19 nov 2021

Aprender para y por una vida de 100 años

El pasado fin de semana nos reunimos en Logroño una treintena de sociólogos, politólogos, economistas y más a invitación de Pablo Simón y en e marco de la Conferencia sobre el Futuro de Europa, auspiciada por el Parlamento, el Consejo y la Comisión europeos, con organización de la SEUE y apoyo del Centro Reina Sofía, en la (sub) Conferencia por la Equidad Intergeneracional. Desde y para el debate dentro del grupo de trabajo sobre educación, uno de los cuatro en que nos organizamos, preparé este borrador de conclusiones para el último día. Ni es obra mía, porque se apoya en el trabajo de todo el grupo, ni es responsabilidad de nadie más, puesto que es un borrador personal que sólo tendrá algún reflejo en las conclusiones generales. Pero ya que lo he escrito, y porque creo que invocamos mucho la educación para un mundo en cambio, el aprendizaje a lo largo de la vida, etc., pero lo que hacemos es poco y lento, aquí va.


Pasó el tiempo en que el ciclo vital podía dividirse en tres etapas sucesivas de crecimiento y formación, responsabilidad y producción, y retiro. La etapa central de la vida, productiva, es escenario de un cambio acelerado por la innovación tecnológica y la globalización, mientras que la inicial y la final se prolongan en sí y se conectan por transiciones más largas y complejas a la central. Vivimos más años, lo que hace necesarios también más años de formación y de vida contributiva.

La educación inicial vive un crecimiento constante desde mitad del siglo XX, sin que veamos todavía el límite, si bien se cuestionan su adecuación a las necesidades de una vida activa en todos los ámbitos, empezando por el trabajo, y su promesa de movilidad social.

La innovación tecnológica y organizativa, junto a la mera prolongación de la vida activa, generan un aumento de la movilidad en el trabajo y entre este y paréntesis de desempleo y/o formación, pero el largamente anunciado aprendizaje a lo largo de la vida es insuficiente, se estanca o incluso retrocede y sigue una sesgo polarizador (efecto Mateo).

Ante esto proponemos una acción decidida a lo largo de varias líneas:

En cuanto a la educación inicial, y sin caer en promesas de que esta vaya a solucionar lo que no puede ni le corresponde, consideramos que debe asegurar que nadie se quede atrás, que todos salgan de ella con un bagaje suficiente para una larga y cambiante vida activa plena y fructífera, lo que en la actualidad se traduce en el objetivo compartido de una titulación post-obligatoria, como mínimo, y oportunidades generalizadas de educación superior y desarrollo  profesional. Esto requiere:

  • La eliminación en el mínimo plazo de los mecanismos más disfuncionales que truncan los estudios de tantos niños y jóvenes: repetición de curso, no titulación al término de la enseñanza obligatoria, insuficiente oferta de formación profesional, con el objetivo de un AET = 0.
  • La atención y el apoyo específicos a los alumnos en desventaja o con necesidades especiales con políticas decididas de oferta de escolaridad gratuita en 0-3 años, de refuerzo a los individuos y grupos vulnerables, de respuesta adaptativa a la diversidad y que reviertan y eviten la segregación escolar (entre e intracentros) a lo largo de la enseñanza obligatoria.
  • La transformación en profundidad la organización y la experiencia escolares y su relación con la comunidad, heredados del templo y pensados para la fábrica, reestructurando espacios, tiempos, relaciones y procesos de modo que anticipen y formen para una sociedad diversa, compleja, fluida e incierta, desarrollando ya sobre el terreno las competencias del siglo XXI.
  • La transformación pedagógica, apoyada en la ineludible transformación digital, alineando los cambios en las formas de organización, aprendizaje y enseñanza con la revolución en curso en los ámbitos de la información, la comunicación y el aprendizaje extraescolar y caminando hacia las pedagogías experienciales y el diseño universal del aprendizaje
En lo que concierne al aprendizaje a lo largo de la vida creemos llegado el momento de pasar de las promesas incumplidas y las ofertas miméticas a políticas imaginativas y factibles, que vayan más allá del formalismo burocrático (la formación continua como expedidora de certificados de participación) y del sesgo acumulativo (la FC y la ocupacional como el jardín de los ya mejor formados). El desarrollo necesario de la FC, la FO y la educación de adultos requiere:

  • Una gestión de los recursos humanos, incrustada en la cultura de las organizaciones empleadoras e impulsada desde los poderes públicos, que favorezca la compatibilización del trabajo remunerado, las responsabilidades familiares y la formación recurrente sin que las cargas correspondan en exclusiva al trabajador, sobre todo entre los colectivos en desventaja.
  • Una desagregación y modularización de las nuevas ofertas formativas y de las ya existentes, en términos de competencias, que permita a los adultos acogerse a itinerarios formativos personalizados según sus necesidades y su bagaje y practicables en sus condiciones de vida, evitando en todo caso la idea de reescolarizarlos o de forzarlos a adaptarse a los tiempos y formas de la escolaridad.
  • La transformación de los centros escolares en núcleos de desarrollo comunitario, ampliando los servicios a la infancia y la juventud, añadiendo servicios a la comunidad y en particular a las personas mayores, constituyéndolos en focos de acceso a las TIC (equipamiento, contenidos y conectividad) y propiciando en ellos un apoyo escuela-comunidad en ambos sentidos.
  • Desarrollar para el contexto europeo un marco y mecanismos público-privados de definición y acreditación de las competencias, como ya se ha hecho en el ámbito de las lenguas, especialmente para las llamadas competencias blandas y para las demandadas por la evolución tecnológica (digitales, computacionales…).
La ampliación absoluta y relativa de los periodos pre y post vida económicamente activa y la extensión e intensificación del aprendizaje a lo largo de la vida exigen al mundo educativo abordar de frente el problema de la eficiencia y la productividad, evitando el reduccionismo de reducir la calidad al gasto, menos aún al gasto en personal. La transformación digital, en particular el hipermedia (digitalización, hibridación, metamedio), la hiperrealidad (realidad aumentada, expandida, virtual, metaverso…) y el hiperaprendizaje (analítica de aprendizaje, tutorización inteligente…, inteligencia artificial, aprendizaje máquina, profundo...) ayudarán especialmente a ello.






8 nov 2021

Y el próximo paso… ¿adelante o atrás?

 

Publicado en Cuadernos de Pedagogía 524, oct 21

Quinientas noches después de la llegada a España de la pandemia cuando escribo este texto, que serán ya diecinueve meses (que no días, pace Sabina) cuando se publique, casi produce apuro referir a la pandemia como experiencias reveladora o punto de inflexión. El relato habitual consiste ya en que ha mostrado los enormes riesgos de las desigualdades (vulgo “brechas”) digitales y las enormes oportunidades de la transformación digital de la educación. Ambas cosas son ciertas –aunque exigen ser precisadas– y de ambas trataremos en este texto, pero sin eludir otra no por poco excitante menos real: el aferramiento a lo existente, a pesar de su fallido desempeño, y la demanda obstinada de más de lo mismo.

Algo que hemos aprendido sobre las “brechas”

Entrecomillo la palabra brecha (o fractura, o divisoria, igual da) porque, a pesar de o precisamente por su popularidad, distorsiona la realidad. Para empezar, en nada y para nada hay una división binaria entre los que tienen, los que saben, o lo que sea, y los que no (los haves y have-nots con los que empezó la cantinela), sino una compleja y variada desigualdad, tanto en cantidad como en calidad, en el acceso al equipamiento y la conectividad y en las condiciones de vida que lo acompañan (la primera brecha); en la cantidad, variedad y calidad de los contenidos, aplicaciones e información a los que se accede, lo cual significa sobre todo competencia digital y capital cultural, tanto personal como familiar (la segunda
brecha); y tanto entre el grado de digitalización de la sociedad, en particular del entorno extraescolar en que vive la población en edad escolar, y el grado de rechazo y de retraso digital de la escuela, en particular del aprendizaje y la enseñanza en el aula, como entre los distintos centros y entre los docentes (la tercera brecha).

La primera “brecha”, en el acceso, era claramente sobreestimada por los docentes, sobreestimación si no intencional, sí al menos funcional, pues eximía de la propia transformación. Las estadísticas sobre equipamiento y conectividad relativas a la población de quince años, sobre la que ya existen largas series, mostraban a una inmensa mayoría equipada y una pequeña minoría sin o con escaso acceso, pero lo bastante pequeña como para poder ser atendida desde por los centros, las autoridades educativas y las instituciones locales. Pero la pandemia alteró dos cosas: primera, que ya no se trataba de disponer de un ordenador doméstico para su uso limitado en ciertas tareas y a ciertas horas, sino a menudo de utilizarlo también para el teletrabajo, el contacto familia, compras y gestiones varias y el ocio doméstico, situación en la que un dispositivo por persona ya va justo y uno por hogar es poco más que nada; segunda, que el uso eficaz de un dispositivo requiere también un entorno material adecuado (espacio propio, silencio relativo, etc.), y eso se convirtió en un bien todavía más escaso en el periodo de desescolarización y confinamiento.

