapta y (re)diseñada en torno al aprendizaje del alumno.


Todo el mundo cree tener soluciones para la educación. Entre las más populares: más recursos y menores ratios (dos mantras burdos que sólo responden a reflejos instintivos), mejores profesores (vía formación, selección, inducción, subida salarial, jubilación anticipada, etc.) y mejores alumnos (vía escolarización temprana o selección). Todas consisten en más (alguna en menos) de lo mismo. Responden a cierta incapacidad de encarar lo complejo que se suple proyectando en el nivel macro lo que parece evidente en el micro (lo que en la ciencia se suele llamar el error de composición) e ignorar lo que hay en medio.
La política es demasiado grande y general para responder en forma efectiva a la variedad de necesidades y posibilidades de las comunidades, grupos e individuos, y el profesor en su aula resulta demasiado pequeño y especializado para poder hacerlo a la problemática global del alumno. Entre una y otro están los centros, con mucha más capacidad de integrar a los distintos agentes, escolares o no, que intervienen en la educación. Por eso son tan importantes en sí mismos los proyectos educativos, que deben terminar ya de ser declaraciones rituales o planes hueros, y las direcciones, que deben dejar atrás la inoperancia y trascender las funciones meramente administrativas para ejercer un liderazgo pedagógico.
Pero el mundo educativo debe asumir, como tuvo que hacerlo mucho antes el empresarial, que una organización no termina en sus confines administrativos. La organización del centro no se reduce a la elección del director, las condiciones laborales del profesorado o el régimen del alumnado. La escuela debe concebirse como un sistema amplio, que comprende al alumnado y las familias no simplemente como objeto de su acción, y abierto al intercambio y la colaboración con su entorno, es decir, con otros centros (educativos) e instituciones (no educacionales), con otras organizaciones no estatales (empresas, asociaciones, fundaciones) y con la comunidad en general. Creo que se puede y se debe apostar porque los centros habrán de convertirse progresivamente en núcleos comunitarios, en plataformas con la enseñanza como pieza clave, pero no única, pues el aprendizaje y el cuidado de los menores que les hemos encomendado requieren otros servicios, agentes y actividades, y el centro debe ser el mediador y aglutinante funcional y, en buena medida, espacial de los mismos.
En un contexto económico, social, tecnológico e informacional rápidamente cambiante y en gran medida incierto una organización necesita percibir, aprender, responder, adaptarse, prevenir y anticiparse. Una organización aprende cuando es capaz de ver sus propios aciertos y errores y las transformaciones y tendencias en su entorno. Esto requiere la capacitación de sus integrantes, un diálogo fluido con el exterior y una colaboración eficaz en el interior, tanto más dado que su núcleo profesional, los docentes, se caracteriza por un conocimiento en gran medida tácito, no formalizado, que se transmite bien en la colaboración pero no tanto a través de medios interpuestos. En la práctica esto significa que hace falta vida profesional en el centro, en su espacio físico y subsidiariamente virtual, que la presencia del profesorado no puede limitarse a las clases y poco más y que las aulas no deben ser espacios autárquicos y opacos.
Por último, aunque estoy por decir que es lo más importante, la organización es también y sobre todo la organización del aprendizaje, no una superestructura por encima del mismo. Esta organización tiene todavía como norma el aula-huevera, con un grupo presuntamente homogéneo de alumnos, un docente al frente y una actividad uniforme, básicamente transmisiva. Una fórmula prefigurada en el siglo XVII, desarrollada en el XIX,  a medio camino entre el sermón eclesiástico en que se inspiraba y el taller manufacturero al que dirigía. Esta organización, que pudo tener ciertas ventajas, muy limitadas, en los comienzos de la escuela actual, chirría para una educación universal, prolongada y que se quiere inclusiva y en contraste con el ecosistema digital. Contra ella se abren paso las hiperaulas y otros entornos de aprendizaje innovadores que combinan espacios reconfigurables, tiempos flexibles, reagrupaciones fluidas y variables y un uso generalizado y avanzado de la tecnología digital, así como, cada vez más a menudo, la codocencia. (un equipo docente en una misma aula).
Esta última merece una atención especial por varios motivos. Supone una cooperación docente real, sobre el terreno, no meramente formal o administrativa, ejemplo a la vez para el aprendizaje colaborativo del alumnado. Blinda la continuidad de los proyectos, programas y actividades contra los traslados, bajas y ausencias de los profesores. Potencia las capacidades docentes y resulta idónea para la iniciación del profesor novel. Protege al profesor de la ansiedad propia de la soledad en el aula y al alumno de la arbitrariedad que acecha en su aislamiento autárquico. Y mejora la relación y el equilibrio docencia/discencia de manera incomparablemente más eficaz y eficiente que la muy costosa y siempre frustrante reducción de ratios.