9 sept. 2020

¿Adónde irá la educación?

 Mi tribuna en El País, 6/9/20

La tremenda prueba de resistencia y resiliencia para el sistema traída por la pandemia va a alterar nuestra visión de las prioridades. Ahora es probable que el trinomio repetición-fracaso-abandono pierda visibilidad, ya que Ministerio y CCAA han alentado la promoción de curso y la recesión elimina el tirón del empleo juvenil y, por ello, del abandono. Pero si, a medio plazo, viene la resaca contra el descenso del nivel, habrá más fracaso (menos graduación) y, con las secuelas de la desescolarización, más abandono prematuro.

Otras dos cuestiones han descollado. Una, la tutela y cuidado de los menores, socializados y encomendados a la escuela aunque relegados y denostados, pero ahora prioritarios. Otra, la desigual composición social de los centros y la distribución desequilibrada del alumnado más vulnerable (no sólo según el tópico estatal vs. concertada), que ha supuesto desafíos dispares. Pero hay problemas que no parecían tan urgentes, nos han estallado en la cara con la pandemia y condicionarán nuestro futuro más que nunca.

Tetsuya Ishida: Examen

Primero, la digitalización. Dispositivos y conectividad en centros, subvención a alumnos y familias en desventaja y, sobre todo, capacitación del profesorado, derecho para el que siempre hubo medios y deber poco atendido. Desde la estampida de marzo a hoy hemos visto la diferencia entre los centros y profesores avanzados o simplemente listos para la transición y los que no lo estaban. La falta de competencia y fluidez digitales hoy equivale al analfabetismo ayer: desdichados para cualquiera e inaceptables en la docencia.

Segundo, la dictadura del aula-huevera, la falta de entornos de aprendizaje abiertos, flexibles e innovadores. Incluso la incapacidad de no pocos profesores y autoridades para imaginarlos, tan patente en el raca-raca sobre las ratios y la tardía e insuficiente iniciativa para rediseñar y aprovechar esos y otros espacios. En suma, poca capacidad innovadora.

Tercero, la mala gobernanza del sistema: un Ministerio lento, dieciséis comunidades (exceptúo la Valenciana) confundidas, ayuntamientos sin competencias ni un lugar propio (tan importante ahora para ampliar espacios y modalidades) y centros no siempre conscientes de su autonomía ni responsables en ella.

Examen en China

Cuarto, una profesión trufada de valiosas individualidades pero con poco músculo colectivo, inicialmente en retirada y siempre temerosa y vacilante, cuya voz ha sido capturada por los sindicatos en un discurso monocorde: más recursos, para más profesores, para más afiliados… para seguir con más de lo mismo. Más recursos sí, pero de nada valdrán sin más y mejores ideas.

Quinto, la desmesurada politización: partidismo en y desde las instituciones, nacionalismos más preocupados por el fuero que por el huevo, inoportuno (en plena crisis) e injustificado (vista la respuesta unos y otros) desentierro del conflicto público-privado, amenazas de huelga, descalificaciones y fanatismo en foros y redes…

Los temerosos pedirán, en tiempos de tribulación, no hacer mudanzas. Los acomodados verán sólo ataques y alertarán contra la doctrina del shock. Los comprometidos e innovadores viven la crisis como lo que es, pero sabrán ver en ella una oportunidad.









5 sept. 2020

A los bares les preocupa más estar abiertos que a los colegios

 Entrevista con Olga Rgz Sanmartín para El Mundo, 17/8/20 (realizada 2/7/20)

El sociólogo Mariano Fernández Enguita, director del Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP) y uno de los asesores educativos de Pedro Sánchez para la era postcovid, es la persona que más vueltas le ha dado en España al concepto del aula tradicional. Su nueva forma de concebir la escuela (sin espacios ni tiempos rígidos) se ha convertido en una posibilidad real con el coronavirus. Es poco complaciente con el establishment del que ahora forma parte y dice que, en la crisis educativa de la Covid-19, el Gobierno "ha pasado la pelota" a las comunidades para "evitar el conflicto" con los profesores. Él habría dejado abiertos los colegios durante la pandemia para que los docentes se organizaran mejor y también es partidario de adelantar el comienzo de curso, en contra del criterio de los sindicatos. Defiende a la escuela concertada y considera que el PSOE y Unidas Podemos no tenían "motivos" para no dar ayudas a estos centros.

¿Cómo se han comportado los colegios en estos meses sin clases presenciales?

Ha sido una prueba de esfuerzo para la escuela, como las de los bancos, y no la hemos pasado muy bien. La respuesta ha sido muy desigual por comunidades, centros y profesores. La mayoría de docentes no ha sabido qué hacer y los sindicatos han mostrado resistencias. Hubo un deseo muy claro de cerrar por entero al principio; luego se extendió la idea de que lo digital no era tan importante; después se dijo que lo que había que hacer era preparar bien septiembre, cuando apenas comenzaba junio; y, cuando el Gobierno y las CCAA han querido volver, los centros se han echado para atrás. Ha habido reacciones de difícil explicación.


Todo el mundo contaba con que a finales de mayo o principios de junio los centros educativos iban a retomar su actividad presencial. Abrieron los bares, pero no las escuelas.

No es que a la gente le preocupe más los bares que los colegios, es que a los bares les preocupa más abrir. Se tiende a subestimar el riesgo en la hostelería y a sobreestimarlo en la escuela porque los ingresos de la hostelería dependen de que se abra y los de los profesores no. Hay una presentación de los intereses como si fueran verdades objetivas.


¿Habría mantenido la escuela abierta durante la pandemia?

Se deberían haber cerrado antes los centros para la mayoría de alumnos, pero tendrían que haberse mantenido abiertos para que el profesorado pudiera planificar y organizar la atención en línea y de forma personalizada para el alumnado. En el INAP, donde se imparten másteres y cursos selectivos para funcionarios en prácticas, se cerró el acceso a los estudiantes el 10 de marzo, pero me hubiera gustado hacerlo ya antes porque se veía venir. Se veía que la curva tenía una forma exponencial e iba a crecer y crecer. Antes de que supiéramos cómo, sabíamos algo sobre cuánto: sobró virología improvisada y faltaron matemáticas básicas.