La segunda “brecha”, la más importante, era, en cambio, subestimada, es decir, poco tenida en cuenta, pues difícilmente podrían explicarse sin ello tanta lentitud, lenidad y resistencia a la transformación digital entre la profesión y en la institución. Cualquier entiende la diferencia para un alumno entre tener unos padres con más o menos nivel de estudios, una biblioteca con más o menos libros, un tipo de ocio con más o menos cultura, etc. Esta diferencia no existiría si ninguna familia tuviese estudios, ningún hogar tuviera libros y no hubiera otro ocio que el circo (o el fútbol), pero se disparó con el nivel de vida, la democratización de la educación y los medios de comunicación y el equipamiento cultural. Ahora se acelera de manera exponencial con el acceso ilimitado, pero también ilimitadamente dispar, a la información y el conocimiento en la era digital. Nadie dude que la desescolarización en pandemia habrá incluso mejorado el aprendizaje en un extremo mientras lo desarbolaba y reducía a cenizas en el otro, y hagamos votos por que una gran mayoría quedase en medio.

La tercera “brecha”, la escolar, es la que como educadores estábamos y estamos obligados a superar, a no permitir que se produjera jamás, tanto por sí como para estar en condiciones de combatir la segunda (como en su día lo hicieron las escuelas de primeras letras contra el analfabetismo). Si así lo hubiéramos hecho, la desescolarización ante la pandemia habría sido en todo caso un gran reto, pero no distinto ni mayor que el que supuso la transición masiva al teletrabajo de millones de empleados públicos y privados en las actividades administrativas o relacionadas con la información. Incluso las funciones más propias del cuidado (en el sentido más amplio) y la custodia (en el más elemental), podrían haber sido abordadas si hubiésemos estado en condiciones (infraestructura y formación) de hibridar realmente lo presencial y lo remoto, lo cara a cara y lo virtual, al menos para una minoría de alumnos más vulnerables o en peor situación doméstica. Pero no fue así: algunos centros y profesores, los que ya se habían adentrado en el entorno digital –para otros de manera innecesaria, incluso inconveniente–, supieron desde el primer momento valerse de herramientas que ya utilizaban para mantener su trabajo con los alumnos, entre ellos y de forma autónoma en sus hogares –al menos hasta donde la infraestructura de éstos lo permitiera–, así como supieron seguir integrados en  actividad de centro y mantener e incluso reforzar la colaboración profesional; otros, conscientes de la emergencia, se pusieron al día tan rápido como pudieron o, al menos, lo intentaron; y otros, en fin, se vieron enteramente descolocados en la nueva situación y, en el extremo, optaron por ponerse de perfil. La “brecha” no solo se abrió, o más exactamente se desveló, entre la escuela y su entorno, tanto en el espacio y el tiempo como en la capacidad general de explotar el entorno digital, sino también entre escuelas (y no de manera aleatoria sino alineada en parte, solo en parte, con la divisoria entre pública y privada o concertada) y entre los docentes (y aquí, sin duda, tuvo que ver la edad, pero contó sobre todo la profesionalidad).

La pandemia como oportunidad y como riesgo

Una crisis es siempre una oportunidad, pero para bien y para mal. Se supone que es parte de la milenaria sabiduría china, reflejada en el grafismo mandarín para “crisis” (wéijī), formado por otros dos, los de “peligro” y “oportunidad”. V.I. Lenin aseguraba que, en la crisis revolucionaria, las “masas” aprendían en horas lo que no habían aprendido en decenios, para bien, y Naomi Klein sostiene hoy que el neoliberalismo se ha extendido por el mundo como terapia de choque en una suerte de crisis reaccionaria, ambos autores con notable éxito. En estos días es un lugar común afirmar que la pandemia ha abierto la puerta, si no a una revolución (ya no se llevan), sí a una gran transformación educativa, y yo mismo así lo creo y lo quiero. Pero también abre la puerta, no la cierra, a más de lo mismo, repetir y profundizar los viejos errores, y es de eso, y de que no sea así, de lo que hemos de ocuparnos primero.

La pandemia provocó la salida de las aulas y con ella, efectivamente, la virtualización, hasta donde se pudo o se supo, de lo que se venía haciendo en ellas, pero esto no supuso de manera automática ni necesaria, en medida alguna, una transformación. En algunos aspectos lo hizo, y en el siguiente apartado hablaremos de ello, pero en otros no, e incluso hizo lo contrario. Virtualizar supuso en muchos casos reforzar el modelo transmisivo de enseñanza y pasivo de aprendizaje. Muchas clases pasaron a ser videoconferencias, en directo o enlatadas, más unidireccionales y menos participativas que nunca, sin siquiera la retroalimentación que aporta el alumnado con el desorden colectivo o los semblantes individuales. Presentar diapositiva (un powerpoint) no es per se mejor que escribir en una pizarra, sino al contrario, llenar las horas en casa con los deberes señalados del libro de texto no es precisamente autonomía, y un cuestionario autocorrectivo no es de por sí la mejor forma de evaluación; el aprendizaje colaborativo que puede menudear en el aula como “trabajo de grupo” sólo puede hacerlo virtualmente con plataformas potentes y con una sólida experiencia en su uso.

Una visión mecánica de las medidas higiénico-sanitarias pudo incluso llevar a reforzar el carácter ya de por sí opresivo del aula-huevera y el horario en parrilla. Todos hemos podido ver esas imágenes, generalmente orientales, de aulas en las que los pupitres se convertían para los alumnos en cajetines, aislados unos de otros con mamparas delanteras y laterales añadidas, o de comedores que se asemejaban a centros de atención telefónica, sin contar con la prohibición del contacto o el énfasis en fijar los puestos y evitar los desplazamientos. Otro tanto sucedería con el tiempo, cuando la reducción drástica de las ratios por aula se obtenía sometiendo la presencialidad a turnos opero dentro de los mismos horarios o incluso comprimidos, o sea, reduciendo los periodos de presencia para repartirlos y todavía algo más para evitar las intersecciones.

Quizá hubo almas cándidas que pensaran que una manera de desconcentrar físicamente a los alumnos, con el fin de reducir el riesgo de contagio, podría haber sido ampliar los horarios de apertura y diversificar en la medida de lo posible los horarios presenciales, al menos para el alumnado de mayor edad y sujeto a la disponibilidad del profesorado, pero no fue así. Más bien, al contrario, la pandemia fue una nueva ocasión para meter a los alumnos, por la puerta de atrás, en la jornada escolar intensiva (comprimida, continua), naturalmente como medida de emergencia (que no resolvían ni paliaban en modo alguno, salvo por la supresión, de los comedores, otra manera torpe de evitar otra concentración) en numerosos centros que ahora se resisten a abandonarla (vista la “positiva experiencia”, como reza el invariable e insostenible argumentario).

La vuelta a las aulas fue, en fin, la aurora del gran día para quienes defienden la reducción de ratios como la panacea para el sistema educativo. Va de suyo que, en las condiciones de la pandemia, los centros necesitaban, y todavía necesitan, refuerzos en personal docente y no docente, pero eso no quita que fuese igualmente importante o más, según las posibilidades en cada uno, la utilización más distribuida de los espacios propios y (y, donde fuera posible, ajenos), la diferenciación la jornada entre los alumnos y los profesores dentro de horarios de apertura más amplios o la traslación de actividades de enseñanza y aprendizaje, en particular de las actividades grupales y el aprendizaje colaborativo, al entorno virtual. Inevitablemente ya asistimos a la apología de lo importante y decisiva, pero siempre insuficiente sea en pandemia o sin ella, que ha sido la reducción de ratios y a la demanda de que se convierta en permanente lo que solo se justificó como respuesta de emergencia; o sea, a engordar las plantillas en nombre de la calidad y la equidad, aunque sepamos bien que es aumentar el gasto para nada, detrayéndolo de usos más productivos y mejores en la propia educación y fuera de ella.

Parte del balance de la (des)escolarización en pandemia es también, a día de hoy, un elogio de la presencialidad. No cabe valorar esto de manera unívoca, pues es polifacético. Por un lado, es bueno que se subraye lo importante que es la escuela ya como simple espacio de vida para todos los alumnos y en particular para los que sufren fuertes desventajas sociales. Es bueno, igualmente, que se asuma la necesidad, la legitimidad y el valor socia de las funciones de custodia (en el sentido más básico) y de cuidado (en el sentido más amplio) de la escuela, enterrando las frecuentes observaciones ramplonas e interesadas sobre si las familias buscan aparcamiento para sus hijos y otras similares. No lo sería tanto que ese elogio fuese la otra cara del rechazo de la transformación digital, sobre todo si para ello se toma lo que ha sido la (des)escolarización en pandemia como expresión de las limitaciones inherentes al (eco)sistema digital, en vez de las limitaciones enteramente contingentes de la institución y la profesión a día de hoy.

La transformación viene, pero no lo hará sola

La pandemia todavía presente ha traído ya varios cambios importantes. El primero ha sido un salto en el equipamiento, la conectividad y el acceso, debido al esfuerzo público y privado. Sigue y seguirá habiendo desigualdades digitales, pero hay menos centros, menor profesionales, menos hogares y menos alumnos bajo mínimos, en proporciones que pueden ser abordadas por las políticas educativas y sociales. El segundo, guste o no, es que la capacidad material y humana de trasladar las relaciones y las actividades escolares del ámbito co-presencial al virtual y distal ha pasado de ser una mera posibilidad, incluso un avance de lo que está por venir, a convertirse en una necesidad y un deber impostergables, pues la pandemia sigue ahí, cualquier centro, localidad o territorio puede todavía conocer recaídas que aconsejen la desescolarización física y cabe temer que esta pandemia no será la última -pero sí debería ser la última que nos coja tan desprevenidos. El tercero es que las posibilidades de la transformación digital han sido percibidas, en la emergencia, por un espectro mucho más amplio y variado de profesores, equipos y centros, de alumnos y familias, de autoridades e instituciones.


