IA en la educación: una misión inaplazable y compartida

 

Me gusta esa máxima, trágica entonces pero siempre oportuna, que Antonio Machado puso en boca de Juan de Mairena: “Es más difícil estar a la altura de las circunstancias que au dessus de la mêlée”. Hace cinco años andábamos divagando sobre qué papel dar a la tecnología en la educación. Mal comienzo, porque en la escuela todo –y digo todo– lo que no es carne y hueso sin más es tecnología, desde el lenguaje, pasando por el libro, hasta la organización espacio temporal. A partir de 2020, cuando apenas empezábamos a levantar cabeza de la COVID-19, se pasó a hablar sin parar de la educación híbrida, que habría venido para quedarse. Nuevo error, pues, tras la traumática y frustrante enseñanza remota de emergencia (lo de siempre pero a distancia y mal, por mucho mérito que tuviera), lo que vino fue una fuerte reacción, en el sentido físico, psíquico y político del término, de vuelta a lo conocido. A finales de 2022 sonaban todas las alarmas porque ChatGPT se pavoneaba redactando trabajos escolares solventes e indetectables y superando más y más tests académicos. Y 2023 trajo el pánico ante los móviles inteligentes, alimentado por nebulosas teorías sobre su papel provocador de ansiedad, trastornos alimentarios, violencia sexual y hasta suicidios adolescentes, episodios inquietantes como el de Almendralejo, mensajes confusos como el de la UNESCO en su informe GEM 2023 y dinámicas populistas como la que iría del ruido de un grupo de madres en WhatsApp a la prohibición de los móviles en la escuela “para responder a la alarma social”, incluso a la pretensión de algunas familias de forzar a otras a prohibirlos a sus hijos fuera de ella.

Pero la mêlée, por más que nos inquiete, no debe ocultarnos las circunstancias, que son históricas, incluso hiperhistóricas. Es un lugar común que la historia comienza con la escritura: lo anterior es prehistoria, cuando no solo no se escribía historia sino que tampoco se dejaban otros registros informativos para la posteridad. Nótese que la línea de tiempo de la escuela es similar a la de la historia, pues surge con la escritura, como instrumento de reproducción del nuevo oficio de escriba, aunque pronto atraerá hasta cierto punto a las elites y, a la larga, con el impulso de la imprenta, institucionalizará progresivamente a las masas. Al analizar la sociedad informacional, Luciano Floridi plantea que hay un salto cualitativo en la tecnología de la información, que no solo aumenta en cantidad, soportes y medios, sino que salta de registrar y comunicar la información producida por los humanos a crear ella misma nueva información, a menudo particularmente performativa, es decir, capaz de modificar la realidad más allá de registrarla, una nueva fase que denomina hiperhistoria. El concepto da mucho de sí, pero ciñámonos a la escuela.

Hasta ayer, la tecnología de la información, y en particular la escolar, se limitaba a eso: registrar, almacenar y transmitir. Nunca dejó de mejorar (de los ideogramas al alfabeto, del papiro al papel, de las tablillas al libro…) ni de reducir su coste (con la imprenta y la cartilla, las escuelas normales, el aula-huevera…) para llegar a un público más amplio, aunque con los inconvenientes de una educación simultánea, transmisiva, de talla única, bancaria, etc., cada vez más constrictivos desde la escritura que no responde (lamentaba Sócrates), pasando por el programa y el libro de texto (en los que entra lo que entra, como entra y si el profesor no decide que eso no entra) hasta llegar al cine, la radio y la televisión que,, continuos y secuenciales, solo admitían espectadores (y se estrellaron contra el otro dueño de la atención, el docente).

La novedad es ahora el carácter activo e interactivo de la tecnología digital a disposición del sistema educativo, desde las administraciones públicas hasta el trabajo personal, pasando por centros y aulas, así como por profesores y alumnos. Toda aplicación puede realizar alguna tarea (buscar, leer, calcular, guardar, compartir…), mas con el desarrollo de la inteligencia artificial (en el sentido más amplio y laxo del término), estas no solo se multiplican, sino que dejan paso a los agentes (algoritmos o dispositivos que, más allá de asumir tareas, asumen objetivos y determinan las tareas para alcanzarlos). En el ámbito educativo cabe señalar, en particular, cuatro líneas de desarrollo:

La transformación digital de toda la gestión, que tiene y tendrá lugar en tensión con la distribución de tareas (debe descargar al docente, no abrumarlo) y con los posibles errores y sesgos en los procesos de decisión.

