9 jul. 2019

Del pacto quimérico a compromisos razonables

(Resumen ejecutivo de mi paper para FEDEA. Texto completo. Nota. Presentación. Jornada)
El sistema educativo español vive las mismas tensiones que cualquier otro sistema nacional avanzado en torno a su adaptación a la era digital, la suficiencia y eficiencia de los recursos empleados en él, la tensión entre comprehensividad y especialización, la autonomía y responsabilidad de los centros y la redefinición de la profesión docente. Pero en el caso español se añaden tres fracturas muy arraigadas: entre escuela pública y privada o concertada, entre confesionalidad y laicidad, y entre la nación y las nacionalidades. A esto se suma la cultura nacional de las dos Españasmarcada de lejos por la idea religiosa y maniquea del bien y el mal (el pecado y la virtud: aplíquese a cada una de las disyuntivas mencionadas) y, muy de cerca, por la experiencia trágica de la guerra civil.
Todo ello provoca que, a pesar de una conciencia difusa de la necesidad de un acuerdo básico en un ámbito que  se considera de interés general, transgeneracional y estratégico tanto para la economía como para la ciudadanía; a pesar del rechazo declarado a los vaivenes legislativos, los posicionamientos partidistas, los conflictos de intereses o la carencia de un horizonte cierto; a pesar de las inefables declaraciones retóricas de todos los actores a favor de un pacto con más o menos adjetivos grandilocuentes, dicho pacto nunca llegue, como en un eterno ciclo de Sísifo en el que largos y pesados trabajos se despeñan siempre en un mero instante. Como muestra, los dos últimos intentos: el del ministro Gabilondo y el de la Subcomisión del Congreso en 2107-18.
De ello pueden aprenderse dos lecciones. La primera es que no habrá pacto mientras cada cual pretenda imponer sus líneas rojas y, si lo hay, no valdrá de nada si se limita a lo que nos une, es decir, a lo que no necesita pacto alguno. Hacen falta, por el contrario, compromisos en los que acercamientos o cesiones limitadas sirvan para elaborar un consenso razonable, que sin ser plenamente satisfactorios para nadie sean aceptables para todos (o casi todos, pues siempre habrá quien viva de la discordia); en otras palabras, hay que llegar a compromisos, a soluciones de compromiso que aseguren la convivencia y la cooperación sin pretender vencer sin convencer, ni convencer a la mitad más uno para vencer a la mitad menos uno.
La segunda es que los numerosos asuntos de trascendencia que precisan de un acuerdo pueden ser demasiadas cuerdas para un violín. Cualquiera de los temas que hemos mencionado refleja una divisoria social específica, aunque en parte se superpongan. También en parte lo hacen las líneas rojas, pero sólo en parte, pues en lo demás se multiplican. Lo cual quiere decir que resulta punto menos que imposible llegar a un acuerdo que no haya alguien dispuesto a dinamitar porque no respeta su particular línea roja. O sea, que sería más prudente y más fructífero trabajar por compromisos separados, unidimensionales, uno en torno a cada una de las viejas líneas de fractura. He aquí unas propuestas, expresadas de forma telegráfica:
Institucionalidad concertada. Centros públicos más transparentes en general y más responsables ante alumnos, familias y autoridades locales, y centros concertados sometidos a un reclutamento no selectivo.
Laicidad ecuménica. En la escuela, en todos los centros, se ha de ofrecer una enseñanza (objetivos, horarios y evaluación) laica, pero en su función de cuidado cabe añadir la formación religiosa que familias o alumnos elijan, respetando la ley y sin interferir en la enseñanza.
Ciudadanía plurinacional. El español y las lenguas exclusivas en las comunidades deben ser siempre vehiculares, sin que jamás una expulse a otra como tal, pero de manera ponderada que compense los desequilibrios sociales, si los hay. Las lenguas exclusivas podrán estudiarse en todo territorio nacional, tanto como permitan la escala o la tecnología.
Comprehensividad excepcionable. El objetivo de la institución es que todos sigan con éxito una enseñanza común, diversificada sin jerarquizarse. Pero familias y alumnos adultos podrán, debidamente informados, requerir una excepción hacia la capacitación profesional en el periodo obligatorio.
Crecimiento sostenible. La educación necesita y merece más recursos, especialmente después de la Gran Recesión, pero no para multiplicar sin más lo que ya existe, su eficacia menguante y sus costes crecientes. Es preciso, en contrapartida, innovar en tecnología, pedagogía y organización para alcanzar mayores niveles de eficiencia.
Autonomía transparente y responsable. La calidad de la educación se juega sobre todo en los centros, que deben tener autonomía pedagógica para realizar proyectos propios y ajustados. Pero ha de ir acompañada de la mayor transparencia, parte de la cual son la evaluación y rendición de cuentas.
Reforzar y revalorizar la profesión. Potenciar y reconocer la profesión docente pasa por mejorar su formación inicial (grado y máster), su proceso de iniciación (prácticum, “MIR docente”) y su formación continua, vinculando a todo ello la selección y la carrera. Sólo una buena formación y selección traerá la calidad y el prestigio deseados.
Un pacto por la innovación. La profundidad y el alcance de la innovación que el sistema necesita requieren un contexto acorde, que acompañe, apoye y proteja a los innovadores, para que podamos pasar de las experiencias heroicas a una epidemia generalizada. Este sí  es terreno para un pacto, pues no hay en él, a día de hoy, una fractura social.

1 jul. 2019

Se piden credenciales científicas a la innovación, pero no hay nada que fundamente el actual modelo dominante

Entrevista con Paloma Díaz Sotero en Actualidad Docente, 24/6/19
Mariano Fernández Enguita nos recibe en la antesala de la hiperaula que han diseñado en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense. La hiperaula es un proyecto de reconfiguración del entorno de enseñanza-aprendizaje como palanca de transformación educativa, ya que facilita, y propicia, cambios tanto en la labor docente, como en el rol del alumno. Lo dirige el propio Enguita, catedrático de Sociología que se reconoce empeñado en «entender lo que pasa, particularmente en educación, pero no sólo en educación». Consciente del bloqueo político que sufre la educación en España, su inquietud investigadora transita ahora mismo por los intrincados vericuetos de un pacto para la educación. Más bien «un compromiso», precisa, ya que implica «ceder». Él cree que es perfectamente posible y nos explica cómo.
P.– A estas alturas, ¿a usted qué le emociona en educación? ¿Qué le motiva?
R.– Salvo cuando era más joven, que me motivaba especialmente la política y cambiar el mundo con ella, lo que siempre me ha motivado, y lo que me motiva, es entender lo que pasa, particularmente en educación, pero no sólo en educación. Entender para hacer.
P.– ¿Y qué pasa en España para que los partidos políticos no hayan conseguido ponerse de acuerdo en una legislación básica sobre educación y para que la gestión educativa sea una lucha de fuerzas?
R.– Precisamente en lo que estoy trabajando ahora mismo es en esa idea del pacto en educación del que siempre se habla. Intento profundizar en ello porque me preocupa. Todos somos conscientes de que, si la educación es un instrumento de la sociedad, si puede ser conflictiva porque entraña cosas que afectan a nuestras creencias en un sentido o en otro, si trabajamos en ella con niños que van a vivir 80 años más, es conveniente que alcancemos algún tipo de acuerdo básico y que evitemos esos rifirrafes que se dan una y otra vez en torno a educación. No me gusta la palabra “pacto” porque un pacto vale para cualquier cosa. Entiendo que hay que hablar más de un compromiso porque se trata de ceder; no de ponerse de acuerdo con los que ya están de acuerdo. Lo que hay que hacer es llegar a compromisos con los que no piensan como tú. Necesitamos compromisos entre creyentes y no creyentes, entre los que quieren que la escuela contribuya a la educación religiosa de sus hijos y los que quieren que sea de todos, entre los que creen en la escuela concertada y los que creen en la pública. Y creo que es posible.
P.– ¿Cómo? Pongamos por caso la religión. ¿Qué solución le ve usted a que unos quieran quitarla y otros ponerla en el currículum?
R.– ¿Tú crees realmente que la gente creyente necesita que la religión sea una asignatura que esté en medio de la mañana y que cuente para la Selectividad? La gente necesita pensar que la escuela no va en contra de sus creencias, sino acorde con ellas, o que es un lugar donde sus hijos puedan recibir religión de acuerdo a sus creencias. Yo presidí un APA cuando mi hijo estaba en el colegio y pedí al cura de la parroquia del barrio que diera la catequesis en el colegio. ¿Por qué? Porque los padres tenían que venir a por los niños y cruzar una calle para ir a la catequesis, así que le pregunté: ¿por qué no vienes tú y das la catequesis aquí después del colegio? A mí no me gusta la catequesis. Pero, a ver, si tengo baloncesto en el colegio, ¿por qué no voy a tener catequesis? No quiero comparar la religión con el baloncesto, pero ¿cómo podemos tener baloncesto, y mindfulness, y no tener lo que para un sector de familias es esencial? ¿A quién le molesta? A nadie le molesta que a las 4:00 se hable de religión en el colegio, sea católica o musulmana, o lo que sea. Realmente no creo que los padres tengan interés en que la religión tenga que ser en horario lectivo. Hay terrenos de acuerdo…
P.– Otro tema que levanta ampollas políticas es el de la lengua vehicular.