Es importante también otra lección, para quien quiera verla y para quien no –pues hay quien no quiere. En la desescolarización pandémica se dispararon las desigualdades en el aprendizaje y la educación entre alumnos, entre hogares, entre profesores, entre centros, entre redes de centros y entre territorios locales y regionales. Una parte fue cuestión de recursos, pero otra fue cuestión de habilidades y formación, de experiencia ya adquirida, de iniciativa personal y colectiva, de capacidad adaptativa y emprendedora. La innovación educativa, o más aún la transformación educativa, no es algo
para después de la equidad, sino que es ya una condición de ésta (no la única, claro está) y será cada vez más característica de las políticas y los programas más eficaces en esa batalla por la equidad. Los grandes males de nuestra educación no son producto de la falta de recursos, menos aún de las dichosas ratios (aunque ambos sean mejorables aquí y allá), sino de un sistema disfuncional y una cultura institucional viciada. Al fin y al cabo no se crearon y diseñaron para lo que hoy queremos de ellos sino para todo lo contrario –aunque ese tema no toca hoy.

Hay una amplia convergencia hoy en que la educación va hacia un modelo híbrido. Cabe decir que está fuera de duda para la educación superior, donde existe hace mucho, y se abre camino en general para la educación reglada, aunque lógicamente con un grado de presencialidad inversamente proporcional a la edad. Híbrido es la traducción del inglés blended, que más estrictamente significa mezclado, combinado o, a veces, fundido o aleado (en aleación). De hecho, todavía en 2018, en los textos en español que computan los n-gramas de Google Libros, el uso la expresión blended learning (bl), superaba ampliamente a aprendizaje mixto (am) y casi cuadruplicaba a aprendizaje híbrido (ah). Los n-gramas no se acercan más al día de hoy, pero una simple consulta en el buscador ordinario, sólo entre páginas en español, arroja resultados para bl cuarenta veces superiores a los de am y ah juntos, a su vez casi a la par aunque con ah ya en cabeza.

En cualquiera de sus versiones, el término procede de la educación superior, como mera yuxtaposición, para un estudiantado adulto e incluso maduro, de las variantes (se suele requerir un mínimo del 20% para cualquiera de las dos para considerarlo blend).  Dicho esto, la cuestión no es tanto sobre proporciones como sobre la naturaleza misma de la hibridación. La idea más extendida es que se trata de combinar la enseñanza presencial en el aula con la virtual en remoto, lo que a veces se expresa como enseñanza bimodal (p.e. el ministro Castells, entre otros) pero hay mucho más. La actividad más clásica, una clase magistral, puede ser virtual, pero las plataformas y aplicaciones digitales permiten también el aprendizaje individual interactivo (sí, en interacción con un algoritmo), colaborativo en grupo, etc., y el aula o cualquier otro espacio escolar puede ser escenario de aprendizaje virtual. En ambos escenarios urge salir de la caja y romper con rutinas que ya no funcionan, si alguna vez lo hicieron. El aprendizaje presencial debe alejarse del aula-huevera y el horario en parrilla para  reorganizar de forma abierta y flexible espacios, tiempos, agrupamientos y actividades, mientras que el aprendizaje virtual debe huir tanto de replicar ese mismo modelo como de emular a la televisión, integrando el trabajo individual y colaborativo, autónomo e interactivo, perfectamente factibles, a veces en desventaja y a veces con ventaja sobre a relación presencial.

Habrá que prestar mucha atención, además, a la inteligencia artificial y todo lo asociado a ella (trazabilidad, datos masivos, tutorización inteligente, cadenas de bloques…), en particular a la inminencia de una suerte de hiperaprendizaje, un aprendizaje que, al tener forma digital, se realimenta y aprende (sobre el aprendiz) y personaliza así su recorrido, incluso en tiempo real, como nunca podría hacerlo un profesor (a no ser que tuviésemos un Jean-Jacques para cada Émile, la ratio perfecta (o mejor dos, por turnos).

Cerraré con una observación sobre el trabajo docente. Para impartir una clase basta un profesor, y una buena megafonía permitiría incluso multiplicar las ratios, como en los conciertos; un segundo docente podría incluso ser una molestia. Para organizar procesos de aprendizaje flexibles, variados y ajustados en espacios, tiempos, agrupamientos, proyectos, trayectos, recorridos, combinando el aprendizaje, la enseñanza y el cuidado, la eficiencia y la diversificación, lo presencial y lo virtual, etc., más vale contar con equipos de docentes para grupos más amplios de alumnos. Lo vimos burbujear en la pandemia en forma de reagrupamientos, proyectos, ámbitos, codocencia… y es justo lo que se necesita para un entorno diverso, complejo y cambiante como es el que afronta hoy, y cada día más, cualquier escuela: horizontalidad, colaboración y adhocracia, en vez de la vieja, pulcra e ineficaz organización burocrática con un sitio (curso, aula, pupitre, tarima…) para cada cosa (discente, docente) y cada cosa en su sitio.


23 jun 2021

Ver, diseñar y forjar el futuro de la educación

Monsieur Jourdain, el burgués de Molière, llevaba cuarenta años hablando en prosa cuando se enteró de ello con gran alborozo: después de todo, no se necesita estudiar gramática formal para manejar bien el lenguaje. Nosotros, estudiantes, padres, profesores, directores, activistas, analistas, consejeros y ministros, tomamos opciones y decisiones sobre la base de una prospectiva implícita no sólo del sistema educativo sino de otros que lo rodean: familia, empleo y economía, tecnología, política y ciudadanía... Pero no ser consciente de los presupuestos de nuestras decisiones puede tener otras consecuencias. La gramática profunda, al fin y al cabo, es muy estable (pese a la presión de la lingua franca y de las modas ideológicas). La educación, sin embargo, está siempre vinculada al futuro por la sucesión de las generaciones y cuelga por ello mismo del pasado. Nuestro sistema escolar es un producto de la modernidad y ha sido un gran factor de la modernización, esa era en la que teníamos, o así lo creíamos, certidumbre sobre el porvenir: progreso económico, igualdad social, etc. Hoy atravesamos un cambio de época, de alcance histórico (hiperhistórico, diría L. Floridi), que nos lleva a una época de cambio, incierta o líquida, que será vivida no de una generación a otra sino, de manera intensa, a lo largo de cualquier generación, empezando por las que ahora habitan la escuela. La mejor caracterización que tenemos de esta sociedad en la que ya entramos es, por cierto, como la era de la información, del conocimiento, digital, etc., lo que inevitablemente conduce a una importancia renovada y reforzada de la educación. No quiero con ello decir que esta será solución suficiente a ninguno de nuestros problemas, pues, como una vez dijo Basil Bernstein, la educación no puede compensar por la sociedad; pero sí que es, y cada día más, una condición necesaria para casi todo: poder tener vidas más plenas, aumentar y mejorar el empleo, combatir las desigualdades excesivas, fomentar la participación ciudadana...

El problema de nuestras prospectivas implícitas, espontáneas, no sujetas a contraste, es que no suelen ser muy buenas, pues se basan en pensar que todo seguirá igual o en proyectar linealmente las tendencias que creemos percibir, por no hablar de los catastrofistas ni los evangelistas, que en el sector abundan. Lo que ha hecho el proyecto España 2050, en cuyo Grupo 2 he tenido el honor de participar, ha sido elaborar y explicitar una prospectiva a tres decenios para que el debate sobre la sociedad y la educación españolas que tenemos, prevemos y queremos, que no son lo mismo, incorpore una dimensión estratégica. La prospectiva es en gran medida eso: distinguir lo posible, lo probable y lo preferible (W. Bell). No voy a desmenuzar aquí el trabajo realizado, al alcance de todos en su totalidad y en resumen, sino que me limitaré a dos observaciones

La primera es que nuestro sistema educativo arroja niveles de repetición de curso, no obtención de la titulación básica (“fracaso”), desmotivación galopante (pese a iniciar la escolaridad con un alto grado de identificación), abandono inmediato (al cumplir los 16 o al terminar, bien o mal, la ESO), abandono prematuro (estar entre 18 y 24 sin tener un título post-obligatorio ni cursarlo), resultados medios débiles en las pruebas internacionales, un peso no deseable del origen familiar en la progresión escolar y un alto grado de segregación social entre centros que no corresponden al nivel económico y social de España ni al esfuerzo realizado en el último medio siglo. Se trata de problemas encadenados entre sí que obedecen a viejas normas legales, inercias históricas, certidumbres injustificadas, hábitos sociales y reflejos profesionales arraigados en la idea de una escuela selectiva, el trasunto institucional lo que la psicología (Carol Dweck) llamaría una mentalidad fija y no de crecimiento. Lo que hemos hecho ha sido poner cifras y plazos a la tarea de resolverlos, llevando el sistema educativo a la altura que el país merece, y al coste de no hacerlo.