El Gobierno y las CCAA habían acordado abrir los centros en verano para alumnos con necesidades...

Se han aprobado varias cosas que no se han cumplido masivamente, como los planes de reapertura. Yo hubiera abierto parcialmente a lo largo del verano.


¿Qué más cosas se hicieron mal?

Al Gobierno y a las CCAA les cogió muy desprevenidos. Faltó desde el inicio un informe de situación, una radiografía de qué estaba pasando y una mayor clarificación de lo que se podía hacer. Y faltó un clima que propiciara tomar iniciativas. Lo que hace falta es no dejarse llevar ni por intereses ni por querer evitar el conflicto. Se ha visto que nadie quiere conflictos ni con los profesores ni con las CCAA.


¿Y los bandazos del Gobierno?

La dificultad del Ministerio es que tiene que defender algo que considere practicable. No le sirve de nada defender algo que luego las CCAA no van a asumir. La tendencia ha sido rebajar las propuestas iniciales para acercarse más al modelo tradicional, y no forzar. Las autoridades han visto como buena noticia que la distancia pueda ser de 1,5 metros y no de dos. Pero lo bueno sería que un centro se permitiera 2,5 metros.


¿Qué metros pondría?

Yo, en la duda, aplico los dos metros.


¿Qué hicieron bien las administraciones educativas?

Poner recursos en red. Y después, de manera desigual según las CCAA, tratar de movilizar dispositivos y plataformas.


Celaá llevó las clases a la televisión...

Para utilizar materiales masivamente hace falta mucho trabajo de comisariado para elegir bien los contenidos. China, muy centralizada y con una cultura autoritaria, puede permitírselo a gran escala. En un país como España se puede hacer a escala de centro o de zona. Pero no hace falta poner a cada profesor a trasladar a un entorno en línea toda la docencia que antes daba en el aula. En vez de que cada uno grabe el mismo vídeo, se pueden formar equipos donde cada uno tenga una tarea. Al juntar a tres, cuatro o cinco profesores por curso, área o etapa, o tras un proyecto, el que no tiene competencias digitales a lo mejor es un gran organizador logístico. Aquí esto se ha hecho poco. Trasplantar fuera del aula la organización que había dentro era la peor de las ideas.


Si hubiera sido usted el que tomaba las decisiones, ¿qué más cosas tendría en mente?

Lo que urgía era equipar a las familias. Se tardó en utilizar los medios de los centros, cuando se podría incluso haber desmontado los ordenadores de las aulas de Informática y llevarlos a casa de algunos alumnos. De cara a los próximos meses, la escuela debería abrir el 1 de septiembre [hay regiones que comienzan en torno al 15], aunque sólo fuera para admitir al 10% del alumnado, y las universidades deberían organizar cursos de acogida para alumnos de Bachillerato que no lleguen con suficiente nivel. Por otro lado, deberían planearse simulacros de rebrote, como se hace en Japón con los terremotos. Además, puede haber un sector de familias con padres con estudios y una vivienda amplia que necesitan poco la escuela, mientras que debemos aligerar la carga escolar para atender a los que más lo necesitan. La mayoría de alumnos puede sobrevivir yendo al colegio algunos días o acudiendo para hacer actividades no lectivas. Yo hablo de una enseñanza trimodal, con alumnos trabajando en línea, de manera autónoma o en equipo, dentro del propio centro (además de presencialmente en su aula y en línea en su casa) con la supervisión de adultos que no tienen por qué ser sólo profesores.


Planteó que esos alumnos podían estar en espacios alternativos, como bibliotecas o gimnasios, y Celaá hizo suya la idea.

Si somos capaces de utilizar al máximo el espacio y ampliar el tiempo diversificando los horarios de entrada y salida o estableciendo turnos, si rompemos el molde de que los alumnos tienen que estar en el aula de 9 a 14, hay más margen. Los centros están infrautilizados a lo largo del día.


¿Qué le parecen los grupos burbuja que ha copiado el Gobierno a Noruega?

Es verdad que, si segmentas, divides el riesgo, pero no sé qué eficacia y viabilidad puede tener eso. No se pueden llenar los colegios de alambradas y, además, los alumnos se relacionan fuera.


Celaá ha dejado que las CCAA pongan las ratios que quieran...

Les ha pasado la pelota.


¿Es buena idea bajar las ratios?

No lleva a ningún lado. Cuesta un dineral, cuando es mucho más efectivo juntar dos grupos de 25 alumnos con dos profesores que reducir dos o tres alumnos por grupo. La batalla de las ratios es simplemente una racionalización de un interés: queremos ser más porque queremos menos alumnos, menos horas, más vacaciones... Yo no tocaría las ratios; yo redistribuiría espacios y tiempos y pondría, en esta crisis, más personal de apoyo.


¿A qué alumnos pondría mascarillas? Grupos de padres denuncian que las medidas de seguridad que impiden que los niños se toquen rompen la esencia de la escuela.

 La escuela es una institución en la que el primer deber es el cuidado. Una vez conseguido eso, nos preocupamos por la educación. Si hay que elegir entre llevar a un hijo a un colegio poco instructivo pero seguro y un colegio muy instructivo pero poco seguro, lo llevaríamos al primero. No creo que estemos todavía en condiciones de decir si los niños son más o menos contagiadores.


¿Qué escuela nos espera en septiembre?

La que está agazapada y al acecho es la escuela de siempre. Pero los alumnos no necesariamente han echado de menos el colegio. Y esto va a tener efectos; también en la universidad, donde se va a reconsiderar el grado de presencialidad regimentada.


¿Cómo va a impactar el Covid en el aprendizaje de los alumnos?

En el aprendizaje escolar tradicional, negativamente. Quizá la próxima prueba PISA salga peor. Pero es una espléndida oportunidad para movilizar el interés de los alumnos y aprender de otro modo. El virus ha sido un gran innovador. Nos pone a prueba porque no valen las rutinas de siempre. Ha desmontado el aula huevera y el horario parrilla y ha hecho posible el trabajo en equipo y la colaboración de los profesores entre sí y con las familias. En cierto sentido, nos ha liberado.