La capacidad de manejar más y más datos, en particular los longitudinales de cada alumno (demografía, expedientes, credenciales…) y los datos masivos (big data) en que surgen patrones antes imperceptibles, todo ello en tensión con la seguridad, la privacidad, etc.

El rastro digital del aprendizaje, de gran valor para el profesor para diversificar y tutorizar al alumno, siempre y cuando le sea fácilmente accesible e interpretable, lo que depende de una adecuada selección de la información pertinente y una buena visualización (el panel del grupo debe ser tan amigable para el docente como el panel de instrumentos y el GPS para el conductor).

En fin, la emergencia de la IA generativa (IAG), en particular conversacional (ChatGPT y semejantes), que puede mantener una interacción constante y solvente con el alumno, acabando de una vez por todas con el carácter unilateral (broadcast: uno habla a muchos, que poco pueden hacer aparte de escuchar) de la actividad escolar.

Esto último es esencial. En la escuela, un docente dispone de poco tiempo individual para los alumnos, y salvo que logre mejor ratio y acepte peor horario que Maria von Trapp, poco más puede ofrecer. Pero el artilugio digital formado por la trinidad dispositivo + software + conectividad, la gama creciente de aplicaciones especializadas por áreas y disciplinas y, muy en especial, la IAG conversacional, sí pueden. Sin límite de tiempo, gratis o a precios asequibles y oportunamente adaptados al medio escolar (un entorno seguro, un ajuste fino y un modelo pedagógico), pueden aportar el diálogo y la interacción que Sócrates vio perderse hace ya veinticinco siglos con la escritura. Seguro que no tan buenos, pero sí para todos, en cualquier momento y de nivel y contenido más que aceptables. No necesitamos a los profesores para hacer lo que ya puede hacer una aplicación, sino para diseñar y poner en marcha entornos, actividades e itinerarios de aprendizaje idóneos con todos los medios a su alcance, incluyendo la IAG.

Una entidad privilegiada como la Academia Khan ya ha podido crear Khanmigo, tras más de un año de trabajo para adaptar GPT-4 a las enseñanzas de nivel primario, secundario y de primer ciclo universitario. Grandes actores tecnológicos, como OpenAI (con Microsoft detrás) o Google (con Gemini por delante) se mueven en esa dirección (se abren ya paso en las universidades) y multitud de empresas y organizaciones de menor entidad lo hacen en áreas y prestaciones más especializadas.

Hay trabajo para todos. Los grandes modelos de lenguaje, como los GPT, han sido preentrenados en la lengua y la cultura anglosajonas y no para la educación, por lo que las administraciones educativas, desde las comunidades autónomas competentes, pasando por el Estado armonizador, hasta las agencias de cooperación internacional (no en vano hablamos la más extendida primera lengua), tienen la tarea de asegurar el reentrenamiento y el ajuste fino necesarios en la lengua, la cultura y la función. Los centros educativos deben diseñar y aplicar proyectos que coordinen actuaciones y aseguren economías y sinergias de escala, pues la transformación digital y la curva de aprendizaje asociada no son como el librillo o el libro de texto, ajenos a todo lo que les rodea. Los profesores, en fin, deben indagar y pronunciarse sobre los recursos, aplicaciones y prácticas adecuados para sus proyectos, asignaturas, áreas y centros, pues las soluciones no van a caer elaboradas y uniformes como el maná.

Publicado originalmente en DYLE (Dirección y Liderazgo Educativo) nº 22, julio de 2024

 

Esta vez sí: con la IA, nada será igual en la universidad

Este texto es el resumen ejecutivo del artículo del mismo título publicado en Papeles de Economía Española 180, número monográfico sobre Desafíos y oportunidades para el futuro de la educación superior.