R.– Ése es un asunto intratable en Cataluña, pero hay que matizar: intratable con el PDCAT o con ERC, pero la sociedad no quiere lo que ellos quieren; la mayoría de la gente quiere las dos lenguas, según las encuestas que hacen. Pon eso sobre la mesa, y pon señuelos: ¿por qué no ofrecemos en todos los colegios de España la posibilidad de aprender de catalán, o euskera, o gallego, o árabe… cuando lo quiera un grupo de 20? ¿Por qué no ofrecemos a todos la posibilidad de aprender aquello que tenga cierta entidad cultural?
P.– ¿Y cómo resolvería el problema que tiene la concertada y las familias que quieren concertada para sus hijos? Unos partidos quieren limitar su crecimiento, incluso estrangularla; otros quieren que se construyan más colegios o que se abran más aulas conforme a su demanda.

R.– Yo, si tuviera que construir la escuela desde cero, la haría toda pública. Los que dicen a menudo que hay mucha concertada en España, pues es verdad. Pero no se suele tener en cuenta dos cosas. Primera, que en todo caso la tendencia en todo el mundo es al crecimiento de la privada y hacia fórmulas que subvencionan la privada. Segundo, no se tiene en cuenta una paradoja, que es que en los países donde hay poca privada fue fácil que la escuela fuera pública porque la escuela religiosa ya era pública, ya que la religión era religión de Estado: por ejemplo, Reino Unido o Alemania. Es donde había donde había dos religiones, o donde había más distancia entre la religión y el Estado, donde se mantuvo con más fuerza la escuela privada. O miremos a EEUU: allí hay cierta cantidad de escuela privada porque la escuela pública era considerada una escuela protestante por los polacos, los griegos, los italianos, etc, que no venían del mundo protestante. Entonces ellos quisieron escolarizarse aparte. Todo esto es una respuesta a la primera parte del problema. La segunda parte es que la escuela pública no es tan buena como prometió y resulta que la concertada no es tan mala.
P.– Tampoco hay que vincular la concertada a la religión porque hay mucha concertada no religiosa.
R.– Por ejemplo, las cooperativas. Y también hay muchas escuelas religiosas en las que queda un cura, o una monja. O resulta que es una monja puntera en innovación. O vas a un público y te encuentras con un profesor que es peor que un cura… No podemos seguir funcionando con esa idea del bien y el mal. Y luego no podemos olvidar una cosa, y es que el tercio que va a la escuela concertada y a la privada no es cualquier tercio; es un sector urbano más educado, más rico, más activo políticamente. Así que midamos las batallas que queremos dar.
P.– Para quien no le gusta la concertada, limitarla no será la mejor solución, entonces.
R.– Aunque suene a eslogan, yo diría que hay que estatalizar más la concertada y la privada; regular mejor la composición del alumnado, sobre todo el reclutamiento. Para mí, el problema es ése. Y también hay que privatizar más la pública: hay que dar más autonomía a los centros, hacerlos más transparentes, más responsables y hay que hacer que el que lo haga rematadamente mal una y otra vez pague las consecuencias. En EEUU la fórmula charter se considera escuela pública: es una escuela pública que se ha encomendado a un grupo privado, y los sindicatos apoyan el modelo.
P.– En definitiva, que hay que admitir la realidad y mejorarla, no combatirla.
R.– A ver, yo prefiero escuelas públicas, aunque plantearía la carrera docente de otro modo, y creo que la escuela tiene que ser una institución pública con la fuerza que eso conlleva. Pero tenemos lo que tenemos, y lo que debemos hacer es mejorar los dos pies de esa escuela: más responsabilidad de la escuela pública, individual y de equipo, y más control de la comunidad; y en la concertada, más control del reclutamiento y de posibles casos extremos de adoctrinamiento. Pero, vamos, también hay adoctrinamiento a veces en la pública.
P.– Pero es muy difícil controlar el adoctrinamiento y legislar sobre ello.
R.– No. No es muy difícil. Si tuviéramos codocencia, el adoctrinamiento se desvanecería porque sería muy difícil que un profesor pudiera soltar diatribas sobre la gloriosa historia del pueblo de Cataluña sin que pudiera haber alguien al lado que dijera ‘te estás pasando’. Y lo mismo con la religión, o con la política, o con lo que sea. Cuando tú tienes dos personas, o tres, el profesor ya no habla ex cátedra.
bP.– Esto nos lleva a hablar, política al margen, del trabajo del profesor en el aula. Decía usted que lo que le mueve es entender qué pasa en educación. ¿Qué queda por entender? ¿Cuanto más se sabe, menos entendemos?
R.– En educación queda prácticamente todo por entender. Es un ámbito muy poco discutido. Se habla mucho, los profesores hablamos mucho y nos quejamos mucho de que todo el mundo habla de educación sin saber; pero, al mismo tiempo, hay una reflexión muy limitada. Por ejemplo, no sabemos hasta qué punto el aula tradicional ha funcionado como una caja negra; nadie se pregunta cómo funciona, igual que nadie se pregunta que hay detrás del frigorífico mientras los alimentos que saca de él estén fríos. Tenemos que reflexionar sobre el aula, sobre su arquitectura básica interior, o su arquitectura organizacional. Pensamos en el proceso educativo como si pensáramos en la radio: ¿el programa es bueno?, ¿o es malo?, ¿hay que poner más geografía?, ¿más de esto?, ¿o más de lo otro? Pero el proceso educativo no es un medio de comunicación, es un escenario de experiencia. No hay que preocuparse tanto del mensaje, sino de la experiencia.
P.– La investigación sobre educación está desvinculada de la práctica cotidiana del aula, igual que la mayoría de los docentes están desconectados de la investigación sobre educación. ¿Quién tiene menos ganas de acercarse?
R.– Muchas veces se ha entonado un mea culpa en la universidad de que lo que investigamos es irrelevante para cambiar la sociedad en la que vivimos y que tenemos poco contacto con la realidad y con sus profesionales. Pero en educación creo que el problema es más bien al revés. La docencia es una profesión muy amplia que no tiene una formación científica en el caso de Magisterio, donde sólo se dan pinceladitas de casi todo. Una de las cosas que me preocupa en educación es la cantidad de leyendas urbanas que circulan entre el profesorado. La formación científica del maestro en sentido amplio es muy débil y es clave para diferenciar las hipótesis de lo que está probado. Y la formación en educación del licenciado en otra cosa es muy débil también. Hay un gran elemento de distorsión, que es que los profesores son antiguos buenos alumnos; sobrevivieron bien en la escuela y van a reproducir el modelo porque, además, les parece bien. Y van a ser profesores de alumnos tan buenos como fueron ellos, pero también de otros muchos que no quieren saber nada de la escuela, abominan de ella, les parece que no es útil, les parece que están encerrados, y no los van a entender. Entenderlos requiere estudiar y profundizar; no sólo llegar allí, empatizar y charlar con ellos. Falta formación de base para ser profesor y, en general, en el profesorado.
P.– ¿Aquí, en la Facultad de Educación, ve que los estudiantes tienen voluntad de cambiar las cosas?
R.– Al profesor le gusta creer que va a cambiar el mundo; es muy profético y muy mesiánico. Pero la primera pregunta es si es capaz de cambiar lo que tiene al lado. Igualmente es muy dado a criticar, al Gobierno, a la OCDE, a la Administración…, pero a sí mismo se ve impoluto, puro; sólo quiere el bien de los alumnos…Pero también quiere volver a casa pronto y no tener clase por la tarde, tener vacaciones largas, jubilarse pronto… Es poco crítico consigo mismo. Lo digo con la convicción de que hay que cumplir aquella frase que estaba en el templo de Delfos que decía: “Conócete a ti mismo”. En educación es especialmente importante.
P.– A veces, en educación parece que algo se pone de moda y parece que hemos descubierto el santo grial, aunque luego llevarlo a la realidad de las aulas no es tan fácil y todo sigue funcionando como siempre. Y al cabo de unos años, otro santo grial. ¿Qué opina?