¿Había que incluir a la concertada en las ayudas del Gobierno contra la Covid?

Sí, porque el criterio ha de ser el de las necesidades de los alumnos, las familias y los centros. No era el momento, ni el lugar, ni había motivos para solventar ese debate ni para volver sobre esa fractura ideológica.


¿La concertada ha respondido mejor que la pública a la educación online?

Ha estado más preparada para transitar con relativa facilidad al entorno digital porque ya estaba en él. Tiene más capacidad de tener un proyecto e integrar en él al profesorado. Además, cuando dice que entra en el entorno digital, entra de verdad, mientras que en un colegio público hay que tener un proyecto singular o una dirección muy entregada, porque el profesorado tiene mucha autonomía y puede seguir con su libro de texto en papel por más que la otra mitad esté digitalizada. Además, los centros concertados funcionan como redes. El ejemplo más claro es los jesuitas: una orden religiosa es una red. Se da la paradoja de que lo más antiguo ha resultado estar en mejores condiciones para dar el salto a lo más moderno.





29 ago. 2020

La tercera vía en la vuelta al cole

Gran parte del debate sobre la vuelta al cole con pandemia, dejando a un lado los aspectos puramente sanitarios (control de síntomas, mascarillas, higiene, distancias, etc.), se centra ahora en las proporciones entre enseñanza en línea, en casa, y presencial, en las aulas: tertium non datur, no hay tercera opción, al menos si nos limitamos al discurso público de la institución ­–por la que, de momento, hablan las administraciones– y la profesión –por la que, de momento, hablan los sindicatos. 

Pero el caso es que sí la hay: el aprendizaje en línea (en la internet o la intranet) en vez de supeditado a la proximidad y la atención del profesor, en colaboración con los pares o de manera individual en vez de en sincronía con todo el grupo-clase. Me refiero a pasar, en parte, lo que ya antes (las tareas escolares, el estudio individual) o desde el estallido de la pandemia (las lecciones virtualizadas, el acceso a otros recursos docentes) se hacía en casa (y que, en parte se seguirá haciendo) a la sede y el horario escolares: más escuela (como poco la misma, pero más si tenemos en cuenta el peso que ésta va a cobrar sobre la oferta de docencia en línea) y menos aula (porque las exigencias de distancia social no lo permiten, aunque algunos no quieran, o no sepan, pensar en otra cosa), el título que di a mi último libro y al que la pandemia ha dotado de rabiosa actualidad y pertinencia, aunque sea por un triste motivo. Admitir esta tercera modalidad es pasar a lo que en otro lugar he llamado una alternativa trimodal.

Pienso en la variedad de espacios escolares, habitualmente poco utilizados en comparación con las aulas ordinarias, en los que los alumnos pueden trabajar individualmente o en equipos, con más o menos recursos digitales y en línea (que no son lo mismo), guardando las distancias requeridas pero pudiendo colaborar entre sí y con una supervisión ligera y el apoyo ocasional de un elenco de educadores (profesores, monitores y cuidadores, en la combinación adecuada para cada contexto). Esto supone, por un lado, la recuperación y el uso intensivo de recursos de aprendizaje de los que la escuela tradicional tiende a prescindir: la colaboración entre iguales, que ya estaba en vías de rehabilitación tras siglos de demonización, y los recursos digitales cada día más interactivos e inteligentes, además del trabajo personal autónomo; por otro, la posibilidad de acoger al alumnado en la escuela, con distancia interpersonal y con elevadas ratios alumnos/educadores (profesores u otros), sustancialmente mayores que las habituales en el aula ordinaria, a cambio de lo cual, parte del tiempo, esos mismos educadores u otros podrían interactuar con grupos más pequeños y ratios mucho más bajas. Se trata, en suma, de deconstruir el trabajo del profesor (o de cualquier otro educador) para combinar las economías de escala (ratios elevadas) con la atención más personalizada (ratios reducidas), según lo permita o lo requiera cada uno de sus componentes.

Esa tercera vía facilita dos transiciones no siempre sencillas. En primer lugar, el uso autónomo pero acompañado de medios digitales y en línea en la propia escuela facilita la introducción a los mismos de los alumnos y, no menos importante, de los profesores menos acostumbrados a ellos. De los primeros, porque pueden ser directamente apoyados por adultos o por sus compañeros más preparados; de los segundos, porque pueden integrarse en pequeños equipos con colegas más expertos (por ejemplo, los de tres a seis maestros asignados a un mismo curso en un típico centro de primaria con de dos a cuatro líneas, por mencionar sólo la combinación más elemental y menos innovadora). En segundo lugar, si una parte importante del horario escolar se dedica a actividades individuales y en equipo y sólo otra a actividades síncronas en gran grupo (una clase o varias, reducidas o no), y si estas últimas se llevan a la zona intermedia del horario escolar, ya no hay necesidad alguna de entradas y salidas masivas, sino que pueden espaciarse sin disrumpir el funcionamiento general y sin parafernalia alguna a las puertas del centro.

Esta tercera vía, o este tercer componente de la actividad escolar, ni surge de la nada ni parte de cero. Por un lado responde a la simple constatación de que la escuela es más que educación. Es también cuidado, en el sentido más amplio, hasta cierto punto la mera socialización de algo que todas las familias podrían igual o mejor por su cuenta, lo mismo que podrían hacerse el pan, sólo que el conjunto de la sociedad se beneficia de la división y especialización del trabajo que esa socialización conlleva. La cuestión es que educación y cuidado venían juntas e indiferenciadas, y la economía de la pandemia, que diezma nuestros recursos pero los exige más, nos urge a diferenciarlos, pues los medios que requieren son distintos. Por otro, podemos apoyarnos en todo lo aprendido a través de experiencias innovadoras que ya habían procedido a su desagregación en busca de una escolaridad más eficaz o más eficiente (en particular lo que suele llamarse aprendizaje o enseñanza híbridos, o blended). Y la experiencia de la escolaridad es, también, formación para la convivencia fuera de la familia: con los otros, los iguales y los diferentes, los que nos importan y los que no, los que nos gustan y los que nos disgustan, los que pasan a ser parte de nuestras vidas y los que pasan de largo por ellas…: todo eso es presencialidad, pero es mucho más que una lección en un aula y, a decir verdad, necesita muy poco de esta, de modo que lo repetiré, ahora al revés: menos aula, pero más escuela.