La segunda es que este conjunto de objetivos y otros que no ha lugar a mencionar aquí requieren una actuación simultánea y decidida en distintos frentes. El más obvio, abordado ya por la LOMLOE, y algunas CCAA, es reforzar la inclusión y revertir la segregación inter centros. También es una prioridad asumida culminar el tránsito a un diseño competencial del currículum. Deberían serlo ya la reforma de la profesión docente (formación y selección iniciales, desarrollo y carrera), la gobernanza de la educación (en particular el papel de los centros, con sus proyectos y direcciones, y del ámbito local), la transparencia y evaluación del sistema en todos sus niveles y una financiación mejor y, sobre todo, más enfocada. Pero mientras tratamos de llegar adonde hoy están los mejores sistemas escolares, no perdamos de vista el cambio de época que a todos nos engulle y nos desafía. La escuela como la conocemos fue diseñada para el mundo del Libro (con mayúscula y en singular, para un par de milenios) y la imprenta (de tipos móviles, para otro medio milenio, el último), pero ya estamos en un mundo digital. Esto permite y requiere una transformación radical en el aprendizaje y en la institución que (junto al cuidado) se ocupa del mismo: no la digitalización de lo que hay, con mejoras en eficacia y eficiencia, sino una transformación digital, pedagógica y organizativa, hasta llegar a la arquitectura misma del sistema (en sentido metafórico y literal) que haga pleno uso de las nuevas capacidades y oportunidades a nuestra disposición. En cierto modo, estar todavía algo atrás es la ocasión para lo que en el ámbito de la innovación se llama el salto de rana
, llegar directamente a la cabeza; no verlo así por falta de ambición nos expondría al temido eterno retraso de Aquiles tras la tortuga o, peor, al seguro y más real de la tortuga en pos de Aquiles.

Nuestra contribución a España 2050 no quiere cerrar un asunto (eso nunca llegará) ni abrir un debate (siempre lo ha estado), sino propiciar una visión estratégica que echamos de menos porque no la hay, no se ve o no se comparte, y hemos tenido la gratificante experiencia de hacerlo desde un abanico muy amplio de sensibilidades, creencias y opciones personales. No buscamos predicciones exactas ni una agenda imperativa, pero no íbamos a excusarnos en el pesimismo habitual, ni siquiera en la socorrida versión Roland-Gramsci. Al contrario, queremos sumar el optimismo de la inteligencia, que está al alcance de todos, al optimismo de la voluntad, que damos por sentado y universal: o sea, proponemos una senda en la que ponernos a trabajar. El mejor modo de predecir el futuro, se ha dicho, es crearlo (Dennis Gabor), incluso inventarlo (Alan Kay). Pongámonos a ello.

Tribuna publicada en El País, 16/6/21

18 may 2021

Si caza ratones, es un buen gato


Publicado en Papeles 153, revista de la FUHEM

Hay dos puntos de partida posibles para abordar la cuestión de la escuela concertada, dos enfoques que podrían identificarse con lo que Max Weber (2007 [1919]) llamó la ética de los principios y la ética de las consecuencias, o de la convicción y de la responsabilidad. 

El recurso a la ética de los principios identifica, de un lado, la escuela pública con los valores de igualdad y laicidad, incluso con el monopolio de la razón o el progreso, y, del otro, la escuela privada con los valores de libertad y responsabilidad, cuando no con los de la cristiandad; todo ello por parte de actores distintos y contrapuestos, a menudo abiertamente enfrentados. Ambos posicionamientos se pueden llevar al extremo, como cuando se reclama la escuela pública y única, suprimiendo la privada (y, por ende, la concertada), o la total libertad de elección de centro (no sólo de privado sino también de público, directa o a través del cheque escolar, e incluso de no-centro, la educación en casa, también con cheque). Hay versiones suavizadas, lobos con piel de cordero, de estas políticas agresivas: en el lado estatalizador, someter a la concertada al principio de subsidiariedad, en el sentido de que sólo debe financiarse en caso de que no haya al alcance ningún puesto estatal, y el Estado debe ocuparse de que siempre lo haya; en el lado privatizador encontramos la propuesta de atender con el presupuesto público a la demanda social, que podría expresarse de antemano –fácil con un poco de mercadotecnia, como en el caso de la nueva concertada madrileña–, abriendo así la búsqueda de la distinción escolar y la espiral de la estratificación entre centros.   

Lo más frecuente, no obstante, es una versión pragmática y un punto oportunista, en sus dos variantes, de esta ética de los principios: los defensores de la escuela pública no suelen objetar a la escuela privada, de pago, sino simplemente a la concertada; y los defensores de la libertad de elección suelen preferir una forma que sea, a la vez, un filtro, a través del pago en la escuela privada y del expediente o del proyecto, o ambos, en la escuela pública (por ejemplo, los centros de excelencia y el bilingüismo madrileño). La escuela concertada trata de aunar lo mejor de dos mundos, la seguridad –y, en muchos casos, la función igualitaria– de la estatal y la libertad –y, también en muchos casos, la función distintiva– de la privada, y eso le asegura la demanda por parte de las familias, pero también la hostilidad de los sectores puramente público y privado. Resulta elocuente que su legitimidad se viera cuestionada, no hace mucho, por un informe sobre las cuotas no siempre voluntarias impulsado por CEAPA y CICAE (GarlicB2B, 2018). Una confluencia inhabitual entre consumidores (CEAPA, familias de la escuela pública y, marginalmente, de la concertada más social) y patronal (CICAE, escuela estrictamente privada, de pago y no confesional), pero comprensible: los primeros quieren que todos los recursos públicos vayan a la escuela estatal; los segundos, eliminar lo que creen competencia desleal en un mercado distorsionado.

En mi opinión, una ética de la convicción enfocada a la escuela debe centrarse en principios como la igualdad, la inclusión y la equidad; el respeto a la diversidad y a libertad de conciencia; la convivencia y la preparación para la ciudadanía; para el desarrollo de las capacidades pertinentes con vistas una vida económica útil e independiente; para el alineamiento y la colaboración entre la escuela, la familia, la comunidad y la sociedad más amplia; la búsqueda de la calidad y la eficiencia, el afán de mejora y la apertura a la innovación, etc. No pretendo presentar con esto una lista cerrada, ni siquiera aproximada, de principios; solo señalar que no tienen por qué incluir ni la estatalización ni la privatización de la enseñanza, que sólo deben ser contempladas como medios para perseguir esos fines, aun cuando se tenga una valoración muy distinta de los mismos, su idoneidad o sus consecuencias. Cuando se apuesta todo a la privatización o a la estatalización, como planteamientos axiomáticos a los que supeditar cualquier política, en realidad se oculta, bajo la grandilocuencia de los principios, intereses colectivos fáciles de adivinar: tras la apuesta incondicional por la privatización, el negocio, a ser posible desregulado; tras la apuesta por la estatalización, el confort y la seguridad del funcionariado; la punta de lanza, en tales casos, suelen ser, respectivamente, empresarios que ven un negocio fácil, a veces apoyados por políticos poco escrupulosos y ocasionalmente corruptos (recuérdese la Púnica), y docentes interinos hiperventilados y muy activos que capturan fácilmente unos sindicatos que, a su vez, han capturado en parte la escuela pública.

Por otro lado, el análisis de la realidad no debería centrarse en lamentar y denunciar la distancia entre esta y los principios (propios) sino esforzarse por verla y entenderla como tal, atendiendo a sus orígenes, a las fuerzas e intereses en presencia y a las opciones reales de cambio y permanencia, sus ventajas reales (no imaginarias) y sus eventuales costes sociales. Es un lugar común presentar a España como una excepción por las dimensiones de su sector privado y concertado, atribuirlo a la debilidad histórica del Estado y adjudicarle una amplia lista de nuestros males, en particular de la desigualdad educativa y social. Efectivamente, España presenta un alto porcentaje de escuela privada en general y más en su contexto: de acuerdo con los datos de UNESCO (UIS, 2021) sería, en primaria, el vigésimocuarto país en porcentaje de alumnos en la escuela privada (31,5% en 2018). Por delante sólo estarían, entre una veintena de miniestados y emiratos, India y Pakistán (dignos de mención por su población), Chile (experimento neoliberal desde hace decenios) y Bélgica (único país europeo, aparte de Malta). En la secundaria obligatoria (ESO) pasaríamos al puesto vigésimo sexto, con el 32.4%, superados también por el Reino Unido. Y, en la secundaria superior, caeríamos al cuadragésimotercero, con el 28,1% y también ya tras Indonesia, Venezuela, Japón, Francia y Argentina, entre otros.

El problema es que los datos españoles incluyen la escuela concertada en la privada, mientras que otros, por ejemplo Estados Unidos o Países Bajos, lo hacen en la pública. En EE.UU. es el caso de las charter schools, centros de titularidad privada, con financiación pública, sometidas a distintos entes –locales, municipales, estatales…– y regímenes de regulación, que los eximen de algunos requisitos de las escuelas públicas y los someten a alguna forma de rendición de cuentas, todo ello fijado en la charter (traducible como carta otorgada o documento fundacional, contrato o… concierto); quizá sea el caso más conocido y discutido, al menos en los ámbitos académico y político, por su pujanza y por la encrucijada de intereses y valores en que se inserta: organizaciones no gubernamentales, empresas del sector, sindicatos de profesores, autoridades políticas de distinto signo, iglesias varias, pedagogías alternativas y la Primera Enmienda, que prohíbe al gobierno toda actuación que favorezca o perjudique, directa o indirectamente, a cualquier confesión. El panorama europeo es distinto, pues las escuelas denominacionales o confesionales, gestionadas por entidades privadas, en particular religiosas, son consideradas públicas o estatales desde el momento en que se acogen, o son sometidas, a la normativa general y reciben fondos públicos que cubren el total o una parte sustancial de sus gastos ordinarios. Hay variedad de situaciones, no siempre fáciles de clasificar, pero podemos dar por bueno el resumen de Maussen y Bader (2014: 8): “Algunos estados (Austria, Bélgica, Inglaterra y Gales, Irlanda y los Países Bajos) cubren prácticamente todos los costes (financiación plena), el modelo escandinavo (Dinamarca, Finlandia y Suecia) se caracteriza por subsidios amplios. También se da financiación parcial en otros países (v.g. Australia, Alemania, Hungría y países en los que la financiación pública depende de contratos, como en Francia o en España). Finalmente, unos pocos países no permiten todavía que las escuelas no gubernamentales reciban dinero público (ninguna financiación: Grecia, Bulgaria y la mayoría de los cantones suizos).”