R.– La educación es un espacio tan amplio, que caben muchas modas, muchas filias y fobias que pasan rápidamente; igual que hay un sinfín de profesores que dicen “a mí, que inventen, que yo voy a seguir haciendo lo mismo”. Las modas expresan cierta ilusión, pero también encierran cierta superficialidad. Y lo otro, el no hacer nada distinto, indica el modo en que sobre todo el funcionario está apalancado. El profesorado, en su mayoría, es funcionario y está blindado, y tiene un público cautivo porque los alumnos no pueden dejar de venir al menos durante 10 años. Y se ha asumido como libertad de cátedra el derecho a decir o hacer cualquier cosa, tenga fundamento o no lo tenga; y eso es una profunda confusión. Lo tenemos muy fácil para resistirnos al cambio. Pero hemos llegado a un momento en el que hay una convicción generalizada de que esto no puede seguir así.
P.–¿Qué opina de la ilusión que está despertando la neuroeducación?

R.– Hay modas que entran muy fácilmente, como todo lo que tiene que ver con ciencias de la cognición. Recuerdo un artículo de Bruer, uno de los santos padres de la neurociencia, subtitulado «Un puente demasiado largo» y que venía a decir que aquella promete mucho, sí, pero de momento ofrece poco o nada de aplicación directa. Dejen ustedes que sigan estudiando neurociencia, a ver si los de psicología cognitiva son capaces de sacar algo de aquí y luego, que los maestros lean a los de psicología cognitiva. Hay varios pasos entre la neurociencia y el aula.
P.– ¿Hay que buscar  evidencias antes de dejarse embelesar por los cantos de sirena?
R.– Pero no hay que tener miedo a innovar y a experimentar. Precisamente lo que no tiene ningún fundamento es lo que hacemos todos los días: el aula típica, con su lección y sus exámenes. Eso jamás fue fundamentado. Nunca encontrarás una investigación, ni grande ni pequeña, que explique por qué los alumnos están alineados frente al profesor, por qué la enseñanza se divide por asignaturas, por qué se enseñan en sesiones de 45 minutos o de una hora, por qué se hace por cursos. No hay nada detrás de eso. La gente pide credenciales científicas a la innovación, pero no hay ninguna que respalde que sigamos como estamos. Es más, tenemos alguna evidencia anecdótica de que otros sistemas funcionaban mejor; por ejemplo, la escuela lancasteriana o monitorial, donde un profesor tenía hasta mil alumnos y los manejaba a través de los alumnos mayores o los más aventajados. Era más eficaz y más barata, pero se la cargaron porque no disciplinaba bien.

P.– ¿La escuela homogeneiza?
R.– No. La escuela establece un patrón común para heterogeneizar: para decir tú vales, tú no vales; tú puedes seguir estudiando y tú a aprender un oficio. La escuela nunca fue para hacer a la gente más igual.
bP.–¿En qué consiste la hiperaula? [Se lo preguntamos en la propia hiperaula que han diseñado en la Facultad de Educación y que ha impulsado el propio Enguita]
R.– El proyecto del hiperaula consiste en crear un espacio-tiempo abierto que no te condicione cómo debes dar la clase. Yo espero que el primer día que empiece a dar clase en esta hiperaula que tenemos aquí entre con un diseño, pero ese diseño cambie a lo largo del trimestre de acuerdo a la experiencia y a las propuestas de los alumnos. Nada está prediseñado; todo se mueve; el espacio se puede utilizar para un gran grupo o para que trabajen varios grupos; el alumno está menos atado y puede moverse; hay apoyo de tecnología, como pantallas táctiles y displays; puede haber una transición fácil entre lo analógico y lo digital: hay pizarras para escribir y dibujar, y una cámara lo capta y sube directamente al campus virtual. Le llamo hiperaula, no sólo porque sea grande, sino porque es un hiperespacio, porque es un entorno hipermedia y porque es algo muy rico en hiperrealidad. El curso que viene yo entraré aquí con otro profesor y dos grupos, que a veces manejaremos como un único grupo, o lo dividiremos en varios grupos más pequeños. Y el mero hecho de que las paredes sean de cristal y de que el interior se vea desde fuera, ya es mucho. La visibilidad impide que un profesor se ponga a leer el periódico mientras los alumnos hacen otra cosa.
P.– ¿La hiperaula implica codocencia?

R.– No tiene por qué. Pero al permitirte jugar con el espacio y con el tamaño del grupo de otra manera, hay muy pocos casos en los que la proporción idónea vaya a ser 1 profesor-30 alumnos. Si se trata de dar una lección magistral, mejor estaría con 300, que eso la hiperaula lo permite. Pero si toca trabajar en equipo, un profesor solo poco puede hacer; varios profesores pueden pasearse entre los grupos, uno puede hacer una cosa y otro otra. En general, en los sitios donde yo he visto que se producen estos cambios en el espacio, en Primaria y Secundaria, implican algún tipo de codocencia. ¿Qué te aporta la codocencia? Que uno sea senior y otro junior; que uno sepa más de una cosa y otro de otra; o abordar un proyecto desde dos especialidades, o que un alumno que tiene una mala relación con un profesor pueda ser atendido por otro compañero.
P.– Como en todos los trabajos, los egos chocan también en los colegios. No todos los docentes podrían trabajar con otros compañeros de manera cooperativa y, tal vez, tampoco generarían un buen ambiente de aprendizaje. ¿La codocencia es una práctica sólo para docentes que tengan buena química entre ellos?