Nota: Todas las ilustraciones son anteriores a la pandemia










27 ago. 2020

¿Cómo debe ser la vuelta a la escuela? La tarea será ardua, pero el aplauso hay que ganárselo

 Mi tribuna de 24/8 en El País

¿Cómo debe ser la vuelta a la escuela? Diversa y flexible: no podrá ser igual en todos los centros, que son muy distintos, ni habrá fórmula definitiva, como no lo han sido siquiera los planes de verano.

Parámetros obligados. No compete a las administraciones decir a cada centro todo lo que hacer, sino qué hacer en todos ellos, que será sólo parte de lo que deba hacer cada uno. Ante todo, fijar parámetros comunes apoyados en datos: protecciones personales, superficie por alumno, márgenes para combinar actividad presencial y no presencial, horarios de apertura y lectivo...

Añadir título

Recursos adicionales. Materiales y personales, pero sabiendo que no estamos para lujos: reformas interiores donde sea preciso y viable; conectividad, dispositivos, plataformas y capacitación digital; personal temporal de apoyo, sea o no docente.

Planes específicos. Los centros sólo son superficialmente iguales; difieren en sus espacios y entornos, las necesidades discentes y las capacidades docentes. Toca a direcciones y órganos colegiados elaborar y actualizar planes sobre el terreno según sus necesidades, recursos y oportunidades, y a las administraciones ayudar, acompañar, difundir y supervisar.

Espacios y tiempos. Todo espacio es susceptible de otros usos: gimnasios, bibiotecas, capillas (sin por ello renunciar al deporte, la lectura o, en su caso, la fe), porches, carpas... pueden transformarse en espacios ordinarios de enseñanza y aprendizaje. Y flexibilizar tiempos permite desconcentrar (eliminar horas punta) y multiplicar espacios (turnos). Hay límites legales para la jornada laboral docente, pero no para su redistribución interna.

Actividad trimodal. Presencial en la escuela y en línea en casa, como sabemos, pero también en línea dentro de la escuela. Ese tercer modo es factible en espacios más amplios desconcentrados y con ratios superiores: alumnos aprendiendo individualmente o en equipo y educadores supervisando la seguridad y apoyando el aprendizaje. Amplía el tiempo de cuidado, refuerza la socialidad y la colaboración y facilita la transición de y al medio digital.

Personalización. Según su edad, madurez y entorno material y cultural, hay alumnos que necesitan poca escuela y otros para los que toda escuela es poca, para quienes aumenta el riesgo o lo reduce, a un lado y otro de las desigualdades digitales de acceso y uso. Las dosis individuales de presencialidad no precisan ser homogéneas ni constantes, y siendo menores para unos podrán ser mayores para otros, pues las escuelas tienen límites. Seguramente es lo que quieren sus familias.

Siglos de historia han comprimido la escolarización al aula-huevera, decenios de corporativismo han reducido la jornada escolar de la mayoría a la mañana, lustros de dejación han configurado una profesión con poco músculo colectivo. Las comparaciones son odiosas, y más la que nos ofrecen hoy sanidad y educación, los dos grandes servicios del Estado social. La tarea será ardua, pero el aplauso hay que ganárselo.










24 ago. 2020

Escuela híbrida: algunas fórmulas para la vuelta al cole

Sistemas de aprendizaje híbridos. También llamados mixtos o blended son fórmulas que sustituyen en parte considerable el aprendizaje y la enseñanza presenciales por fórmulas a distancia, en línea, etc. En España son poco frecuentes, peroabundan en los Estados Unidos, donde hay una larga tradición de homeschooling y escuelas alternativas, así como de integración de la enseñanza a distancia en la propia escuela, y abundan ahora entre las charter schools, escuelas concertadas que gozan de mayor libertad respecto de las autoridades locales y estatales y tienen más vocación experimental. Puedo recomendar dos fuentes. Una, menos conocida, son las llamadas nonclassroom-based, que combinan la clase con homeschooling, el estudio independiente o la enseñanza en línea, como explica este paper (sólo cap. 2) de la RAND (y más, pero disperso, aquí). Otra, más popular, es el trabajo de Clayton Christensen (el gurú de a innovación disruptiva) y sus colaboradores Michael Horn y Heather Staker, que presenta como formas alternativas distintas combinaciones de enseñanza presencial y a distancia  en particular este librito gratis, este libro más amplio y este otro y de pago que cataloga y explica decenas de ejemplos,  así como esta web y esta otra que explican los modelos de educación híbrida (todo en inglés, claro, pero aquí hay una web que resume algo en español). Se explican y ejemplifican los modelos basado cara a cara, de rotación en laboratorio, por estaciones o individual, virtual enriquecido, de aula inversa, autocombinado, flexible, basado en línea..., y si bien la terminología varía ligeramente de una fuente a otra y puede resultar a veces confusa, expresa muy bien la idea, la variedad y la realidad de lo que son y pueden ser distintas variantes de la enseñanza híbrida.

A nadie se le oculta la dificultad de diseñar y aplicar planes de contingencia para el retorno a la escuela, con medios y entornos, públicos y plantillas, tan diversos como resultan en los centros, y. en una situación tan cambiante e incierta. Tampoco llegamos armados de la mejor cultura en una institución y una profesión formadas en la idea de la homogeneidad (el aula, el programa, el libro de texto, el baremo en la evaluación, un igualitarismo pobremente entendido…). Y no ayudan mucho las administraciones, una por falta de competencias, otras por pura incompetencia y no pocas por preocuparse sólo de la competición, entregadas al autismo habitual. Sólo destaca, como referente, la de la Comunidad Valenciana, de la que todas podrían ahora aprender. 