La educación tal como hoy la conocemos, y en concreto el sistema escolar, se apoya directa y ampliamente sobre tres oleadas tecnológicas de la información y la comunicación, a saber: el lenguaje, la escritura y la imprenta, en particular esta última, modelo y base de la microorganización escolar pergeñada hace cuatro siglos, desarrollada no hace aún dos y universalizada hace menos de uno; la universidad tiene una historia algo más larga, de una institución tan minoritaria que le bastaba con la lección, sin la imprenta, a la que hoy comienza a pasar de minoritaria a mayoritaria. Una cuarta oleada tecnológica, la formada por los medios eléctricos, electrónicos o audiovisuales (ante todo cine, radio y televisión y sus variantes), nunca llegó a penetrar salvo de manera episódica o anecdótica, a pesar de sus promesas revolucionarias para la educación y su dominio fuera de ella. La quinta, desde la mera digitalización a la transformación digital y a los actuales modelos masivos de lenguaje, promete desde hace más de medio siglo revolucionar aprendizaje y enseñanza, pero las respuestas desde la institución y sus aledaños recorren todo el espectro que va desde el más absoluto escepticismo, incluso rechazo, hasta el mayor entusiasmo, a veces cercano al papanatismo. Esta variedad de opiniones parece aun mayor cuando se refiere a la universidad, que por un lado se supone libre de los riesgos digitales más asociados a la menor edad, como el acoso, la privacidad, la ingenuidad, etc., y por tanto más libre de innovar, a la vez que asomada siempre a la frontera del saber, pero por otro hereda una forma institucional más longeva y trabaja con requisitos más exigentes de veracidad, originalidad, etcétera.

La sucesión de las promesas tecnológicas fallidas no se limitó a los audiovisuales no digitales, comprendidas las variantes predigitales de algunas de las promesas estelares de hoy (por ejemplo, las «máquinas de enseñar», puramente mecánicas, que ya anticiparon formas de «tutorización»), sino que incluyó también una amplia colección de novedades informáticas o digitales que lo iban a cambiar todo pero no lo hicieron, ni mucho ni poco: el aprendizaje asistido por ordenador, lenguajes de programación omo Smalltalk o Logo, los sistemas expertos, la campaña un portátil por niño (OLPC) o, más recientemente, la gamificación. La internet, Wikipedia, la web 2.0, los recursos educativos abiertos, etc. dieron lugar a grandes expectativas y variadas propuestas sobre la desinstitucionalización de la educación, en particular de la superior (libre de la función de cuidado), del género del hágalo usted mismo (DIY), el edupunk, el aprendizaje invisible, las insignias digitales, etc., que tampoco llegaron muy lejos. Más espectaculares y jaleados en su momento fueron los cursos abiertos y masivos en línea (MOOC), encarnación o anuncio de un tsunami que se iba a llevar todo por delante y tampoco lo hizo. Incluso la tutorización inteligente, con decenios de experimentación a cuestas y ahora hipotéticamente en esteroides gracias a la huella digital, la trazabilidad y los datos masivos, está por demostrar su eficacia a la vez que enfrenta problemas de privacidad, intrusividad, sesgos, etc.; lo mismo hay que decir de otra predicción más modesta pero mejor fundamentada, la disrupción anunciada de escuelas y universidades por la enseñanza híbrida (Christensen). El último episodio disuasorio sería precisamente la virtualización de la enseñanza en el confinamiento por la pandemia de 2020, experiencia que, pese a ser celebrada como incursión exitosa en una educación híbrida que habría venido para quedarse, fue ante todo una dura experiencia de enseñanza remota de emergencia, es decir, de traslación al entorno virtual de la enseñanza de siempre, pero drásticamente limitada, con muchos inconvenientes añadidos y pocas ventajas, salvo la asepsia.

Pero hay señales obvias de que algo va a cambiar, y de hecho ya lo está haciendo. La hibridación de formas virtuales y presenciales tanto de enseñanza como de aprendizaje no ha caído a cero. La analítica de datos no ha traído aún una tutorización inteligente autónoma, pero, a medida que se afinen los datos, mejoren su síntesis y análisis en tiempo real y se creen los instrumentos de visualización adecuados, tendrá efectos transformadores sobre el trabajo docente (y discente). Sobre todo, la inteligencia artificial generativa, conversacional, en particular los modelos masivos de lenguaje cuyo paradigma es ChatGPT, son ya capaces de acompañar no solo al profesor en su trabajo dentro y fuera del aula, sino también al estudiante en un proceso de interacción permanente. Subsisten los mil veces mencionados errores, alucinaciones, sesgos, etc., pero crecientemente acotados y más que compensados por la amplitud del conocimiento manejado, la disponibilidad y bajo coste, la posibilidad de un ajuste más fino a diversos ámbitos y niveles de conocimiento y estilos de aprendizaje y su fácil instrumentación pedagógica (como guía, como interrogador, como evaluador, como compañero de estudio…). En un futuro que ya es inmediato, la docencia se irá transformando en ciborgdocencia, es decir, en colaboración hombre-máquina, de inteligencia humana y artificial; o, si se prefiere, tanto el aprendizaje como la docencia se basarán en fórmulas de inteligencia aumentada.