R.– No creo en absoluto que dos profesores tengan que llevarse bien para hacer codocencia. Ése no es el problema. Hemos configurado la profesión sobre el modelo de un maestrito para todos los alumnos, y de ahí viene todo. De ahí vino lo de vamos a darle a cada maestro un curso, pero que siga siendo igual de autónomo a cuando estaba él solo. Luego le vamos a dar una asignatura, pero vamos a dejarle que siga siendo igual de autónomo que cuando las daba todas. El modelo es que un maestro es el propietario de su aula. Cuando tú eres el propietario de tu clase y ves a tus compañeros sólo en el claustro, pasan dos cosas: primero, lo más probable es que lo hagas mal porque tienes que hacer de todo a la vez y nadie puede hacer eso bien. Podrás ser más o menos hábil, más o menos carismático para interesar a los alumnos en tu asignatura, pero lo más probable es que te las veas y te las desees para salvar la situación. Sigues solo. Nadie te dice si lo haces bien o lo haces mal, si podrías hacerlo de otra manera; y no puedes recurrir a nadie; y si lo haces, se te ve débil o como mal profesor. ¿Para qué ves a tus compañeros en el claustro? Para repartir los recursos, para repartir los horarios, para repartir los grupos que nadie quiere…es decir, para vivir una situación de conflicto. Eso es lo que genera mala relación en las escuelas. Por eso los odios son peores en Secundaria que en Primaria, y peores en la Universidad que en Secundaria. Si no vieran a sus compañeros como alguien con quien competir, sino como alguien en quien apoyarse, las relaciones serían otras. Es verdad que luego hay gente más simpática y menos, más empática y menos. Yo, cuando he ido a visitar colegios donde se hace codocencia, he cogido a un profesor y le he preguntado qué tal, suelen decirme: “Al principio, pánico; luego, un alivio”. Porque es más fácil así.
P.– ¿En los centros en los que ha visto codocencia habían ampliado aulas y tirado paredes?
R.– Yo he visto, sobre todo, tres tipos de codocencia. Uno, en trabajo por proyectos: los alumnos tienen su aula y su profesor y salen de ella para hacer un proyecto con otros alumnos y otros profesores. Eso se ve cuando hay aprendizaje basado en proyectos tomado en serio. A lo mejor dura una temporada, unas horas cada día o a la semana. Se ve, sobre todo, en proyectos STEM y STEAM, y en Formación Profesional. Otro tipo de codocencia que estamos viendo ahora es cuando se juntan dos líneas y se tira la pared de en medio. Dos aulas divididas son menos espacio que dos aulas juntas; igual digo con la mayor convicción que dos profesores con 50 alumnos es una ratio mucho mejor que uno para 25.
P.– Aquí no valen las matemáticas, en el sentido de que no es lo mismo 1/25 que 2/50…
R.– Dos profesores juntos son mejores que por separado.
P.– ¿Y cuál es la tercera modalidad de codocencia que usted ha visto?
R.– Luego hay otro tipo de aulas abiertas, pero no de tirar el pladur y juntar dos clases del mismo curso, sino un modelo de aulas abiertas a todo el alumnado, que se dio más en los años 60 y 70, y de la que tenemos el ejemplo de la Escola da Ponte en Portugal. Allí no hay cursos. Hay grupos en un aula muy grande; los profesores van pasando por los grupos y cuando ven que un alumno ha alcanzado los objetivos de aprendizaje de ese grupo, pasa a otro grupo. Hay que tener en cuenta que en España la unidad fundamental  es el ciclo, no el curso; es decir, dos años, no uno. Hay que pensar que todos los años en Primaria entran alumnos que saben leer, y otros que no tienen ni idea, y se les trata igual. Se maltrata a los que saben.
P.– Hay quien dice que lo de juntar aulas está muy bien con alumnos disciplinados, pero irrealizable con alumnos disruptivos.
R.– Los alumnos disruptivos son producto de esas aulas en las que tienen que estar sentados mirando al profesor. ¿Quién quiere estar en esas aulas? Para querer estar ahí hay que tener un control del cuerpo, hay que tener una voluntad de disciplina, hay que dar un valor al profesor y querer tenerlo contento, hay que estar convencido de que eso es lo que tu familia quiere, hay que estar convencido de que, a cambio de eso, luego tendrás unos premios, o hay que vivir en un entorno en el que todos condenan que no te portes bien ahí. Las aulas que crean alumnos disruptivos son las aulas que tienen a los alumnos clavados al asiento cuatro horas. El simple hecho de poder girar mi silla y moverla me hace estar mucho más a gusto a mí, que soy un adulto y estoy aquí sentado porque quiero. En la hiperaula, hay mobiliario muy diferente y que se puede trasladar de un sitio a otro; damos por hecho que la gente es distinta y que no tiene que estar cuatro horas en la misma posición; tienes que poder moverte. Hay que tener cierta movilidad en el aula, al margen de que luego salgas a jugar y a correr. A mí me aterroriza cómo avanza el diagnóstico del TDAH en EEUU. Cuando voy a centros que han modificado el espacio del aula y han dado más movilidad a los alumnos, siempre pregunto por esos niños con tendencia a ser diagnosticados de TDAH y siempre me responden que están mejor que nunca.

27 jun. 2019

Hay que concertar más la escuela estatal y hacer más pública la concertada


(Entrevista con Emilio Díaz y Graciela Oyarzábal en ECM, revista de las Escuelas Católicas, y Madrid Diario)