Añadir título

Pero la pelota está inevitablemente en el tejado de los centros, como en otros ámbitos lo está en cada empresa, cada establecimiento público o cada hogar. La pandemia ha decretado que los grupos escolares son demasiado grandes y los espacios demasiado pequeños, y la crisis y el sentido común hacen sencillamente disparatada la idea de poder responder con el simple aumento de recursos (aunque lo haya y contribuya). Esto obliga a pensar nuevas fórmulas, muchas o todas ellas ya experimentadas o vigentes en algún momento y lugar, pero en todo caso desconocidas para la mayoría e inciertas y novedosas para casi todos.


Antes de las respuestas más o menos elaboradas e ingeniosas que se están diseñando ahora con urgencia, de las que dan alguna cuenta prensa y medios y que debería ocuparse de detectar, apoyar y difundir los cuerpos de inspección, las administraciones educativas de todos los niveles y las organizaciones y redes profesionales, ha habido, al menos, tres formas de experimentación con los espacios que deben se conocidas y. pueden servir de inspiración.



Entornos de aprendizaje innovadores. Con este nombre, en inglés original (innovative learning environments, o ILEs), como nuevos espacios de aprendizaje, aulas del futuro o, como yo mismo las he denominado, hiperaulas, se han creado espacios y diseñado usos para los mismos que, aunque no estaban destinadas en modo alguno a mantener a raya la densidad o concentración del alumnado, sí han dado lugar a distintas formas de agrupamiento flexible, actividad colaborativa, aprendizaje en línea, etc., que pueden contribuir a hacerlo. En general pueden ser inspiradoras para el uso diversificado de espacios más amplios y abiertos que las aulas habituales, tales como comedores, gimnasios, halls, etc. Sin ninguna pretensión de exhaustividad he registrado un buen número de ellos en mi web, a través de las cuales se puede llegar a las de los centros que pueden servirnos de ejemplo.



Educación al aire libre. En fin, dado que el problema es la proximidad y en ella,aparte del contacto directo e indirecto, la transmisión aérea, está fuera de duda que las actividades al aire libre serán otra opción muy relevante. No sé nada de esto, pero sí quiero mencionar tres cosas: primera, que si las actividades extramurales de los centros han venido reduciéndose en muchos casos por los riesgos legales para los profesores, ahora los riesgos dentro son más reales y graves para alumnos y profesores; segunda, que hay una larga tradición de actividades al aire libre, desde las simples salidas, pasando por los campamentos y granjas, hasta la open air school del pasado siglo; tercera, que como bien saben en las escuelas escandinavas, no hay tanto temperaturas bajas como indumentarias inadecuadas.

12 ago. 2020

Tantas "evidencias" nos dejan en evidencia


En la profesión de traductor es bien conocido el problema del “falso amigo”: un término en una segunda lengua tan parecido formalmente a otro en la primera que se toma por equivalente sin serlo; son homónimos, o casi, pero no sinónimos, o apenas. Un sencillo ejemplo es el de library-librería: si un español busca en Londres una librería donde comprar y pregunta por una library, terminará en una biblioteca en la que sólo podrá leer; si un inglés quiere ir a una library a leer y pregunta en Madrid por una librería, lo hará donde sólo puede comprar. A menudo están entre lo divertido y lo grotesco, como si un anglohablante nos dice que algo es terrorífico (por terrific, buenísimo) o un español lamenta estar constipated (estreñido, que no resfriado).

El que ahora hace estragos y amenaza con ir a más es el de las “evidencias” científicas. Proviene del inglés evidence, que designa los datos analizados o los resultados obtenidos por la investigación científica, así como las pruebas más o menos circunstanciales, directas o sólidas que presentan las partes en un proceso legal. Pero se entiende que su valor es normalmente limitado y provisional; en el proceso legal, las “evidencias” de una parte pueden ser barridas por las de la otra sin por ello dejar de serlo; en la investigación científica son simplemente los datos o resultados con mayor capacidad explicativa de momento.

En español, sin embargo, evidencia es la “certeza clara y manifiesta de la que no se puede dudar”, la “certidumbre de algo, de modo que el sentir o juzgar lo contrario sea tenido por temeridad”, lo que es “cierto, claro, patente y sin la menor duda”. En suma, la evidencia (en español) tiene un carácter rotundo e indubitado del que carecen las evidences (en inglés) presentadas en un proceso legal contradictorio u obtenidas en una investigación casi siempre en curso.

Las “evidencias científicas” se abrieron paso aquí con la internacionalización de la investigación, que obligó a usar la lengua franca antes de dominarla. No fue así en el ámbito legal, donde tampoco sería inteligible que las pruebas de ambas partes en conflicto pasasen a ser “evidentes”. La búsqueda en Google de “evidencias científicas” arroja 1.070.000 entradas, pero la de “evidencias legales” sólo 6.820. Un estropicio lingüístico como otros muy frecuentes (sirvan de ejemplo dramático en vez de espectacular, billón en vez de millardo, tópico en vez de tema…) pero sin mayores consecuencias, porque el científico es quien mejor conoce los límites de su ciencia.

La cosa empeora, sin embargo, cuando las “evidencias” llegan a las políticas públicas y a la política en general. En el campo educativo, por ejemplo, ha aumentado enormemente la cantidad de datos para de la investigación y de resultados de la misma, sea con diseños experimentales, metaanálisis, grandes encuestas internacionales (PISA y otras) y, de manera embrionaria, big data y analítica de datos, pero eso no la va a situar ni de lejos en el nivel de certidumbre propio de la ingeniería, la física o incluso la biología. A riesgo de simplificar, cabe decir que las ciencias duras (experimentales) se ocupan de problemas complicados, mientras que las blandas (sociales) lo hacen de problemas complejos. Poner un satélite en órbita es muy complicado, pero, puesto uno, pueden seguir muchos más con garantías de éxito; educar a un hijo o un alumno es complejo y, por muy bien que salga con algunos, hay poca seguridad de que lo haga con los siguientes. No es cuestión de dificultad, sino de la cantidad de variables aislables y medibles que intervienen en un caso y otro. A lo que nos interesa, implica que los datos tienen mucho menos de evidencia en las ciencias sociales que en las experimentales, por lo que es difícil no sonreír cuando se oye o se lee, por ejemplo, sobre las políticas educativas “basadas en evidencias”.