Las máxima explicitud en la normativa comunitaria se produjo con la llamada Resolución Lüster (European Communities, 1984), adoptada por el Parlamento en marzo de 1984, en previsión de la inminente incorporación de España y Portugal. En ella se reitera el derecho de los padres a elegir centro educativo, la obligación del Estado de no dar preferencia a ninguna escuela confesional o no, incluído “proporcionar las necesarias instalaciones para las escuelas estatales o privadas”, y que “se exigirá a los Estados miembros que proporcionen medios financieros con los que este derecho [a la libertad de educación] pueda ser ejercitado en la práctica, así como dotar las ayudas públicas necesarias para permitir a las escuelas llevar a cabo sus tareas y desempeñar sus deberes en las mismas condiciones que en los correspondientes establecimientos estatales…”. Por si quedaba duda, añadía: “los arriba mencionados principios de la educación libre deberán ser plenamente respetados por España y Portugal al acceder a la Comunidad.”

En los Países Bajos, la financiación de las escuelas denominacionales (religiosas) es un derecho constitucional desde hace siglo y medio y ampara no solo a católicos, protestantes, judíos, musulmanes, etc. (aunque ejercerlo no resulta igualmente fácil para todos) sino también a movimientos pedagógicos como Waldorf (que tiene un punto místico) o Montessori. En general, un grupo de familias consigue financiación para una escuela si muestra un número suficiente, que su educación será distinta de otros modelos y que no se ofrece ya en un centro al alcance. El modelo liberal y pluralista de los Países Bajos resulta paradigmático, pero otros Estados (Reino Unido, Irlanda, Bélgica, Noruega, Suecia, Alemania, Nueva Zelanda…) presentan políticas parecidas. Lo distintivo de España, en realidad, no es una gran cantidad de enseñanza privada o concertada, sino precisamente la inclusión de esta en aquélla, cuando en otros lugares se considera pública; más aun lo es que la cuestión esté siempre en el centro del debate educativo y con la crispación que conocemos. En todo caso, la tendencia en Europa y en el mundo es el lento aumento de la escuela concertada con diversas fórmulas (Glenn & Groof, 2002).

Nótese también que ni siquiera la contraposición aquí habitual entre la equidad, de un lado, y la elección de centro o el régimen de conciertos, de otro, lo es en otros países. En los Estados Unidos se da la situación contraria, con mayor proporción de alumnos de minorías y de hogares de renta baja en las charter que en la pública (NCES, 2017). Por lo demás, el debate académico sobre las similitudes y diferencias en reclutamiento, métodos y resultados de las escuelas públicas tradicionales y las charter es y seguirá siendo intenso, pero el modelo fue aceptado y avalado desde el inicio por los sindicatos de docentes (Kolderie, 2005), si bien con la boda pequeña, y tiene apoyo en un sector de la izquierda (Gintis, 1995; Rofes & Stulberg, 2004).

La contraposición entre escuela pública (estatal), privada o concertada, en suma, se resuelve mal desde la ética de las convicciones. Un punto de partida puede ser que una democracia necesita ciudadanos y debe, por tanto, formarlos como tales: “democratie c’est démopedie”, escribió Proudhon (1852: 60); es decir, que el Estado tiene qué decir sobre la educación, desde garantizar el acceso suficiente por encima de las amplias, ubicuas y persistentes desigualdades económicas, o de una eventual irresponsabilidad familiar hasta regular, de acuerdo con ello, sus aspectos generales (ordenación, contenidos básicos, titulaciones, habilitación del profesorado, etc.). Pero que el Estado garantice, financie y regule la educación no exige que la proporcione ni, por tanto, que se haga cargo de centros y profesores. Los incondicionales de la escuela estatal y la funcionarización (que suelen ser… los profesores funcionarios, pero más aun los aspirantes) pueden no tener dudas, pero la fórmula hiperestatal de escolarización que heredamos de Francia (y de Prusia) nunca fue la única, pues en otros muchos entornos se buscó siempre que el Estado fuera el administrador (hoy diríamos regulador) y financiador (no siempre al completo), pero no el educador, una distinción que ya hizo Karl Marx ante la I Internacional. Y las fórmulas para que no lo fuera siempre han ido en el sentido de la descentralización, distribución o devolución de la autoridad educativa a instancias más próximas al beneficiario último: a las entidades municipales, a los centros escolares o, a través de la elección, a las familias. 

Pere dejemos en su sitio principios y convicciones y bajemos a las consecuencias y la responsabilidad. El sitio de los primeros no ha de ser el ropero, como sugería otro Marx, Groucho: “Estos son mis principios y, si no le gustan… bueno, tengo otros”), pero tampoco son axiomas de los que se deduzca fácilmente qué hacer. Para valorar la realidad de la educación en España hay que empezar por entender que, como en cualquier otro país del entorno, y más por nuestra historia reciente, no hay una escuela concertada (ni pública, ni privada), sino una amplia variedad; y, hasta donde pueda haber una, hasta donde sea posible generalizar sobre esos sectores como tipos ideales, abstrayendo sus diferencias internas, hay que comprender su origen y evolución. No pretendo ser exhaustivo, pero sí señalar algunas cuestiones cruciales.

La primera se refiere a la escuela privada y será la única al respecto. Guste o no, lo mejor y lo más relevante de la innovación educativa a lo largo de un siglo muy agitado y variado políticamente ha venido, con diferencia, de ella: La Institución Libre de Enseñanza y sus secuelas, las Escuelas del Ave María, las escuelas racionalistas, la Escuela Nueva, por mencionar las experiencias de mayor alcance, más una larga lista de escuelas freinetianas (MCEP), milanianas, Waldorf, Montessori, unas pocas ikastolas, no pocas cooperativas, etc. (Pericacho, 2014; Esteban, 2016). No es que no haya habido innovación en la escuela pública, pues la ha habido y la hay, pero no la que correspondería a su peso, ni del alcance que promete su apología, ni con solidez y continuidad. Hoy asistimos a que la innovación más destacable en términos absolutos y relativos se da en la enseñanza concertada, seguramente porque en ella se combinan mayor autonomía de los centros, mayor coherencia de los proyectos, mayor peso y competencia de las direcciones, más presión directa o indirecta de su público y ciertos efectos de red positivos. No tendría que ser así, pero así es.

La segunda atañe a la escuela pública y se resume en que no ha estado a la altura de las expectativas. Por más que sus incondicionales se complazcan en señalar la igualdad de acceso y trato, ahí está la desigualdad de resultados, manifiesta en las elevadísimas tasas de repetición, fracaso y abandono, frente a las que no ha aportado nada especial, que no haya hecho el conjunto del sistema. Incluso en términos de oferta no es tan igualitaria como una descripción meramente administrativo-formal podría sugerir, como resulta manifiesto en la proliferación de centros-gueto (casi siempre públicos) y en la creciente importancia, percibida por las familias cada día con mayor claridad, de elegir un buen barrio para acudir a una buena escuela pública, en línea hacia lo que es común en países como los Estados Unidos, Francia o el Reino Unido (una elección de centro por medio de la hipoteca), esos a los que miran con tanto arrebato como superficialidad los defensores incondicionales de la escuela pública. El discreto desempeño de la escuela pública requeriría un amplio análisis, pero me limitaré a señalar que en su base está su tardía y rápida expansión, primero en el tardofranquismo y la transición, y después en el periodo de despliegue de las autonomías y su asunción de las competencias educativas, lo cual trajo una cobertura apresurada de plantillas, una gestión relativamente clientelar y una fuerte captura sindical; y, como efecto final, la letanía que achaca todos los males a la falta de recursos, es decir, de profesores, sin otra solución que su aumento sin fin y sin contrapartida visible alguna.

La tercera concierne, en fin, a la escuela concertada, cuya realidad e imagen presentes no pueden entenderse al margen de su pasado. En primer término, la mayor parte de ella (más que la privada autofinanciada) es de origen religioso, católico, si bien no se debe tanto a la complicidad de la Iglesia con el Estado (aunque la haya habido, incluido el periodo infausto del franquismo) como a su independencia frente a él. Se suele olvidar que las iglesias de los países protestantes fueron en general de ámbito nacional (frente al Papado), de orientación nacionalista (frente al Imperio), a menudo financiadas, siempre estrechamente relacionadas y, en no pocos casos, formalmente subordinadas al Estado (las de Inglaterra y Dinamarca, todavía están hoy encabezadas por los respectivos monarcas, y fue el caso de Noruega, Islandia y otros); la paradoja es que esto facilitó, llegado el momento, su secularización. En países con mayoría o fuerte presencia católica, por contra, la Iglesia, fiel al Vaticano, y con ella sus escuelas, mantuvieron, para bien o para mal, una mayor independencia del poder político, que en algún momento se convirtió en una suerte de pacto de no agresión: de ahí la fuerte presencia de la enseñanza privada, sobre todo concertada (en varios casos conceptuada y contabilizada como pública) en países como Alemania, Holanda, Bélgica, Irlanda, Francia o España. Añadamos que sistemas escolares sedicentemente aconfesionales actuaron en realidad identificados con una definición religiosa, como la paradigmática common school norteamericana, desde sus inicios vista y evitada por católicos, judíos y agnósticos como una escuela protestante, porque lo era aunque no se adscribiese a una denominación concreta (Jorgenson, 1987).