Consecuencia derivada y necesaria será la transformación de la arquitectura organizativa (y material) de la universidad, ya reclamada por los cambios en curso en el alumnado y por el peso en aumento de la formación permanente. El aula, la lección magistral, la actividad simultánea, el grupo-clase, etc., fueron y son el producto de un ecosistema informacional y comunicacional vertebrado en torno a la imprenta. El nuevo entorno digital, hipermedia, requiere en consonancia un nuevo hiperespacio, comenzando por hiperaulas que permitan la elección, la combinación y la coexistencia de distintas articulaciones de espacios, tiempos y agrupamientos.

¿Todavía con las ratios? Hay ideas mejores

Es imposible hablar de educación sin que las ratios desciendan, cual deus ex machina, a ocupar el centro de la escena; o es el tema o, “y por supuesto”, se añade de oficio. Suele decirse que es lo único en lo que todo el profesorado está de acuerdo (y pobre de quien disienta), pero en algún momento hay que preguntarse sobre la pregunta y tal vez cambiarla, aunque ello suponga tirar las viejas respuestas. Desaprender para aprender. Después de todo, en la institución escolar el alumno es el fin (su educación y cuidado y, más allá, la sociedad) y el profesor es el medio (aunque no sea solo eso ni sea el único). En suma, empleamos profesores para educar a los alumnos, no institucionalizamos alumnos para dar empleo a profesores, como parecen querer algunas prácticas no importa tras qué retóricas.

Empecemos con los datos. La base más rica es el GPS de la Educación de la OCDE (https://bit.ly/4epHZWc). En España, según éste, el tamaño medio de una clase de primaria es de 20 alumnos y, en la ESO (secundaria inferior), de 23. ¿Es mucho o es poco? Pues es ligeramente menos que las medias de la OCDE, 21 y 23 en el mismo orden, y poco más que en la UE-25, con 20 y 22; los máximos se dan en Chile, 31, y Japón, 32; si sacamos a Chile, con un pie en el Sur global, el máximo en primaria sería también para Japón, con 27; los mínimos son 16 en Luxemburgo y 17 en Letonia; añadamos, por la veneración que concita, los de Finlandia, 19 en ambas etapas.

Para las ratios, el GPS ofrece mayor detalle por etapas. Veámoslas para infantil (toda), primaria, secundaria inferior y secundaria superior, siempre en este orden: en España son de 11, 12, 11 y 10; para el conjunto de la OCDE son 13, 15, 13 y 13; para la UE-25 son 13, 15, 12 y 13; las ratios nacionales más elevadas son de 34 en el Reino Unido, 24 en Colombia y México, 30 en México y 18 en Colombia; si nos limitamos a Europa, todas las máximas son británicas: 34, 29, 17 y 18; las mínimas son 4 en Islandia, 8 en Croacia y  otros tres países,, y 8 en Croacia; en la bendita Finlandia son 8, 13, 8 y 17. España, pues, se sitúa muy levemente por encima (peor) en alumnos por aula y notablemente por debajo (mejor) en alumnos por profesor (ratios). Hay que añadir que la posición relativa era bastante más favorable antes de la Gran Recesión, que pasó factura a la educación (puede comprobarse en los datos de Eurydice).

¿Debemos reducir las ratios? En una perspectiva comparada, no son un problema, estamos bien. La idea es además imprecisa, pues se pueden reducir ratios sin tocar el número de alumnos por aula, por ejemplo, añadiendo otros docentes especialistas o de apoyo. También se podían reducir los alumnos por aula sin tocar las ratios, por ejemplo, aumentando las horas lectivas de los profesores o reduciendo las de los alumnos. La idea convencional es reducir los alumnos por aula aumentando el número de profesores para lo mismo, pero da poco de sí. Supóngase una profesora de la ESO, en una asignatura, con 30 alumnos y 3 horas semanales, que en España equivalen a 150 minutos, que se aprovechan al completo y se dividen en 75 para la lección y otros asuntos de grupo y 75 para una atención más diversificada, 2.5 por alumno si fuera individual. Si bajásemos la ratio a 25, por ejemplo, la cuota de atención individual se elevaría a… 3 minutos, un 20% más, pero una ganancia minúscula que aumentaría el coste del personal docente el 17% y el presupuesto escolar en torno al 11%, lo que no es broma. Mucho gasto y muy poco impacto. La operación se puede recalcular para primaria, para más o menos horas por asignatura, para otros grados de diversificación (subgrupos), para el trabajo docente preparatorio… y el resultado será siempre parecido: alto coste y escaso beneficio, si es que lo hay. De hecho, es lo que la investigación dice: que no hay cambios en los resultados, que son débiles, que son contradictorios, que no duran… y, sobre todo, que, comparada esta medida con otras, ni es eficaz (cambia poco o nada) ni es eficiente (cuesta mucho para poco); el número de alumnos por profesor solo influye con seguridad en el aprendizaje cuando desciende a cinco o menos, pero entonces ya no hablamos de profesores sino de preceptores.