Incisivo, casi quirúrgico, Enguita primero separa y después ordena la amalgama de conceptos que conforman el tan vital órgano educativo y no le tiembla el pulso en el proceso. Es curioso como, a la luz del quirófano, las partes se comprenden muy lejos del discurso político (impartido en otra clase, en otra facultad), aunque pegadas a su conversación; la tecnología no es una pieza independiente, sino cualidad congénita; e innovar, más que característica, es una función. Volver al aula, para hablar del aula, es de sentido común y clases maestras como esta merecen la máxima atención. Así que: silencio, por favor.
Nueva legislatura estatal, nueva legislatura autonómica… ¿Seguimos pensando en un pacto escolar o nos caemos ya del guindo?
El guindo es creer que el pacto consiste en que los demás “entren en razón”. La educación debe combinar objetivos múltiples, compaginar intereses contrapuestos, mirar al largo futuro y funcionar en un marco cierto y previsible, y eso requiere acuerdos y, sobre todo, compromisos en torno a los desacuerdos. No hay que cejar.
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En confianza: ¿por qué no somos capaces de llegar a un pacto escolar, cuando el conjunto de la sociedad y la comunidad educativa lo vienen demandando con tanta insistencia? ¿Se puede hablar de culpables?
¿En confianza? El problema es más bien la mal llamada “comunidad” educativa. Nuestra clase política está poco hecha a los pactos (lo vemos ahora, con los aparentes del “bipartidismo” como voceros de un frentismo incluso más maniqueo), pero termina teniendo que hacerlos cada día en los órganos representativos. No ocurre así con las asociaciones de intereses. Sindicatos de profesores y asociaciones de familias son más sectarios e ideológicos y están más pegadas a los intereses que defienden que los partidos. Quien no lo crea, que lea las 82 comparecencias en la Subcomisión del Congreso para el fallido pacto.
¿Cabe hablar de innovación educativa o nos hemos cargado el término? ¿Lo hemos dado de sí? ¿Empieza a haber humo detrás del concepto?
Si nos lo cargamos tendremos que inventar un sustitutivo de inmediato. Nuestro mundo, grande o pequeño, cambia cada vez mas rápido y preparar para él requiere responder al cambio. Por supuesto que puede haber humo tras la palabra “innovación”, como tras cualquier otra convertida en meme, como “calidad”, “equidad”, “elección”, “integral”, “inclusión” y un interminable etcétera. En un mundo que cambia, la educación tiene que anticipar. Quien no lo entienda, que se busque otro empleo. Lo importante es no quedarse en la superficie (este contenido, esa actividad, aquella aplicación, etc.) sino llevar la innovación al corazón mismo de la educación, de la escuela, que no es otro que la estructura cotidiana del aula.
Tecnologías: ¿seremos capaces de usarlas con criterio? La tecnología educativa ¿es sustantivo o es adjetivo? ¿Es un medio o es un fin?
Tecnología son ya el libro, la pizarra, la escritura, la gradación por cursos y el aula misma, como lo son el frigorífico, el grifo, la suela del zapato o el ayuntamiento…, sólo que no llamamos así a lo que ya nos resulta familiar porque crecimos con ello. La escuela es toda tecnología, en su materialidad y en su organización, no hay nada natural en ella y muy poco que sea espontáneo. La cuestión es qué tecnología: ¿la que adoptaron o diseñaron los monjes entre los siglos XVI y XIX y universalizaron las burocracias escolares del XIX a hoy, o la que posibilita y exige el nuevo ecosistema informacional (digital) en el que ya estamos, más aun nuestros hijos y alumnos? La tecnología no es ni un medio ni un fin, como no es buena, ni mala ni neutra (la 1ª Ley de Krantzberg): la tecnología es la columna vertebran del ecosistema, sea social-informacional o escolar. Cuando alguien se pregunta si tecnología sí o no, ya empieza mal.
Volvamos a cuestiones políticas: ¿hoy en día tiene sentido seguir hablando de educación con apellidos? ¿Hay educación más allá de los consabidos “público/concertada”, “clase de religión”, “colegios separados por sexos”,  etc?
Son apellidos son más bien de la escolarización. Una escuela pública puede ser segregadora y una concertada ser igualitaria; un aula diferenciada puede ser feminista y una mixta incorporar y transmitir todo el sexismo del mundo; la religión no necesita una “clase” y en cualquier clase se puede ser fundamentalista, etc. Pero, donde digo “puede”, debería añadir: “aunque no es lo más probable”. La enseñanza obligatoria debe tener como centro el laos, lo que es de todos; la escuela, que además de enseñanzas lugar de cuidado, puede albergar muchas más cosas.
Es verdad que la legislatura acaba de echar a andar, pero ya conocemos algunas propuestas educativas del nuevo Gobierno y, en particular, el anteproyecto de ley promovido por el Gobierno anterior: ¿qué le sugiere? ¿Podría atreverse a hacer alguna valoración?
¿La LOMLOE? Creo que hay que verla más bien como un acto de campaña electoral. El nombre mismo quiere ser conciliador (LOM, de LOMCE, más LOE), aunque el contenido parece más dirigido hacia los posibles aliados parlamentarios del PSOE (activos, como P’s, o pasivos, como los nacionalistas). El punto de partida para una nueva ley deberían ser la LOE (que apoyaron todos menos el PP, incluidas FERE, etc.), las negociaciones para el pacto fallido bajo Gabilondo y los trabajos de la Subcomisión por el Pacto del Congreso.
Una de respuestas rápidas: ¿Deberes escolares? ¿Centros de Educación Especial? ¿Jornada continua / jornada partida? Exámenes extraordinarios: ¿junio o septiembre? ¿Móvil en el aula?
Deberes. La escuela no debe colonizar la vida familiar, y menos convertir a los padres en auxiliares. Sí que puede y debe orientar sobre las fortalezas y debilidades, oportunidades y carencias del alumno, y los recursos en la comunidad o en la red. Las tareas escolares deben hacerse en la escuela, sea en el aula o fuera de ella, con el docente o con tecnología interactiva...
Jornada. La que decidan las familias de cada nueva cohorte en cada ciclo o etapa. Los profesores no deben intervenir; es poco ético hacerlo desde una posición de preeminencia y poder, confundiendo un conocimiento que no tienen (aunque crean lo contrario) con su interés en un horario privilegiado. Y cualquier centro podría permitirse hoy combinar las dos jornadas e incluso horarios flexibles: negarlo es una declaración de incompetencia, y el prestigio se resiente.
Exámenes. Yo siempre he creído en el examen final como defensa (no alternativa), a veces necesaria, contra la “evaluación continua” y en septiembre como una segunda oportunidad. Pero el primer problema es esa “constante macabra” que lleva al profesor medio a suspender a uno por cada tres a cinco alumnos, en cualquier lugar y a cualquier edad. De ahí nuestras altas tasas de “fracaso” adjudicado y, por ende, de “abandono” forzoso.
Móvil. Por supuesto: es una herramienta espléndida para la información y el aprendizaje. El problema es que no se le puede dar al profesor ya capado, domesticado y atontado, como se hizo con el libro de texto y escolar, sino que tiene que integrarlo él mismo en el ecosistema del aula y en el más amplio de la sociedad digital
¿Hay futuro? ¿La escuela pública tiene futuro? ¿Y la concertada?
Alguna tendrá que tenerlo, ¿no? Seguramente las dos, hasta donde alcanza la vista. Hay que “concertar” más la escuela estatal, con el público al que atiende y con la sociedad, lo que quiere decir más transparencia, rendición de cuentas, proyectos de centro reales y profesores responsables de sus actos. Y hay que hacer más “pública” la concertada, asegurando un reclutamiento sin (auto)segregación y deslindando la enseñanza y la formación del ciudadano de la educación en las creencias de la familia, aunque puedan convivir bajo el mismo techo.

25 jun. 2019

El aula-huevera es educación low cost

Entrevista de Saray Marqués para Magisnet, publ. 10/6/19

El sociólogo Mariano Fernández Enguita da por amortizado el modelo de aula tradicional y aboga por el concepto de hiperaula. Y predica con el ejemplo.

Displays de distintos tamaños, paredes rotulables y magnéticas, atriles y sillas móviles, innumerables posibilidades de distribución. Todo eso es la HiperAula.ucm. “No hemos puesto colchonetas, pero el suelo está limpio y se puede trabajar de pie, sentado, en toda clase de agrupamientos. Al poder hacerse eso con el espacio el profesor puede hacer lo que quiera con el tiempo”, explica su promotor, el sociólogo Mariano Fernández Enguita.

¿El fin del aula tradicional está cerca?

–La última antes de su extinción estará en una universidad. Probablemente en una filología clásica. Yo estuve en Salamanca 15 años. Allí se conserva el aula Fray Luis. De hace 450 años. Una preciosidad, pero está de exhibición para los turistas. Nadie pretende que se dé clase en ella. El problema es que en la Complutense se da clase en aulas así pero más feas. En la universidad es difícil –si el profesor de Primaria o Secundaria es el rey, el de la universidad es dios–, pero hay un montón de gente que quiere hacer las cosas mejor.

Sostiene que es en el terreno intermedio, no en el macro, de la política educativa, ni el micro, el profesor con su grupo, donde se juega todo.


–Es famosa la anécdota de un director general francés que ante una comisión sacó el reloj y dijo: “A esta hora todos los alumnos en el liceo están dando esta lección”. Eso representa la mentalidad de que hay una fórmula que todo el mundo debe aplicar. Es el modelo taylorista del one best system. Y luego hay otra tradición, “cada maestrillo tiene su librillo”; u,  hoy,  “Que hagan leyes, que yo seguiré haciendo lo mismo”.

Lo de la gran fórmula en realidad nunca ha funcionado, pero cada vez menos, porque tenemos a todo el mundo 15 años en la escuela, y tratarlos por igual sólo puede producir estragos. En cuanto al maestro no sabe tanto ni las fórmulas que se le ocurren son siempre buenas ni tiene al alumno todo el tiempo.

Hay un espacio intermedio, meso, la escuela. Implica la dirección, el proyecto, la colaboración con centros  cercanos… Y, como el centro es muy grande para ciertas cosas, tiene distintos subniveles. Ahí es donde se juega todo hoy. Por eso hay que trabajar en equipo.

¿La privada juega con ventaja?

–Esta es una universidad pública donde la mayor parte de la gente sale para ir a centros públicos, y hemos demostrado que se puede. El problema para innovar en la Pública es el mecanismo de decisión, no el dinero. Es la dificultad de decir “Voy a hacer esto”. Porque no te dejan. O se levanta el Claustro: “No me toquéis nada, que me quedan cinco años para jubilarme”. O “Tú haz lo que quieras. Yo, en mi clase, como siempre”.

Y hay riesgo de perder el tren…

–Acabo de recibir una invitación para incorporarnos a FLEXspace, una red internacional que populariza experiencias como esta. Estamos en un momento de cambio en el que es complicado estar fuera. Estas cosas son aún minoritarias pero muy numerosas ya. Es imposible no verlas.