Dicho esto ya podemos señalar las dos grandes carencias de la concertada: su cultura confesional y su sesgo social. Utilizo el adjetivo confesional en su sentido más estricto, no sinónimo de religiosa sino de adherida a, y al servicio de, una religión. No se califica de confesional a una religión, ni a una iglesia, ni a un creyente, por mucho que lo sean, sino a un Estado, una constitución política, un partido, un sindicato, una escuela…, es decir, a instituciones públicas, o propias de la esfera pública, que, sin embargo, se adhieren a una religión y tal vez se subordinan a su jerarquía. Una mayoría de las escuelas concertadas en España son de origen católico y confesional, vinculadas a órdenes religiosas, a organizaciones como la HOAC, a la iniciativa de párrocos locales, etc., pero no pocas de ellas han roto esos vínculos orgánicos, abandonando o suavizando su confesionalidad, admitiendo alumnos y profesores de otra confesión o de ninguna, haciendo optativas enseñanzas y actividades religiosas y sin que por ello tuviera nadie, ni docente ni discente, que renunciar a sus propias creencias ni los centros mismos que hacerlo a las orientaciones más generales de sus proyectos educativos: la FUHEM misma es un ejemplo de ello, pero cabría citar conglomerados como la Escuela Profesional Politécnica de Mondragón, la Escola Agrícola L’Horta (que luego se convertiría en La Florida) y otras. En todo caso y sea cual sea su figura legal, una escuela que imparte enseñanzas obligatorias es una institución pública, en sentido fuerte (cualesquiera que sean su gestión y su titularidad) y, como tal, se debe a la sociedad; pero puede al tiempo, como bien sabemos, nacer de la iniciativa privada o social y servir a la opción educativa de un colectivo de familias. Esta aparente contradicción se resuelve con la distinción entre la enseñanza y el cuidado. Evito a propósito el término educación porque ésta, en su sentido más amplio, comprende ambos y, en el más restrictivo, está presente en ambos, y utilizo el término enseñanza no en el sentido estrecho de docencia, sino en el más amplio con que hablamos de enseñanza reglada. Como institución pública, la escuela debe distinguir entre lo que es de todos y para todos y lo que es opción de una parte, por amplia que esta sea, y debe por tanto ser voluntario, aun si se acoge en la escuela o si inspira un proyecto sin dictarlo. Es lo que explicado con más detalle en un artículo al que remito, y cuyo título me parece resumen suficiente: “¿Religión? Sí en la escuela, no en la enseñanza” (Fernández Enguita, 2021).

Para la sociedad, no obstante, una parte de las escuelas privadas y, con mayor razón, de las concertadas (por cuanto se supone, y así es en la mayoría de casos, que lo hacen con la misma cantidad de medios que las públicas –o incluso con menos), tiene el valor de constituir un campo de experimentación e innovación en el que direcciones más empoderadas, claustros más en sintonía, redes coordinadas de centros, públicos más identificados, ciertas tradiciones propias y la suave presión de un cuasi-mercado facilitan y estimulan iniciativas que, a día de hoy, encuentran toda suerte de obstáculos en la burocratizada escuela estatal. Dicho en breve: la escuela pública es más inercial, aunque no siempre, y la concertada es más innovadora, si bien tampoco hay garantía. Es una paradoja, casi cruel, que la escuela pública que tanto se expandió en el último tercio del siglo pasado, acompañada de grandes promesas de mejora, reforma, renovación e innovación, se haya convertido en un pesado aparato en buena medida anacrónico, mientras que la privada y concertada, que se vio identificada con el más rancio conservadurismo, sea hoy el terreno en que florece más y mejor innovación. Pero así es y de nada sirve negarlo en nombre de dogmas o principios. De hecho, la existencia y la iniciativa del sector privado y. concertado actúan como estímulo para la innovación en el sector público, como siempre ha sucedido en España en el ámbito educativo.

Problema bien distinto es el del reclutamiento y composición social del alumnado en cada centro y entre centros, que surge en el desencuentro entre el objetivo político, colectivo, de formar una sociedad equitativa, igualitaria al menos en la base, y una ciudadanía cohesionada, y el anhelo particular de las familias por asegurar lo mejor y las mayores ventajas para sus hijos en cualquier ámbito y particularmente en el escolar, visto como palanca estratégica para el posicionamiento la movilidad laborales, económicos y sociales. Un desencuentro agudizado por los magros resultados en igualdad y equidad de las políticas educativas, frustradas por las divisorias económicas, culturales, territoriales, demográficas, de titularidad y otras, y por la desigual capacidad de las familias para fundamentar, elegir y acompañar la educación formal e informal de sus hijos, condicionada por su capital social, cultural y académico, además de sus recursos financieros. Este problema se manifiesta dentro de cada una de las redes escolares (de la púbica y de la concertada, no tanto dentro de la privada autofinanciada, toda ella privilegiada y cuyas diferencias internas no interesan aquí), pero también entre las redes pública (estatal) y concertada (privada). Es el problema siempre presente y reiterado de la sobrerrepresentación de inmigrantes, minorías, familias de bajos ingresos y alumnos con necesidades especiales (compensatorias) en los centros de titularidad pública. Es obvio que este desequilibrio se agita como coartada para las insuficiencias e inadecuaciones de la escolarización estatal y como argumento fácil para una demanda insaciable de recursos (más puestos de trabajo y menos horas por puesto), a menudo con lecturas simplistas y sesgadas de los datos. También lo es que no tiene por qué ser algo buscado ni inevitable, sino en buena medida el efecto no deseado, aunque tampoco evitado, de otros factores, como la cuantía de los módulos de financiación para los conciertos o la superación de la oferta de puestos concertados por la demanda, que deja fuera las matriculaciones en vivo. Pero no lo es menos que, sean cuales sean las causas, el desequilibrio existe y que entre éstas se cuentan las estrategias deliberadas de las familias y, a veces, políticas deliberadas de los centros. No debería haber ni centros-burbuja ni centros-gueto, pero, a día de hoy, los hay, y los primeros sobreabundan mientras los segundos resultan excepcionales en la red concertada. Solucionarlo requiere una regulación más estricta e inteligente del reclutamiento por parte de las autoridades educativas, incluida la provisión de los medios necesarios, y una actitud más colaborativa desde los centros.

Con estas dos condiciones, la escuela concertada podría ser lo que debe ser pero a veces es y a veces no: parte integral de la escuela pública.

30 abr 2021

¿Religión? Sí en la escuela, no en la enseñanza

 Publicado en Cuadernos de Pedagogía 518, marzo 2021

La polémica sobre la religión en la escuela suele partir del error de no distinguir dos funciones de la institución: enseñanza y cuidado. La religión no debe ser parte de la primera, pero es perfectamente aceptable como parte de la segunda


    Si el lector se cuenta entre quienes solo quieren saber del autor, o de cualquier otro interlocutor, de qué lado está, si es o no de los suyos (supuesto que no le pase lo que a aquel político que, según una anécdota apócrifas, se declaraba a la espera de los nuestros pero confesaba no saber quiénes eran), puede considerarse servido con el título de este texto, que es el resumen de sus conclusiones, y pasar a otra cosa. Bien es verdad que un sí pero no, lo mismo que un no pero sí, siempre es más difícil de clasificar que el no es no, el sólo sí es sí y otras redundancias al uso.

    Ningún país puede escapar fácilmente a su historia y tampoco el nuestro. En el imaginario laicista existe una inmensa mayoría de países en los que la escuela es fundamentalmente pública y laica, con Francia a la cabeza, y una excepción notoria, al menos en el entorno europeo, democrático, de la OCDE, del hemisferio norte, etc., que es España, lo cual se debería a nuestro secular atraso, parte del cual sería la debilidad del Estado en el proceso de generalización de la escolaridad, al fuerte peso de la Iglesia católica y su alianza con la dictadura de 1936-1976, y a la inacabada transición política a la democracia. Algo o bastante de todo eso hay, pero lo cierto es que está muy lejos de agotar la explicación y que ofrece una visión unilateral, insuficiente, tanto de lo propio y como de lo ajeno. 