Veamos otra opción. Una gran mayoría de centros, de infantil a secundaria, tienen dos grupos por curso (líneas) o asignatura (al menos las comunes). Supongamos que nuestra profesora del grupo A y el profesor del B funden sus grupos. La asignatura sigue teniendo 150 minutos y la lección 75, pero los docentes suman ahora 300 y les quedan 225 para atención individual; la ganancia no es para tirar cohetes, pero sí del 50%, dos veces y media la de la reducción canónica.  El meollo está en que la lección frontal es fácilmente escalable, dentro de ciertos límites, mientras que la atención individual es muy escasa y muy costosa, pero la codocencia permite jugar con ambas cosas a la vez y a menor coste. Hay muchas más razones para la codocencia en términos de cantidad y complementariedad del capital profesional, difusión y continuidad de la innovación, iniciación profesional, amortiguación del absentismo, salvaguardia contra la arbitrariedad, etc., además de una organización más flexible de espacios, tiempos, agrupamientos y actividades, etc., pero esta es una.

Hoy podemos contar, además, con otro agente para la atención individual: la inteligencia artificial generativa, conversacional (ChatGPT y similares, para entendernos). La Academia Khan venía desarrollando desde mediados de 2022, en colaboración con OpenAI, una adaptación de GPT-4 para la educación, bautizada como Khanmigo (por Khan conmigo), con barreras de protección más seguras, ajuste fino para contenidos curriculares (primaria, secundaria y primeros cursos universitarios) y una metodología socrática (no dar la solución, sino acompañar y guiar su búsqueda), y su desempeño es impresionante. Pongo este ejemplo, más acabado, pero nadie dude que proliferarán en breve y gratis o a buen precio. Y, créanme, en nada serán tan finos como puede llegar a serlo un humano, pero en mucho serán iguales, en algunas cosas mejores y en todo más asequibles e incansables. 

Y, ahí sí, necesitaremos más educadores, segura pero no necesariamente profesores, no ya para sacar alumnos del aula sino, ante todo y sobre todo, para multiplicar las herramientas y las capacidades con las que debe contar todo centro educativo. La codocencia (la colaboración de dos o más docentes, como iguales, en el aula), la ciborgdocencia (el uso de algoritmos, quien sabe si robots, como agentes de apoyo a la docencia, en el aula y fuera de ella) y el reforzamiento multidisciplinar de los equipos docentes (no solo con docentes clonados en universidades y oposiciones para hacer más de lo mismo) ofrecen mucho más que la cansina cantinela de las ratios y los grupos.

Publicado originalmente en El País, 21/6

IA en las aulas: Lo impensable, lo impracticable y lo inexcusable

Publicado originalmente en Educadores 288

¿Qué nos espera: ser sustituidos por robots, como en la peor pesadilla, o una gran reducción de ratios, como en la carta sindical a los RRMM? Lo primero es impensable, pese a la ficción animada de los Supersónicos, la científica de Asimov y Clarke o la tecnosocial de Mitra y Seldon; lo segundo, no importa cuán sonoro sea el aplauso para la propuesta, es impracticable, porque una cosa es mejorar una ratio aquí o allá, o incluso que mejore sola porque decrecen los alumnos pero se blinda el empleo de los profesores, y otra bien distinta que traiga una mejora educativa eficaz y eficiente. No habrá sustitución porque, por lenta que sea procesando información normalizada en comparación con la artificial, la inteligencia humana es muy superior en la mayoría de las actividades y decisiones que más valoramos para el cuidado y la educación de nuestros menores y, además, la sabemos asociada a una moral compartida. Y no habrá piñata de profesores porque hay otras necesidades y prioridades sociales que la educación (la salud, la cuarta edad o los colectivos laborales a los que sí desplaza la innovación, por ejemplo) y mejores y no pocas maneras de invertir recursos en esta.