Peor aun es cuando llegamos a la política. El político tiene que legitimar sus decisiones, y nada más oportuno que las “evidencias científicas”, pero ahí es donde mejor se revela que esta expresión es (en castellano) un oxímoron. En estos meses de pandemia hemos sido informados de que las mascarillas quirúrgicas son inútiles e imprescindibles, de que el virus se transmite y no se transmite por el aire, de que los niños son y no son grandes super contagiadores…  No sería grave si se hubiese justificado “con los datos que tenemos”, o algo parecido, mas hacerlo con base en “las evidencias” puede resultar persuasivo la primera vez y a corto plazo, pero se torna contraproducente a la siguiente y a largo. Ulrich Beck, el teórico de la sociedad del riesgo, ya señaló que la cientificación del debate público podía terminar en que todo el mundo trajera su experto. En la esfera pública se habla mucho de políticas basadas en evidencias, pero en el mundo académico crece la preocupación por la evidencia basada en la política.

Me aventuro a afirmar, como criterio de prudencia ante la avalancha informativa y pseudocientífica, que se invocan más solemnemente “las evidencias” cuanto menos se comprende qué es y cómo funciona la ciencia –además de tener un problema con el inglés. A fuerza de invocarlas en vano nos arriesgamos a que terminen junto a las opiniones, de las que suele decirse que “son como los culos, todo el mundo tiene uno –y algunos apestan”.

10 jun. 2020

Un decálogo para la vuelta a la escuela


  1. La escuela socializa y tiene a su cargo el cuidado y la educación de los menores. En tiempos normales olvidamos el primero, pues lo damos por garantizado en las condiciones existentes, pero ante la pandemia pasa a primer plano.
  2. El profesorado, cuya seguridad en el empleo es hoy un privilegio, tiene el deber de seguir en el desempeño de sus funciones, capacitarse para hacerlo en línea y hacerlo en sede siempre que permita un mejor desempeño, salvo los casos de riesgo significativo. Más aun las direcciones.
  3. El desalojo de la escuela ha derribado los muros del aula-huevera y disuelto los horarios-parrilla. Los centros pueden y deben reestructurar espacios, tiempos, agrupamientos y actividades como mejor convenga al cuidado y la educación, tanto en línea como en sede.
  4. No hay dos centros ni, por tanto, dos soluciones iguales. Cada centro tiene que diseñar y aplicar su propio proyecto de adaptación e innovación desde la singularidad de las necesidades de sus alumnos, las capacidades de su plantilla y los recursos propios y del entorno.
  5. La combinación de presencialidad y virtualidad no podrá ser de talla única. Habrá que conjugar en forma diversa y variable la máxima presencia de los más vulnerables, la mínima de los más arropados por su medio y la mixta en sede para todos.
  6. Habrá que contar con los usuarios (así, de uno en uno, no ya la “comunidad escolar” en bloque) para determinar las características de su escolaridad, concretándola y actualizándola de acuerdo con sus circunstancias propias y las generales.
  7. Habrá que contar con la comunidad, tanto escolar como local, para arbitrar las mejores condiciones de acceso y la organización colectiva y el uso de los espacios y los recursos disponibles, coproduciendo con ella el proyecto escolar de emergencia y su actualización recurrente.
  8. Pandemia, adaptación e innovación entrañan riesgos múltiples. Para la salud, por lo que son importantes la segmentación preventiva y la monitorización constante. Y de error, lo que requiere tolerancia y retroalimentación, saber que los habrá pero corregirlos pronto.
  9. No hay receta universal, pero las administraciones deben fijar servicios y prestaciones mínimos, restricciones básicas y criterios generales y apoyar a los centros, permitir y acompañar los proyectos adaptativos e innovadores, evaluarlos y difundir las mejores iniciativas
  10. Las experiencias fallidas merecen la misma atención, no por repartir culpas sino para aprender. La virtualización de enseñanza y aprendizaje puede sustituir los presenciales y mejorarlos, pero también exacerbar su peor cara y degradar la mejor. Escuchemos, ante todo, al alumnado.

1 jun. 2020

2a/2p << a/p -Del aislamiento en la escuela a la codocencia en el aula. Enseñar es menos colaborativo que aprender o trabajar, y debe dejar de serlo




Resumen-abstract

La soledad del docente ante la clase, que viene de las primeras escuelas unitarias y llega las aulas y asignaturas nada o poco conexas de la escuela actual, choca con la pretendida reorientación hacia el aprendizaje colaborativo del alumnado, la conectividad de las redes en las que éste vive fuera de la escuela y el peso creciente del trabajo de equipo en los empleos que les esperan como adultos. El artículo analiza cómo la profesión docente defendió su autonomía en el aula frente a la visibilidad y la jerarquía, pagando por ello el precio del aislamiento. Después se aborda la codocencia, deslindando un concepto fuerte de la misma, y se presenta datos y resultados y un detallado argumentario a su favor, incluido su potencial en la actual pandemia. Por último, se explica cómo y por qué es una vía más prometedora que el pozo sin fondo de las ratios
Nota  aclaratoria
2a/2p ≪ a/p ...o viceversa, siendo a el número de alumnos y p el número de profesores en un grupo. Este axioma pedagógico no viene de la matemática, para la que sería un contrasentido. Si acaso, se podría asociar al estribillo de un poema de Benedetti, Te quiero: “Si te quiero es porque sos / Mi amor, mi cómplice, y todo. / Y en la calle codo a codo / Somos mucho más que dos.…
Esquema 
  • El misterio del “grupo escolar”, desvelado
  • Del aislamiento en la escuela al aislamiento en el aula
  • La soledad del docente, y más si es español
  • Qué es codocencia, en sentido débil y fuerte
  • Doce virtudes de la codocencia
    1. Complementariedad y división del trabajo
    2. Aprendizaje profesional en la práctica
    3. Iniciación (o inducción, introducción, prácticum)
    4. Más y mejor retroalimentación (información de retorno, feedback)
    5. Adaptatividad basada en un mínimo de diversidad
    6. Sostenibilidad y difusión de la innovación
    7. Ejemplo de aprendizaje colaborativo
    8. Transparencia sin vigilancia ni intromisión
    9. Menos arbitrariedad y más ponderación
    10. Un trabajo menos intenso y más relajado
    11. Un amortiguador del absentismo
    12. Un antídoto contra la soledad en el trabajo
  • Ratios y codocencia, o cantidad y cualidad


24 may. 2020

¿Cómo organizamos la vuelta a la escuela?