 Hay que recordar que el catolicismo es esa parte del cristianismo que se mantuvo fiel al Papado, mientras que las denominaciones protestantes, en general, crecieron en sinergia con las monarquías ya existentes y los principados que trataban de independizarse del Imperio. A riesgo de una generalización abusiva, cabe decir que la mayoría de las nuevas iglesias nacieron ya como iglesias nacionales, alineadas con el Estado y a menudo financiadas por éste, lo que, a la larga, hizo más fácil que sus escuelas se convirtiesen en escuelas públicas de titularidad municipal o estatal. No es casual que, con la excepción de Lutero (que recomendó fervientemente a las autoridades municipales crear y mantener escuelas cristianas), prácticamente todos los principales líderes de la Reforma protestante fuesen educadores, pedagogos y organizadores escolares: Zwinglio, Melanchton, Calvino, Knox, Ratke, Brinsley, Comenio, Milton, Dury, etc. Aunque el laicista poco informado lo ignore, los reyes son todavía cabeza de la Iglesia en el Reino Unido, Suecia o Andorra y lo fueron hasta hace nada en Noruega y los Países Bajos; estados confesionales son, además, Irlanda, Grecia, Georgia, Malta, Islandia, Armenia, Liechtenstein y Mónaco
Por el contrario, la entrada masiva de la Iglesia y las congregaciones católicas en la educación fue parte de la Contrarreforma, primero enfocada a la nobleza y la burrguesía (los jesuitas, desde mediados del siglo XVI) y después a las clases populares (escolapios desde finales del XVI, lasalleanos desde mitad del XVII, salesianos desde mitad del XIX, etc.). En España se vio reforzada, efectivamente, por la debilidad del Estado, la opción confesional de las Cortes de Cádiz y los liberales del XIX, la inanidad de esa Ley Moyano que indicaba dónde habría escuelas pero no cómo financiarlas, las sucesivas oleadas de congregaciones desplazadas desde otros países europeos menos acogedores, el fracaso de la I y la II Repúblicas y, sin la menor duda, por la alianza de la jerarquía eclesiástica con el régimen de Franco (sin olvidar que la misma institución parió algo no menos abyecto, ETA, pero también movimientos de otro cariz como las comunidades de base, numerosas organizaciones de corte obrero, cooperativas varias y hasta la teología de la liberación). Pero se comprende que el mejor cronista de la nación, Pérez Galdós, llegara a comparar esa pequeña invasión de principios del siglo XX con una nube de langosta (1912: XXIII). Sorprende, no obstante, hasta qué punto se ignora, o se prefiere ignorar, que el diseño de la escuela actual, de su arquitectura organizativa básica (la simultaneidad, la gradación, la lección, el aula, el libro de texto, el maestro normalista) fue esencialmente obra de las órdenes religiosas, sólo después asumido, de manera acrítica, por la escuela pública.

    El laicismo español suele inspirarse en dos ejemplos: el francés, por encima de todo, y el estadounidense, en menor medida, pero no está de más precisar algo sobre ambos. Francia representa una trayectoria que en la Europa del Sur ha venido a identificarse con la libertad y la democracia, desde la Ilustración, pasando por la Revolución de 1789 y la Commune, hasta Mayo 68.  Por lo que concierne a la enseñanza, en medio están las leyes Ferry, entre 1878 y 1887, que proclamaron la escuela pública, única y laica. Única nunca fue, pues hay pocos sistemas tan segregados internamente como el francés; pública sí, de manera mayoritaria, pero sin olvidar que la privada, fundamentalmente religiosa, ha venido creciendo en el tiempo y lo hace también de una etapa a otra, del 13.4% del alumnado de educación infantil (ISCED 0) al 28.9& de toda la secundaria superior (ISCED 3), dentro de esta el 41.3% de la profesional (ISCED 3, programa 5), y el 45.9% de la post-secundaria no terciaria (ISCED 4, programa 5) (OCDE, 2021). Lo que sin duda es la escuela pública francesa es laica, o mejor laicista, como nos recuerda cada dos por tres la polémica sobre el uso del velo, pero esa laicidad no se define solo frente a la religión, sino también frente a la política. Su formulación más clara se debe a Ferdinand Buisson, que fue Director General de Enseñanza Primaria con Ferry: “El maestro en la escuela, el cura en la iglesia, el alcalde en el ayuntamiento.” (Buisson, 1888: I, 2, 1472).

    Pero… hay dos peros. El primero es que el propio Ferry no quería expulsar la religión de la escuela. El ministro, de hecho, aceptaba la formación religiosa en la escuela, voluntaria y fuera del horario escolar, pero Buisson y el entorno republicano se impusieron, algo que el primero lamentaría años después como un planteamiento sectario (Ferry, 1914: 387-388). No lo verá así el laicismo doctrinario, pero, a día de hoy, parece difícil seguir manteniendo, a la luz tanto de la islamofobia como del radicalismo islámico que azotan a Francia, que la laicité scolaire sea precisamente un éxito. El otro pero se refiere a la otra cara de la laicidad, la política. El “alcalde en el ayuntamiento” no es una perogrullada sobre dónde tiene su sede, sino una declaración de que la política no es bienvenida al interior de la escuela, excepto como formación ciudadana (con las leyes Ferry, la formación moral y cívica vino a sustituir a la moral y religiosa que imperaba hasta entonces). Sin embargo, existe un sector del laicismo (no todo, por supuesto, pero sí muy amplio en España y el mundo hispánico) tan combativo a la hora de mantener a raya a la religión como permisivo, e incluso favorable, a la intromisión de la política… siempre y cuando sea la de los nuestros; en particular y eso resulta más penoso, a esa simbiosis explosiva de política y religión que son los nacionalismos.

    Tampoco en el caso norteamericano es oro todo lo que reluce; a veces, incluso, al contrario. La doctrina constitucional que prohíbe al Congreso (tanto al gobierno federal como a los estados federados) financiar a las iglesias y, en consecuencia, financiar escuelas confesionales, hoy celebrada como el muro de separación (expresión de Jefferson a posteriori, en una carta de 1802) entre uno y otras, se basa en la Primera Enmienda, de 1791, pero que sólo se convirtió en doctrina efectiva en 1948, cuando la sentencia del Tribunal Supremo en Everson v. Board of Education prohibió dejar en el horario escolar (lectivo) un tiempo disponible para la enseñanza religiosa.  Incluso después, la lectura de la Biblia siguió siendo una actividad ordinaria, al comienzo de cada jornada, en las escuelas públicas hasta que una nueva sentencia federal sobre School District v. Schempp y Murray v. Curlett, en 1963. Y no han faltado intentos, desde las presidencias de Reagan y Trump, de volver a reintroducir la oración escolar. En todo caso, el tiempo transcurrido entre la Primera Enmienda y las sentencias mencionadas, siglo y medio largo, ya da idea sobre de la poca laicidad, a lo largo del mismo, de las escuelas públicas. Esa secularidad, más bien, era una suerte de fórmula de cortesía entre las múltiples y distintas denominaciones protestantes, no pocas de las cuales llegaron al nuevo mundo porque eran perseguidas en el viejo. Pero cuando, a mediados del XIX, comenzaron a hacelro oleadas masivas de inmigrantes católicos, primero los irlandeses que huían de la hambruna de la patata, después los polacos, a continuación los italianos, etc., además de la creciente minoría hispana (desde los originarios chicanos hasta la avalancha de mexicanos y centroamericanos), lo que encontraron fue unas escuelas públicas que, a sus ojos, eran protestantes, porque realmente lo eran, de manera nítida y supremacista. Al fin y al cabo, Horace Mann, unitarian en materia religiosa y fundador de la escuela pública en Massachussetts, modelo para los demás estados, nunca pretendió sino que la presencia de la religión en la escuela se limitara a la Biblia, dejando fuera de ella apenas la pugna entre las denominaciones. Fue entonces cuando la jerarquía católica se lanzó a la creación de escuelas católicas, por cierto con notable éxito de público, que afluyó masivamente, y de crítica, pues en el mejor y pionero estudio High School and Beyond, James S. Coleman, quizá la figura más brillante de la sociología de la educación norteamericana, y su equipo encontraron que estas escuelas eran las que más valor añadido y más sentido de comunidad y de pertenencia aportaban a sus alumnos, en comparación con las públicas y las otras privadas (Coleman & Hoffer, 1987).

    Hay un segundo aspecto interesante, no obstante, en la jurisprudencia norteamericana posterior, pues se trataba y se trata de eliminar cualquier imposición o trato discriminatorio (negativo o positivo) por motivos religiosos y no, como en el francés, de crear un espacio libre de religión, es decir, de prohibir sus manifestaciones en ese espacio. El mismo juez que redactó la mencionada sentencia (por ocho votos a uno) contra la lectura de la Biblia respondió a su colega disidente que el Estado tampoco debía adoptar una actitud beligerante contra la religión, a favor de una “religión secularista” (aquí diríamos laicista) (Witte, en Carper & Hunt, 210). En esta línea, una serie de sentencias federales han establecido que, aun cuando una escuela pública pueda no estar obligada a autorizar, alojar o apoyar clubs de estudiantes, conferencias invitadas y otras actividades extraescolares voluntarias, una vez que lo hace con algunas de ellas, creando así un “foro abierto”, no puede discriminar otras por motivos (anti)religiosos, por ejemplo en Widmar v. Vincent, Westside Comm. BoE v. Mergens o Good News Club v. Milford Central School (Marzilli, 2009: 45-46); en otras palabras: si los estudiantes pueden organizar un torneo de ajedrez o traer a un conferenciante ecologista, también pueden organizar un club cristiano o traer a hablar a un predicador. Esto fue consagrado por la Ley de Acceso Igual (Equal Access Act), de 1984, y sigue rigiendo hasta el día de hoy, a pesar de la resistencia de numerosas escuelas públicas a permitir actividades de corte religioso.

    Volvamos ahora a España. Antes que religión sí o no, confesionalismo o laicismo, lo que debemos entender y decidir es cuáles son los términos del debate que queremos y el espacio de las opciones, del descuerdo y, si es posible, del acuerdo. También podríamos plantearlo así: ¿nos movemos a la búsqueda de un consenso razonable, en el que puedan coexistir y competir, respetándose, visiones diversas; o, al menos, en términos de un disenso razonable, en el que los argumentos del otro pueden no convencer y ser criticados, pero no necesitan para ello ser descalificados ni demonizados? Conviene no olvidar que el debate no es sobre la existencia de Dios, el misterio de la Trinidad, el Diluvio universal ni nada parecido; ni siquiera sobre el divorcio, el derecho al aborto o el matrimonio homosexual, pues todos ellos discurren y deben hacerlo por otros derroteros. La cuestión es, simplemente, si la religión puede tener o no un lugar en la enseñanza y en la escuela: dos preguntas en una.