La mitad del argumento a favor de reducir ratios es correcta: el profesor no tiene tiempo para la diversidad que afronta, no digamos para una atención personalizada. Pero la medida está sobrevalorada. Aumentar el profesorado ni siquiera garantiza menores ratios, pues bien podría quedar en menos horas de clase por profesor. De no ser así, la aplicación más probable serían los desdobles, siempre con la tentación de (re)agrupar por niveles, en cualquier variante, para tratar a cada grupo de modo aún más homogéneo, y escasos efectos en términos de individualización. Pese a la insistencia sobre las ratios (o quizá por ello), se sabe muy poco sobre cómo utilizan los profesores el tiempo de clase y, por tanto, qué efectos reales podría tener tal reducción. Uno de los muy escasos estudios con datos al respecto, Beginning Teacher Education Study, con ya casi medio siglo y dedicado solo a la parte “académica” (lengua y matemáticas) de primaria y secundaria, señalaba que entre dos tercios y tres cuartos del tiempo de clase se dedicaba a trabajo individual, pero con escasa interacción con el profesor y compromiso por el alumno. Un interesante hallazgo era que, a mayor trabajo individual (deskwork), menor compromiso (engagement); éste aumentaba en general con la interacción, que, sin embargo, se localizaba en el trabajo grupal (la lección frontal, con preguntas, etc.).   

Paradójico, pero lógico: el profesor puede hacer de su lección un monólogo o un diálogo parcial con el grupo, pero, en cualquier forma que sea, le queda poco tiempo para repartir entre los alumnos individuales. Un estudio realizado de finales de los ochenta sobre el tiempo dedicado a los alumnos según el sexo, distinguía tiempo colectivo (grupal) e individual (dedicado a un alumno), a su vez subdividido por su finalidad disciplinaria o cognitiva (instructiva). Esta última subvariante, la que podría permitir un diálogo o atención personalizados al (permitir, pero no garantizar, pues también podría ser un monólogo o una mera repetición selectiva de la lección), ocupaba el 32% del tiempo codificado en el total de las tres categorías (menos deskwork que en los EEUU, pero esto es aquí secundario). Aplicado a una asignatura con tres horas de clase semanales en un aula de la ESO con 30 alumnos serían 1,9 minutos. Si consideramos que las “horas” escolares son de 50 minutos, se reduciría a 1,6; si descontamos el tiempo que, sencillamente, no es instructivo (esperas, desplazamientos, cambios de actividad, etc., en torno al 30% según el primer estudio citado), ya sería poco más de 1 minuto. Asi, un modesto aumento del 10% del profesorado requeriría un 8% más de gasto para conceder a cada alumno un par de segundos adicionales; partir los grupos por la mitad, como proponían alegremente unos expertos en la enseñanza de las matemáticas (doblando un profesorado que, por otra parte, se insiste en que escasean), aumentaría el gasto público dedicado en un 80% para arañar un minuto más. ¿Decepcionante?

Por supuesto, hay variantes más imaginativas que la lección e hincar los codos: codocencia, equipos de trabajo, estudio en parejas y más, cuestionarios y juegos en los libros de texto, apps más o menos interactivas, etc., aunque la mayoría no van muy lejos. Pero aquí es donde llega la IA, en particular generativa (que crea, IAG) y conversacional (IAC), la posibilidad de una conversación (es decir, interacción, retroalimentación, individualización, personalización…) inagotable. Podría ser pura cháchara, pero no lo es. Si tomamos como ejemplo ChatGPT, la IAC más popular, puede generar variantes sucesivas de una explicación, adaptarse a distintos niveles de edad o conocimiento, acercarse a los intereses del alumno, ejemplificar, preguntar, etc., sin límite ni impaciencia algunos, incluido no ir directamente a la solución sino paso a paso, explicar un razonamiento, detectar atascos, etc. Tiene limitaciones, por supuesto, pero, si no cada día, mejora cada mes, se adapta a las barreras propias de la vida escolar, su antropomorfismo resulta acogedor (especialmente para niños), empiezan a ofrecerse adaptaciones didácticas (Khanmigo, Duolingo, etc.). Más que un mentor, tutor o preceptor, dado que apenas tiene memoria de la conversación anterior en curso, puede considerarse un instructor ad hoc pero polivalente, además de siempre disponible.