El profesor forma a sus alumnos para trabajos que no existen desde un lugar a punto de desaparecer.
—Estamos en una sociedad de la información y el conocimiento donde todo lo rutinario va a ser absorbido por la maquinaria y nos va a quedar lo otro. Yo siento no vivir 200 años en buenas condiciones para verlo. Me parece apasionante. A veces popularizamos frases como la de que el 65% de los niños trabajarán en empleos que no existen. Se atribuye a un informe del Departamento de Trabajo de EE UU. No existe, pero todo el mundo quiere oírlo. Es como lo de que hace falta un orientador cada 250 alumnos según la Unesco, o aquello que ya nadie repite –”La Unesco ha dicho que el número idóneo es 28 alumnos por aula”–. Nunca lo dijo.

Pero sí tiene referencias de que este cambio funciona.


–Sí, se está haciendo bastante investigación y todo indica que funciona. Lo que no hay es ni una prueba de que lo anterior funcionara. Busque una investigación que diga que la escuela graduada –alumnos de un curso en un aula haciendo lo mismo– es mejor que la unitaria. La alternativa a la escuela tradicional era mejor y más barata, pero no disciplinaba lo suficiente. La escuela que hoy domina el 90 y muchos por ciento se asumió contra todo tipo de pruebas.

Y así llegamos al aula-huevera.

–Sí. Democratizar una sociedad implica que todo el mundo tenga acceso a cosas a las que muy poca gente lo tenía. La Educación, la sanidad o la asesoría fiscal eran servicios de ricos. Ahora todos queremos llegar, ¿cómo? Con servicios low cost. El aula-huevera tradicional es Educación low cost.

Pero muchos le dirán que han sobrevivido a ese modelo.

–Si no lo cambiamos nos quedamos con esa gente que lo aguanta. Lo sigues si es el mismo tipo de lenguaje, de preocupaciones, las que te cuenta el maestro y tu madre, que también es maestra. Lo relacionas con una profesión para el futuro. Sabes para qué estás ahí. Y te llevan a un buen colegio. Tenemos que innovar sobre todo para aquellos que no se creen eso, a los que no les gusta, para los que están como un pulpo en un garaje. Sin innovación no hay equidad. José Saturnino Martínez, como Julio Carabaña, ha hecho un trabajo muy bueno mostrando la falta de relación entre fracaso, suspensos, notas y resultados en PISA. Con independencia de cuál sea el nivel de competencias de los alumnos masivamente hablando, hay una especie de constante macabra, como lo llaman en Bélgica y Francia. El profesor tiende a suspender un porcentaje dado que considera razonable. Bueno, hay profesores que aprueban a todo el mundo y otros que suspenden al 70%, pero de media. Por eso Martínez habla de fracaso administrativo. El abandono no es abandono. Esa gente no puede seguir. Si tuvieran un título que dijera “Usted no puede ir a la universidad pero puede hacer un ciclo de FP” no abandonarían.

Si hiperaula equivale a hipermercado, ¿aula tradicional a ultramarinos?

–En educación todo lo que lleva la palabra mercado hace salir corriendo a los funcionarios. El funcionario considera que es enemigo del mercado, y viceversa. Pero luego vamos todos a comprar al hipermercado ¿Por qué? Porque es grande, los niños pueden correr, hay de todo… pero también porque han aprendido mucho. Un hipermercado hoy no es una tienda grande. Yo soy cliente de Carrefour y de Alcampo, los que me pillan cerca, y ves que cambian, que las cosas que hay a una hora y a otra no son las mismas, lo que traen a los estantes frontales no es lo mismo, se llenan de zonas gourmet, zonas en las que puedes jugar, zonas en las que te hacen las cosas a medida, gente que te atiende…


¿Qué hace un hipermercado? Lo que puedes comprar solo lo compras solo, lo que puedes comprar en lata lo compras en lata, pero lo que tiene que estar recién hecho y tienes que verlo hacer te enseñan cómo se hace. Aquí es lo mismo, salvando las distancias: Lo que puedes aprender solo apréndelo solo, para qué quieres que te moleste un profesor. A cambio de esto tendrás más profesor para aquello en lo que lo necesitas. Lo que haces mejor en equipo, hazlo en equipo. Lo que se puede optimizar porque se puede hacer al mismo tiempo para 200, lo hacemos para 200. Tenemos mucho que aprender de los hipermercados con la diferencia de que, como esto es un proceso de aprendizaje, aquí la parte colectiva, grupo con profesor, tendrá un peso mucho mayor y la parte individual, aislada, tendrá un peso algo menor.

Innovar es codocencia.

—Imaginémonos que al acudir al servicio médico el mismo médico fuera médico, celador, enfermero, cirujano, controlador de los aparatos, a la vez. Sería incompetente en todo. Ese es el modelo educativo que tenemos. Cuando voy a centros que hacen cosas parecidas a la hiperaula y pregunto por la codocencia, la respuesta es siempre: “Primero, pánico. A los pocos días, felices”. Que 30 niños o 25 o 15 muy pequeños o 50 o 100 en la universidad no dependan solo de ti en todo momento es un alivio enorme. Y había una cosa que cantaba, la contradicción entre el “tenéis que ser cooperativos, pero aquí estoy yo solo haciendo lo que me da la gana”. La mejor forma de propiciar un aprendizaje cooperativo es una docencia cooperativa. Y hay más: complementariedad de las cualificaciones, formación de los profesores noveles, tener una segunda opinión y, para el alumno, poder escaparse un poquito de ese profesor con el que se lleva mal e irse al otro con el que se lleva mejor.

Entiende al profesor que se queja de que no llega a todo.
–Perfectamente. Algunos se sienten solitarios y atacados. De todos modos, no creo que todo el mundo se sienta atacado. Lo que creo es que hay un tipo de profesor que se siente atacado y que es muy vocal, que a menudo lo representan mucho los sindicatos. Esto de “Nos atacan”, el FMI, el Banco Mundial, Murdoch, la OCDE, las editoriales, nos ataca todo el mundo, nos quieren privatizar, quieren desmantelar… Yo lo vengo oyendo desde hace 40 o 50 años y no ha pasado. También muchos profesores se autodeclaran enemigos de la productividad. Queremos que la sanidad sea barata, que viajar sea más barato, que la comida sea más barata, que la vivienda sea más barata, y nosotros más caros cada vez. Eso no puede ser.

Su artículo más polémico, Es pública la escuela pública, cumple 20 años.

–No decía nada nuevo. Lo de que hay maneras de ver los servicios públicos que consisten en privatizarlos en favor del funcionariado estaba dicho mil veces. Lo único nuevo es que yo entendía el lenguaje interno, y todo el mundo entendía lo que decía. Lo había visto desde dentro durante mucho tiempo, de muchas maneras, y no se podía decir “Lo que usted dice es mentira”. De hecho, nadie lo dijo. Los que más se enfadaron dijeron “Este nos quiere depurar”, “Este quiere desmantelar…”. El mundo de la escuela pública, como el mundo del Estado, es un mundo de intereses. Todos tenemos que buscar el equilibrio entre la vocación de servicio que afirmamos, que da sentido a la profesión, y el hecho de que no somos ángeles y nos gustan los horarios cortos, las vacaciones largas… Tenemos que buscar un compromiso entre lo que nos interesa y lo que le interesa a nuestro público, entre nuestros intereses y nuestros valores. Nunca confundirlos. Cualquier profesor que se encuentre diciendo que lo que es bueno para la Educación y para el país es bueno para él, que sospeche. En el Templo de Apolo en Delfos decía “Conócete a ti mismo”. Si lo que estás diciendo conduce a más profesores, más salarios, más vacaciones y jubilación anticipada vete al confesionario o al psiquiatra porque estás engañando a los demás y te estás engañando a ti mismo.