    La respuesta a la primera es, para mí, sencilla y no me detendré mucho tiempo en ella. La enseñanza, la escuela en tanto que institución (obligatoria, no se olvide), no es una extensión ni una puerta de salida de la familia, sino justamente lo contrario, un instrumento (una institución) y la puerta de entrada a la sociedad más amplia. Por ello su objeto, el de la enseñanza, y en particular el de las enseñanzas regladas, no puede ser otro que lo común (lo común al pueblo, que los griegos llamaban λαός, laos, de ahí laico y laicidad), y común es lo que la sociedad, a través de los medios que ha creado y asumido, la democracia y la ley, proclama tal. Es la experiencia de la convivencia organizada con el otro, ese otro que en principio no nos interesa, pero cuya colaboración o, al menos, benevolencia necesitaremos siempre. Parte de ello es la formación en la ciudadanía, en una moral cívica, obligación a la que nadie puede sustraerse a menos que decida apartarse y desconectar por entero de la sociedad, algo que a día de hoy, en este planeta, ya no es posible, que nadie siquiera intenta –y, menos que nadie, esos egos inflado que en la adolescencia vienen de leer a Hesse o en la vida adulta dicen haberse hecho a sí mismos. Esa moral, o esa ética, es la única que puede formar parte de la enseñanza, es decir, de lo que todo alumno está obligado a aprender –si bien espero que no por decir esto se me asocie al griterío gremial de esa parte del profesorado de filosofía que clama por más horas y promete liberar al mundo de la ignorancia y de todos los males, comenzando por los pedagogos. Ni siquiera entraré en la cuestión de si debe, o hasta dónde, ser una asignatura, impregnar todas o parte de ellas, materializarse en la organización y las rutinas escolares o encarnar en la conducta de los profesores, aunque ya dejo adivinar que me gustaría que hiciera de todo un poco.

    La cuestión es si esa moral cívica puede convivir en la escuela con otras distintas, no necesariamente antagónicas, que ya están en parte o en todo en la cabeza y el corazón de los alumnos y sus familias. Y la respuesta me parece sencilla, porque la escuela es más que la enseñanza. Más y menos, ya que hay enseñanza y aprendizaje fuera de la escuela, cada día en mayor cantidad y de mejor calidad, y porque hay mucho en la escuela que no es enseñanza, y esto es justamente lo que ahora viene a cuento. Además de la enseñanza a los alumnos, la escuela tiene a su cargo el cuidado de los menores. Esa función, que algunos docentes poco finos denigran como de aparcamiento, guardería, etc., es mucho más que la custodia o la mera seguridad física (lo que no es poco, y si alguien lo duda le invito a un sencillo ejercicio mental: si tuviese que elegir entre llevar a sus hijos a un colegio seguro pero mediocre o a otro peligroso pero brillante… ¿qué haría?). El cuidado comprende el bienestar de los alumnos, su sentido de pertenencia, el desarrollo de capacidades no codificadas en el currículum, su maduración personal, el ejercicio progresivo de la libertad, etc. En ese marco, además de extenderse la tutela general de los profesores y otros educadores y expertos, propios o ajenos al personal regular de la escuela, surgen, y no pueden ni tienen por qué dejar de hacerlo, actividades voluntarias de todo tipo solicitadas, diseñadas u organizadas en todo o en parte por los alumnos y sus familias y encomendadas en todo o en parte a educadores que no suelen ser los profesores, sean complementarias (informática, lenguas…), artísticas, deportivas, informativas, comunitarias, lúdicas… ¿Por qué iba a haber cerámica, alemán, educación sexual, mindfulness, periodismo, silbo gomero, etc., pero no religión? ¿Por qué se puede llamar a un entrenador, a un ajedrecista, a un ceramista, a un periodista… pero no a un sacerdote? Igual que exigimos a una persona heterosexual, tal vez ajena a cualquier experiencia relacionada, que entienda la importancia de la discriminación, los derechos o el reconocimiento de las personas homo, trans, etc., el agnóstico, el ateo o el defensor de la laicidad deben comprender la importancia y la trascendencia que para el creyente tienen la religión y la formación en ella.

    El laicismo extremo, que mejor sería llamar anticlericalismo, pondrá el grito en el cielo con la lista de errores anticientíficos de la Biblia, las autoridades eclesiásticas que apoyaron el franquismo o los movimientos que hoy se oponen a derechos sociales varios, pero eso es como abominar de los partidos y las elecciones porque Hitler creó uno y ganó (casi) otras o condenar a la izquierda por el recuerdo de Stalin o Pol Pot. Si el laicista es liberal, recuerde que, en nuestra tradición cultural, la primera afirmación radical de la igualdad entre los hombres, aun abstracta, viene del cristianismo, no de la democracia esclavista y xenófoba ateniense; si es de izquierda, tenga en cuenta que los primeros movimiento calificables de comunistas fueron siempre religiosos (Wyclif, Hus, Müntzer…); si apuesta por la educación de los más vulnerables, sepa que fueron las órdenes religiosas quienes antes lo hicieron, en contra de los filósofos ilustrados. Hace poco cayó en mis manos una entrevista de Julio Anguita, que antes que político fue maestro de escuela, en la que afirmaba, tan contento: “Alguien dio que la Guerra Civil la ganaron los curas y la perdieron los maestros. Acertaron plenamente con el aforismo.”  Es el mundo visto en blanco y negro, el bien contra el mal, etc. Efectivamente, la perdieron muchos maestros (entre ellos uno de mis abuelos, que pasó años en un penal militar y se salvo por muy poco del paseíllo), pero también la ganaron otros, aunque fueran menos (entre ellos su compañero de escuela y jefecillo falangista, que fue quien le armó una falsa denuncia por rojo, agitador de los niños, etc.); entre los curas, como bien sabemos, fue al revés: se ocupó de muchos el sector más fanático de la izquierda y de alguno que otro el propio franquismo, pero la mayoría estuvo con el bando vencedor. La verdad es que me importa muy poco esa brillante sentencia de Anguita, de quien pienso, como alguna vez dijo Felipe González, que era más del Este que de izquierdas, pero me preocupa mucho esa mentalidad maniquea y guerracivilista que perdura casi un siglo después, torpedea cualquier diálogo y menudea, por desgracia, incluso en nuestro ámbito, la educación. En realidad, no es nada nuevo. Si Ferry se avino, en contra de sus propias ideas, a excluir la religión no solo de la enseñanza (lo que, como él, suscribo) sino de la escuela (lo que, como él mismo haría después, no suscribo), tal vez fuera porque, como declaró en el debate sobre la ley de enseñanza primaria, qué sería de una escuela agitada por “esa lucha entre los dos sacerdotes, uno laico y otro religioso?” (Ferry, 1889: 201 –la cursiva es mía). Así concibió y formó la III República francesa a sus maestros, como sacerdotes de la república. Mejor aun lo expresó Charles de Montalembert, político e intelectual católico y liberal que defendía la idea de una Iglesia libre en un Estado libre, una iglesia fuerte pero por sí misma, sin apoyo político alguno, pero veía “dos ejércitos enfrentados, cada uno con unos treinta o cuarenta mil hombres: el ejército de los maestros y el ejército de los curas.” (citado en Glenn, 2004: 145). Los nuevos y los viejos maestros… o los nuevos y los viejos curas


    La cuestión de la laicidad escolar es equívoca, porque oculta una metonimia que identifica y confunde el todo con la parte, la escuela con la enseñanza. En lo que concierne a la enseñanza propiamente dicha se trata de elegir entre la sociedad y una parte de la misma, la ciudadanía compartida y las creencias particulares, por lo que la opción no debe ser otra que la laicidad, es decir, lo común. Esta interpretación es acorde a la Constitución, que en su artículo 27 habla de derecho a elegir la formación religiosa de los hijos, pero no a una enseñanza religiosa, y puede incluso caber en una interpretación contextual y no originalista del Concordato, pues las “condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales” que requiere para la formación religiosa bien pueden entenderse en un sentido puramente material (es decir, aulas); pero, si así no fuera, siempre cabe denunciarlo. En lo que concierne a la escuela, la cuestión es bien distinta, pues en su función de cuidado bien puede y sin duda debe albergar una formación de tal relevancia para los creyentes, siempre y cuando sea voluntaria e independiente de la enseñanza (sufragarla o no es una cuestión secundaria, pues se sufragan actividades relevantes y otras que no lo son en absoluto, pero siempre y cuando sea dentro de un tratamiento equivalente para todo tipo de creyentes y no creyentes). De hecho, esa es la tendencia general en el mundo, guste o no: un ligero crecimiento de la escuela privada, un aumento más sostenido de su financiación pública y una creciente pluralidad y libertad religiosa, y sobre todo una mayor secularización de la enseñanza (Thomas, 2007). A nadie se le oculta que hay otro problema entrecruzado: la distinta composición social y la desigual calidad de unos centros y otros, una cuestión esencial pero que es otra historia. Lo que tiene muy poco interés, a día de hoy, es el enfrentamiento permanente entre los viejos y los nuevos curas (o monjas), que es en lo que deviene el enfrentamiento recurrente entre el confesionalismo tradicional y el laicismo vivido como una nueva religión funcional.