Y, sí, le faltan datos, se equivoca, inventa, alucina, etc., pero no en el tipo de preguntas y respuestas, datos y teorías, temas y problemas del día a día en la escuela, un espectro de información y conocimiento en el que, en general, se desempeña bien. Por lo demás, para eso está el profesor, para proponer y encarrilar una combinación adecuada de su propia docencia y la algorítmica (ciborgdocencia, si se quiere un término inclusivo para ambas), para articular una docencia enriquecida y un aprendizaje aumentado. En matemáticas, por ejemplo (por volver al reputado ogro, la madre de todas las ratios y el último disgusto en PISA), se da la aparente paradoja de que ChatGPT es muy malo en el cálculo (después de todo, es un modelo de lenguaje, no lógico ni numérico, aunque puede trabajar en combinación con el plugin Wolfram o una simple calculadora virtual), pero muy bueno en la explicación –mejor que muchos profesores.

Ese es el futuro en que debemos y podemos ya trabajar. De los diálogos de Sócrates a hoy, pasando por el libro y luego el libro de texto, por no hablar ya de los medios broadcast, hemos ampliado la educación al precio de hacer de ella una actividad cada vez más unilateral, una enseñanza homogénea muy poco sensible a la diversidad del aprendizaje. La IAC, que apenas empieza, abre la vía a una interacción más equilibrada.

Tecnología y educación: entre el pánico moral y la misión institucional

Publicado en El País, 10/5/24

A finales de julio pasado la UNESCO publicó su informe de seguimiento global de la educación, GEM 2023, cuyo título tradujo como Tecnología en la educación: ¿una herramienta en qué términos? Al día siguiente diversos titulares le atribuían la propuesta prohibir los móviles en las aulas… que no aparecía ni una sola vez en el informe, ni en declaraciones de la agencia. Aquí, ABC, LaMarea o Euronews, entre otros, y fuera The Times, The Independent y The Guardian, nada menos. Sí se discutían, por supuesto, ventajas e inconvenientes, promesas y los riesgos, con un tono más bien crítico, incluso hostil (en inglés era más agresivo: …on whose terms?, ¿...en los términos de quién?), y datos de una veintena de países con normas legales o reglas institucionales prohibitivas o casi (una lista que no encabezaría ningún otro palmarés) 

En octubre La Vanguardia, el HuffPost, Magisnet, La Razón, El Periódico, Tele5 y otros medios se hacían eco de una encuesta de la Associació Catalana de Llars d’Infants (infantil privada), según la cual el uso de las pantallas provoca estragos en los niños de 0-3 años (la prueba de la causalidad sería que, si se dejan las pantallas… ¡en dos semanas desaparecen!).. La “encuesta”, nacida de una conversación entre directores y artesanal por por decirlo suavemente, preguntaba si se percibía retraso en el lenguaje, aislamiento social, dificultades para relacionarse, alteraciones en la alimentación o el sueño, desarrollo psicomotriz y otros problemas, incluido si las familias sospechaban de autismo provocado por las pantallas (inevitable recordar otro delirio, el que lo atribuye a las vacunas). Una mera noa de prensa no publicada, sin cuestionario, ni ficha técnica, ni resultados, formada por una hoja con una decena de preguntas sí/no dirigida alas guarderías de la asociación, respondida por la mitad, y plasmada en hoja y media de gráficos con los resultados (es lo que recibí, tras no poder encontrarla y pedírsela a la Asociación, a la que agradezco el gesto); suficiente para algunos medios ávidos de otra catástrofe. Este diario no la recogió como noticia, creo, pero sí una tribuna que la citaba ampliamente, incluidas las milagrosas curaciones, como parte de la “evidencia científica” a favor de la prohibición escolar. La cite quien la cite, el valor probatorio de esa encuesta es cero –pero es un interesante caso de blanqueo de una nadería que escala así a nota de prensa, noticia esperada y, en fin, parte de la evidencia, todo a lomos de la alarma social, cuando como mucho sería un indicio anecdótico para que alguien pensara en hacer una investigación algo más solvente.