Sostiene que hablar en nombre de la comunidad educativa es una falacia.

–Es absurdo suponer que la empresa es un escenario de guerra civil y la escuela, con los profesores, los alumnos y las familias, una comunidad virginal. En la empresa hay un conflicto de intereses entre empresario y trabajadores siempre y entre grupos de trabajadores, pero hay un interés común: Todos quieren vender, si es posible más caro y comprar más barato… La comunidad educativa, sobre todo en la Pública, donde más se suele decir, ¿qué tiene de comunidad? Vagamente todos queremos que los alumnos estén bien y sobre todo que venga más dinero de la Administración. Pero también tenemos un conflicto de intereses. Yo como padre quiero que el colegio esté abierto más tiempo. Y el profesor dice: “Si lo abres tú u otro, que yo quiero irme antes”, etc. Y estamos constantemente en conflictos de intereses. Conflicto no quiere decir guerra. Quiere decir que lo que me interesa a mí no es siempre lo que le interesa al otro.

Algunos docentes echan de menos otra forma de dirigirse a ellos, el respeto que su figura despertaba.
–Yo creo que ese reconocimiento no se ha perdido. La sociedad valora a los profesores encuesta tras encuesta. Claro, el profesor ya no es el tuerto rey en el país de los ciegos. Hoy la mitad de la población con niños escolarizados tiene educación superior. El trato no puede ser el mismo. El maestro ya no llega a un sitio donde automáticamente es de la media docena de personas que constituyen las fuerzas vivas. Y en muchos aspectos la educación es más difícil. En otros aspectos es mucho más gratificante, más prometedora. Yo puedo entender ciertas angustias del profesorado, me parece bien que los medios de comunicación, la empresa X, se vuelquen en hacer esto y lo otro, pero creo que  por ahí no van las soluciones. Lo que hay que hacer es repensar todo lo que tiene de caja negra la escuela, lo que nos parece normal. Esencialmente el aula tradicional. No se trata de pedir a los profesores que sean graciosos, ni malabaristas, ni que canten. Yo he compartido uno de estos actos hace poco con el profesor que es mago. Genial.
Puede que termine dejando la enseñanza por la magia, no sé, a veces pasa. Tengo un compañero que les canta jotas. Pues muy bien. Yo no sé. Hay que huir del profesor clónico, pero lo esencial es no tener que huir. Lo esencial es que el aula ordinaria con el profesor ordinario, con algunos vulgares, sea un lugar donde se está a gusto aprendiendo. Y eso depende de su arquitectura no en sentido físico sino en sentido organizativo. De cómo son las cinco horas del alumno, de cómo es la experiencia continuada de la escolaridad. Y la experiencia continuada está dictada sobre todo por el modelo lección-aula-un profesor-un grupo-una actividad homogénea, que es con lo que hay que acabar. Que es lo que nadie hace fuera de un aula.

En la hiperaula no se necesitan hiperprofesores, como en las aulas-huevera. En la hiperaula los profesores se complementan. Uno por ejemplo es más experto porque tiene más años pero el otro es mejor comunicador. Uno sabe mucho de la materia pero otro sabe mucho de cómo manejar el instrumental… Hay todas las combinaciones imaginables. Por consiguiente, el profesor está mucho menos endiosado y, más importante, el alumno está en una posición mucho más activa, con aprendizaje cooperativo y uso de tecnología interactivo y proactivo.

¿Deberían tomar nota las Administraciones a la hora de construir nuevos centros educativos?

—La Administración cada vez que crea un colegio nuevo, y todos los años se construyen escuelas e institutos, está tomando una decisión. Está tomando la decisión de hacerlo como antes o hacerlo de otra manera. La Administración podría hoy sin consultar a nadie construir centros nuevos en los que se pueda hacer esto y, por aquello de respetar las tradiciones, en los que se pueda volver a lo otro si se desea, que se pueda cerrar la mampara. Estas cosas pueden ser más baratas que las viejas. El aprovechamiento del espacio y las tecnologías es muy superior. Lo que suele costar es el cambio. Pero las Administraciones deberían construir con estos nuevos parámetros. Un país afortunado es Nueva Zelanda. Tuvo unos terremotos que destruyeron bastantes escuelas. Aprovecharon la ocasión para construirlas de una nueva manera. Por eso allí es muy fácil ver este tipo de espacios de aprendizaje innovadores, ILEs.

Busco colegio, ¿tengo que fijarme en si está tirando los tabiques?

—El colegio que está haciendo esto está queriendo entrar en una transformación en profundidad. No creo que haya ningún fantoche que cambie los muebles para no hacer nada. Hace un par de años, cuando los jesuitas de Cataluña empezaban, una pareja de profesores de universidad amigos me preguntaron: “Tenemos una escuela pública al lado y el colegio de los jesuitas, ¿dónde vamos?”. Eran rojos de toda la vida, laicos, republicanos. Y les dije: “Id donde  queráis. Yo, en este caso, iría a los jesuitas”. Fueron y están muy contentos. La pena es que tenga que ser así. Para los que se preocupan especialmente por la escuela pública y su papel en sostener la equidad y la igualdad, hay que evitar un peligro muy serio en cinco o seis años: que la Concertada vuele en innovación y la pública se quede paralizada.

Y mudarse, ¿es una buena idea?

—En España hay que mudarse menos porque los distritos son más amplios y porque está la Concertada. En un artículo criticaba la ironía de las críticas fáciles y de las ideologías fáciles [en el caso de Pablo Iglesias e Irene Montero]. Si quieres un buen colegio para tus hijos es mucho más barato irse a uno concertado que comprarse una casa en un barrio caro para poder encontrarlo en la Pública. Además, La Navata es un centro estupendo que nació junto a otro centro que no es estupendo. Yo vi los dos de cerca. Eso expresaba la excepcionalidad de un centro de este tipo en el contexto de la escuela pública.

¿Por qué es tan común este tipo de procesos entre dos centros próximos?

—Hay un efecto acumulativo en cuanto uno se diferencia. En uno de los primeros números de Educación y Sociedad, en la primera mitad de los ochenta, ya publicamos un artículo, resumen de una tesis que se hizo en esta facultad, dirigida por Carlos Lerena, que mostraba el proceso por el que de dos colegios públicos próximos uno se había convertido uno en el colegio de los ricos y otro, en el de los pobres. Es acumulativo. La gente se busca la vida. En EEUU si mientes sobre dónde viven tus niños para ir a un colegio público determinado vas a la cárcel. Aquí puedes empadronar a los niños en un garaje, en un buzón de la casa de un tío abuelo…

¿La promesa meritocrática se cumple cada vez menos?

—Siempre fue una falacia. El término no existía hasta los 60. Fue como un chiste que se inventó Michael Young en El ascenso de la meritocracia, para decir no sólo que eso era mentira sino que si fuera verdad sería peor. La gente no leyó el libro, se quedó con el título y con el término. Nunca ha funcionado, pero quien clavó la crítica fue Marx. No se decía meritocracia, pero Marx leyó La República de Platón, el primer texto meritocrático, y constató: “Esto es la idealización ateniense del sistema egipcio de castas”. Y yo creo que nunca se ha dicho mejor. Los que están en el poder quieren pensar que están ahí porque son muy listos. Eso es la meritocracia. Con eso no quiero decir que nadie suba por ser listo. De vez en cuando pasa. Pero los privilegios sociales se reparten por otros muchos mecanismos.
Quizá el más importante sea la suerte. De nacer en la familia adecuada y también la mera suerte, el azar.

Nueve años después...