Esthermm / Shutterstock
Mariano Fernández Enguita, Director del Instituto Nacional de Administración Pública 
Catedrático de Sociología, Universidad Complutense de Madrid

¿De verdad piensa alguien que los escolares van a poder volver en días o semanas alternos, que se va a reforzar en un 50% al profesorado o que el gran problema está en las notas? ¿Trabajarán también los padres de modo alterno? ¿Detraeremos el dinero para la educación de la sanidad, vendrá solo del superávit fiscal o caerá todo del anhelado impuesto a las grandes fortunas? ¿Viviremos el habitual debate a 17+1 sobre quién es más listo?

¿Cuántas otras ocurrencias nos esperan?

¿Seguirá en twitter el inacabable desfile de opinadores para los que todo va mal, todo es imposible, todo es un ataque a lo público o todo es bolivariano? ¿Nos rendiremos a quien mejor maneje el irresistible mensaje de ¡todo por los niños!, como cuando se proclama que volverán los de 0 a 5 años y a continuación todo lo contrario?

Los imperativos son sencillos como la vida misma, de supervivencia: la salud pública exige distancia, lo que en el caso de los menores requiere condiciones materiales propicias y supervisión adulta; los alumnos tienen que recuperar el ritmo escolar, lo que en general requiere el trabajo presencial con sus profesores, la vuelta a clase, aunque de ninguna manera en exclusiva ni necesariamente como antes; los niños y los jóvenes deben poder socializar entre sí, en directo y en persona, aunque con la debida distancia social; y los padres tienen que volver a su empleo, si lo tienen o en cuanto lo tengan, pero con la tranquilidad de que sus hijos están siendo cuidados, que no sólo quiere decir custodiados (pero lo incluye).

Diversidad, desigualdad y extremos

Añádase a esto la diversidad y desigualdad entre los alumnos, entre los centros y entre los profesores. Entre los alumnos tenemos, en un extremo, a los que carecen del equipamiento más elemental para la escolarización en casa: dispositivos, conectividad, un lugar adecuado en el que trabajar, a lo que se añaden los hogares en que podía ser suficiente para unas tareas escolares por la tarde pero deja de serlo cuando la exigencia escolar aumenta, los padres teletrabajan y los mismos medios se usan también para compras, gestiones varias y relaciones familiares y sociales; se solapan con ellos, y son más, además, los que apenas han aprendido a hacer otro uso de la tecnología que el consumo fácil y pasivo de contenidos.

Pero en el otro extremo también tenemos alumnos en hogares magníficamente equipados, que son digitalmente muy competentes y/o tienen el apoyo de otros que lo son, y que cuentan con espacios suficientes y confortables.

Entre los centros también hay gran variedad. Las aulas en las que se discute cuántos alumnos cabrán pueden ser parecidas pero no son iguales, por lo que no servirá de mucho una ratio universal (¡ay, las ratios!).

Aparte de esas, el centro típico cuenta con algunas otras aulas especializadas (de informática, música, plástica, laboratorios…), dependiendo del tamaño, la etapa, la titularidad y más, y otra serie de espacios tales como gimnasios, salones de actos, salas de usos múltiples, comedores, a veces amplios porches y corredores… Seguro que ya todo se utilizaba y no sobraba espacio, pero para llenar un aula de dibujo hay que sacar al alumnado de la ordinaria, etc.

Los centros tienen mucho más espacio que las aulas ordinarias

Quiero decir con esto, simplemente, que los centros tienen mucho más espacio que las aulas ordinarias cuya cabida tanto se discute, sin contar con que ya tenían muy distinto nivel de ocupación en relación con su capacidad (los públicos, en general, tienen menos alumnos por aula, por profesor y por superficie, pero algunos privados pueden tener instalaciones envidiables).

En paralelo, numerosos centros tenían ya distintas plataformas virtuales en las que volcaban información, recursos, comunicación o actividades de aprendizaje (cada elemento es distinto), pero otros apenas contaban con páginas web de principios de siglo, documentos en PDF y algún grupo de WhatsApp, incluso a su pesar (y, en medio, todo lo imaginable). No menos importante, en fin, resulta hasta qué punto un centro es un centro o una suma de docentes, si la dirección puede asegurar una movilización coordinada y ágil o si cada docente campa en su aula, más ahora que es virtual.

Los profesores también son un colectivo variado

Por último, también los profesores son un colectivo variado. En esta crisis, lo esencial ha sido su capacidad de trasladar, adaptar y reinventar en un entorno casi exclusivamente virtual lo que antes era sólo o abrumadoramente presencial, cada cual por sí mismo o en colaboración.

Algunos ya habían dado en mayor o menor medida el salto o estaban en las mejores condiciones para hacerlo por su competencia digital; otros no tanto, pero han calibrado la emergencia, han asumido la responsabilidad, han mejorado sus competencias y lo van a seguir haciendo cada día; más tampoco han faltado quienes se han puesto de perfil, quienes creen que cualquier tiempo pasado fue mejor y militan por ello o quienes sólo ansían la jubilación o que todo esto pase pronto para seguir como de costumbre.

Basta hurgar en cualquier acúmulo de testimonios de los alumnos o las familias para ver un muestrario.