Cuando Fernández Enguita llegó a la Facultad de Educación de la Complutense, hace nueve años, se encontró con que dos aulas acababan de dotarse con portátiles y de reformarse, pero para atornillar los bancos y mesas al suelo. Los portátiles, que no tenían cerca dónde cargarse y si se usaban en una clase se quedaban sin batería para la siguiente, estaban encadenados a las mesas. “Se las juré a estas aulas y he sido muy feliz cuando se destruyeron”. El sociólogo muestra orgulloso el resultado de la última reforma que la UCM ha pilotado con apoyo de HP, Intel, Clevisa, Grupo AE y Grupo ACE. La llaman Hiperaula.ucm y es su alternativa al aula-huevera.

6 may. 2019

Sócrates digital

¿Puede haber algo más dialógico, o más socrático, que el profesor en el aula o que el libro? ¡, el ordenador y el teléfono móvil, para escarnio propio y ajeno! Se suelen citar del Fedro las palabras con que Sócrates, según registra Platón, rechaza la escritura como recurso de aprendizaje porque “sólo producirá el olvido en las almas de los que la conozcan, haciéndoles despreciar la memoria”. No se podía ofrecer un flanco más vulnerable a la mirada actual: se reniega de la escritura (y, con ella, de la lectura) porque hace menos necesaria la memoria, el viejo maestro acomodado en la oralidad se resiste al aprendizaje basado en el texto, el libro es rechazado en aras de la memorización, el inmigrante textual Sócrates se planta ante el nativo textual Platón. Y así es: el primer ejemplo notorio de conservadurismo docente, el mismo filósofo crítico que no duda en atacar los fundamentos de la ciudad todavía lo hace menos en atrincherarse en los de su modo de vida y trabajo -¡qué decepción!
Pero hay una segunda parte del discurso de Sócrates a la que raramente se ha prestado la atención que merece: “Éste es, mi querido Fedro, el inconveniente, así de la escritura como de la pintura; las producciones de este último arte parecen vivas, pero interrógalas, y verás que guardan un grave silencio. Lo mismo sucede con los discursos escritos: al oírlos o leerlos crees que piensan, pero pídeles alguna explicación sobre el objeto que contienen, y te responden siempre la misma cosa. Lo que una vez está escrito rueda de mano en mano, pasando de los que entienden la materia a aquellos para quienes no ha sido escrita la obra, sin saber, por consiguiente, ni con quién debe hablar, ni con quién debe callarse. Si un escrito se ve insultado o despreciado injustamente, tiene siempre necesidad del socorro de su padre, porque por sí mismo es incapaz de rechazar los ataques y de defenderse.”
Busto de Sócrates (obra s. I)

Todo indica que Sócrates piensa de nuevo en sí mismo, que como gran conversador y polemista sí sabe con quién hablar y con quién callarse (lo haga o no), así como rechazar los ataques y defenderse, lo que no podrían hacer por sí mismos sus escritos, de haberlos, ni han podido hacer sus diálogos transcritos, como éste (ni de Platón, en su día, ni de mí ahora, por ejemplo). Lo que interesa aquí, sin embargo, lo que interesa al aprendiz, y por ello a todo educador que tenga en mente algo más que a sí mismo, es la primera mitad de la cita: si se interroga a la pintura o a la escritura sólo pueden guardar un grave silencio. Es posible que con ello se busque o se logre hacerlas más atractivas, como sucede con las figuras enigmáticas en la pintura (la Mona Lisa, p.e.) o las de doble sentido en la literatura (Don Juan Tenorio, p.e.), pero sería difícil de defender para el aprendizaje y la enseñanza.
Es lo que hay, no obstante. Si el aprendiz, el alumno, quiere ir más allá o profundizar en algo, la respuesta implícita en el silencio del libro es: “Eso no entra en el programa.” Si necesita que se le explique lo que libro explica o se cree que explica, pero de otra manera, su silencio podría interpretarse así: “Ese no es mi problema, búscate la vida.” Si está en desacuerdo y quiere un mayor contraste de ideas, el silencio habrá de leerse como rechazo o indiferencia ante cualquier idea no establecida en sus páginas y cualquier discusión al respecto. Sería bonito poder decir que todo lo que falta en el libro lo pone el maestro, pero bien sabemos que pocas veces es así (¿cuántas veces oímos, como alumnos: “Eso no entra”, “Ya llegaremos”, “El próximo curso”, etc.?). Primero, porque son legión los que, lejos de ir más allá del programa o el libro de texto, se escudan en ellos o incluso en una versión reducida de los mismos. Segundo, porque, aunque quiera, hace falta que sepa no sólo ir más allá o por otro camino sino también con quién, cuándo y cómo, lo cual requeriría poco menos que tener percepción extrasensorial y superpoderes. Tercero, porque, aunque quiera y pueda, difícilmente dispondrá del tiempo y los medios para ello -imagínese a Sócrates: “Mi querido Platón, en esta unidad lectiva de cuarenta y cinco minutos, descontando cinco de introducción y otros tantos de exoducción, más mis veinte de exposición, dispondré de quince minutos para veinticinco alumnos, o sea, treinta y seis segundos de diálogo para/con cada uno.”
No faltan docentes que se ven a sí mismos como Sócrates (como el estereotipado Merlí), pero el aula no es el gimnasio y no permite virguerías. Una solución sería mejorar las ratios, idealmente poner a cada Platón un Sócrates (en secundaria) y a cada Émile un Jean-Jacques (en primaria) –en realidad tendrían que ser dos por cada, para respetar la actual carga lectiva, pero ni un sindicalista llevaría esta lógica tan lejos... creo. Si no lo eres, otras posibles vías de solución podrían consistir en extraer ese diálogo socrático, no ya del docente, sino de los pares y de los recursos materiales de aprendizaje.
Máquina de enseñar, B.F. Skinner
Esa es la buena noticia: que los recursos son cada vez más interactivos. En el nivel más elemental, se detienen, van más deprisa o más despacio, repiten lo que se les pida y retroceden o avanzan a la medida de las necesidades de cada aprendiz. Parece muy sencillo, pero pocos docentes quieren y muy pocos pueden hacerlo. Es lo que intentaron solucionar, aunque de manera algo burda, Thorndike, Pressey y Skinner con la enseñanza programada (que enganchó sólo en algunos procesos de aprendizaje no escolar) y la máquina de enseñar (que pasó sin pena ni gloria), y la base de experiencias recientes mucho más exitosas, como la Khan Academy y el aula invertida. Lo que no ha hecho más que empezar es el desarrollo de aplicaciones, plataformas y dispositivos cada vez más flexibles, interactivos y adaptativos que no sólo se dejan manejar sino que tienen en cuenta por sí mismos y de forma activa el nivel, el ritmo, las fortalezas y las debilidades del usuario-aprendiz, ofreciéndole una experiencia cada vez más ajustada y personalizada para sus necesidades, desde los programas de mera pregunta-respuesta, pasando por los videojuegos –serios o no–, hasta la inteligencia artificial.
Y el salto en los recursos propicia, asimismo, un salto en la colaboración. El libro de texto y el cuaderno eran, como el pupitre, para el trabajo individual, aislado, no colaborativo. La red y las redes, la web 2.0, las aplicaciones en la nube, los archivos colaborativos y los dispositivos móviles facilitan, permiten, potencian y hasta reclaman la cooperación. Por eso aparecen cada vez más herramientas ad hoc para ello: entornos de trabajo compartido, agendas de grupo, tableros colaborativos, sistemas de etiquetado y de anotación en la web, plataformas de decisión colectiva, crowdsourcing, instrumentos de traducción y conversión, colaboración y transferencia entre dispositivos… Y todo acompañado por una evolución cultural que, en el nivel macro, requiere asumir que las fuentes y las oportunidades del aprendizaje, incluido el de los contenidos y las competencias escolares, están hoy ampliamente distribuidos por toda la sociedad; y, en el nivel micro, que la colaboración entre pares, la paragogía, se ha (re)revelado como un poderoso mecanismo de aprendizaje, a menudo superior en no pocos aspectos a la acción del docente, la pedagogía.
Se podría decir de Sócrates, como del Cid, que ha ganado esta batalla después de muerto.