Entre el imperativo de la salud y el de la educación

¿Qué hacer ahora, cuando la desescalada supone un conflicto de difícil conciliación entre el imperativo de salud y el imperativo de la educación? El primero dicta que los escolares deberán mantener entre sí distancias que son impracticables en las aulas ordinarias, y eso sin contar con que, en el mejor de los casos, colearán contagios y, sobre todo, cuarentenas, habrá dificultades añadidas en el transporte público y quién sabe qué otros disruptores de la vieja normalidad.

El segundo, que la escuela debe proporcionar una educación eficaz e inclusiva y, last but not least, que tiene a su cargo el cuidado universal de los menores de edad. Añádase a esto los alumnos con discapacidades u otras necesidades educativas especiales, los que no manejan bien la lengua vehicular, los que dependen de la beca de comedor para una dieta mínimamente suficiente y equilibrada o los que viven en hogares y/o barrios que ya eran inadecuados e inseguros y ahora lo son más.

El consenso parece llegar hasta que, cuando las escuelas se reabran, el regreso a las aulas será limitado (tantos niños, tantos metros, tantos días u horas…) y tendrá lugar en paralelo con el mantenimiento de la actividad virtual, en línea o a distancia, lo que se ha dado en llamar una enseñanza, o un aprendizaje, o digamos un sistema (para no discutir aquí lo que no urge tanto) bimodal.

¿Puede la escuela reorganizar la vida de las familias?

En lo que respecta a la actividad presencial, lo importante es que sean los centros los que, conforme a unas normas generales (por ejemplo, de distancia social o de prioridades) decidan cómo organizar su actividad según sus necesidades y sus medios (por ejemplo, cuántos alumnos, y cuáles, en qué aulas, a qué horas, etc), pero siempre con clara conciencia de que no se puede reorganizar la vida económica y social de las familias alrededor de la escolar, sino que, llegado el caso, habría de ser más bien al revés.

En cuanto a la actividad en línea, habrá que tener en cuenta la crisis económica general, aunque tal vez no en la forma perezosa en que suele hacerse (los centros deben saber, por ejemplo, que equipar a un alumno con una tableta y todo el material de un ciclo dentro de ella es ya bastante más barato que hacerlo en papel), y a los grupos más vulnerables en particular.

Habrá que pensar en actividades síncronas y asíncronas, en conexión y sin ella, individuales y colaborativas, supervisadas o no, así como recordar que, aunque la oferta de recursos digitales es enormemente rica y variada, las soluciones adoptadas deben ser tan simples y homogéneas como sea posible para que estén al alcance de todos los alumnos y de todos los docentes.

Ambas modalidades tienen sus límites, de por sí y recíprocamente impuestos, pues los profesores no pueden desdoblarse (aunque quizá puedan y deban todos estirarse, como ya lo hacen muchos de ellos y como lo han hecho los sanitarios y otros) y los hogares tienen carencias a menudo insalvables. Aquí es donde debe hacer entrada, en mi modesta opinión, una tercera modalidad que podríamos denominar aprendizaje autónomo y/o en línea, pero en sede.

Algunos alumnos pueden estudiar algunos días desde casa; otros no

Hay alumnos para los que permanecer dos o tres días de la semana en casa, o cualquier otra forma de semiescolarización o de reescolarización parcial, no va a ser problema alguno, pues cuentan con el entorno material y humano idóneo: déjeseles hacerlo así, con la orientaciòn y el seguimiento necesario, si eso mejora su seguridad y facilita la atención a otros.

Pero también hay alumnos que necesitan más que nunca un lugar para estudiar, para otras actividades formativa y de desarrollo, incluso para jugar que su medio no puede ofrecerles, y aquí podemos y debemos recurrir a la escuela sin necesidad de hacerlo al aula. En primer lugar, espacios para el estudio, con equipamiento y conectividad y con una ligera supervisión adulta, lo que equivale a internalizar la actividad autónoma y/o en línea.

En el modelo convencional de sistema mixto, o blended, lo presencial tiene lugar en la escuela y lo virtual en el hogar; en las circunstancias actuales, ambas modalidades deben tener lugar dentro de la escuela, y la modalidad virtual debe hacerlo tanto en ésta como en el hogar. La modalidad virtual en la escuela es justamente el tercer elemento que permite hablar de un sistema trimodal.

¿Es necesaria y posible esta tercera modalidad híbrida?

Me atrevería a decir que esta tercera modalidad siempre fue necesaria y siempre habría sido, es y será positiva, pero ahora resulta en todo caso necesaria, o lo es más que nunca, porque no todos los hogares pueden dar soporte, o igual soporte, y menos hoy, a la modalidad virtual.

Y es posible porque, como dije al inicio, los centros escolares disponen de una amplia colección de espacios que tal vez estuvieran óptimamente utilizados con los criterios de antes, pero que no lo están a pleno rendimiento y pueden serlo de otra manera en la actual situación de emergencia.

No hay fórmulas para todos, pero moviendo algunos muebles (que por eso se llaman así, aun si están atornillados al suelo), incluso tirando algunas paredes si hace falta (la mayoría son de escayola), con inteligencia y con ganas de colaborar, se pueden hacer muchas cosas.

Habrá que añadir recursos humanos con fórmulas adecuadas a la urgencia y la transitoriedad (esperemos) de la situación: docentes temporales, en prácticas, cuidadores, voluntarios…; en ningún caso, digámoslo con claridad, se trataría de colar por la puerta de atrás un aumento de plantillas o una reducción general de las ratios: la sola idea, indigna.

Habrá que arbitrar, donde sea posible y útil, formas de colaboración con otras instituciones y entidades públicas y privadas: bibliotecas o polideportivos municipales, parroquias, etc.

Y, por cierto, la jornada escolar matinal intensiva, compactada, o mal llamada continua, que se ha impuesto por doquier a alumnos y familias aunque les perjudicase, la quisieran o no, para la enseñanza primaria y la secundaria obligatoria en gran parte de la escuela pública (no así en la privada y concertada, donde las familias pueden votar con sus pies), debería ser simplemente ignorada en este contexto, si es que no pulverizada para siempre.The Conversation

Mariano Fernández Enguita, Catedrático de Sociología, Universidad Complutense de Madrid

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.