Pero es que el ruido ya era mucho, gracias también a otras contribuciones: los falsos desnudos de Almendralejo, el chat en WhatsApp de Poblenou o el inefable Michel Desmurget avisando de que los móviles (antes era la televisión) están inundando el mundo de cretinos. Alertado, el Ministerio de Educación lanzaba en diciembre una propuesta abolicionista que pronto sería asumida, con ligeras variantes, por la mayoría de las consejerías y consejos escolares autonómicos (también el nacional): prohibición general del móvil en educación infantil y primaria; lo mismo, por defecto y salvo iniciativa y bajo la responsabilidad del profesor, en la secundaria común y obligatoria; y a criterio del centro en la secundaria superior, post-obligatoria.

Es de rigor señalar el reiterado énfasis ministerial, por encima de la invocación ritual de los problemas asociados a móviles y redes, en responder a una preocupación y una inquietud sociales. No es el primer episodio de pánico moral ligado a alguna nueva tecnología de la comunicación. Es ya un tópico la desconfianza de Sócrates hacia la escritura, pero también la imprenta, que trajo el paraíso lector y escolar cuya pérdida tanto se teme ahora, fue estrictamente prohibida medio milenio en el mundo islámico, capada por el Índice de libros prohibidos en el católico, causa de amplia preocupación por los demasiados libros entre muchos ilustrados, motivo de pavor ante la corrupción de las mujeres por la literatura romántica e incluso culpable de provocar suicidios adolescentes (el efecto Werther, una mera leyenda urbana). Después vendría el turno de la radio, el cine, la televisión y la música juvenil (enemigos más lejanos, que solo entraron marginalmente en la escuela), y cabe recordar que, ya en este siglo, hubo cierta histeria ante una supuesta oleada de cáncer por las antenas de telefonía, con litigios y movilizaciones por algunas cercanas a centros escolares (hasta la OMS, la UE y el Consejo de Europa se apuntaron, pero no ha habido prueba alguna en un cuarto de siglo y ya es solo historia; también se les atribuyeron dificultades con el sueño, la alimentación y la capacidad de concentración entre el alumnado, dicho sea de paso).

En el móvil, ciertamente, cabe todo, pero eso no es tan nuevo. En el diálogo ya cabían los sofistas además de Sócrates, como hoy los energúmenos en las tertulias. La escritura sirvió sin distinción a las religiones, al comercio, al Estado, a la literatura.  La imprenta reprodujo la Biblia, Cervantes y Shakespeare, pero también Mein Kampf, el Pequeño Libro Rojo y un sinfín de basura. Los audiovisuales han hecho de casi todo. Lo fascinante y abrumador del artilugio digital, sea ordenador, tableta o móvil, es que en él cabe todo eso y más, porque es el metamedio, el medio de todos los medios, los que hay y los que vendrán,y él mismo cabe en el bolsillo. Pero la omnipresencia del artilugio no es ninguna conspiración diabólica, ni de las Big Tech, sino la faceta material más obvia del hecho de que, a todos los efectos, vivimos en un nuevo ecosistema informacional.

Está fuera de duda que los móviles pueden distraer y perturbar a propios y ajenos, dar acceso a aplicaciones diseñadas para enviciar (en particular las redes virtuales o medios sociales, pero hablar de adicción es de todo punto excesivo), para viralizar información manipulada o simplemente inadecuada (pero también ponerla toda al alcance), para potenciar los riesgos asociados a tantos conciliábulos y tribus adolescentes o no, etc. Es razonable, pues, vetarlos en ciertos contextos y actividades y limitarlos en otros; o sea, regularlos. También lo es hacerlo más específicamente para los menores con restricciones y ajustes en infraestructuras, dispositivos o aplicaciones. Pero prohibirlos es otra historia.

El primer motivo es más que obvio. Ya no vivimos en la galaxia Gutenberg, sino en la de internet, y la escuela no es una simple actividad ocasional, sino la institución que encuadra de manera universal, obligatoria, prolongada, prevalente y penetrante a los menores. Su misión es formarlos para el mundo que ya los rodea fuera de ella y que les espera a su término, que ya es más digital que impreso, y no ha hecho más que comenzar. Esta preparación requiere medios humanos, organizativos y tecnológicos, y el principal de estos es y seguirá siendo, hasta donde la vista alcanza, un artilugio digital, la trinidad formada por dispositivo (personal), software (metamedio) y conectividad (ubicua). En casa o en la oficina, la variante óptima es el ordenador de mesa; para el trabajo fuera de ellas y en el aula, el portátil; para mayor movilidad, menor edad o recursos más visuales (incluidos gráficos y tablas), tal vez la tableta; para leer un libro –fantástico invento que muchos confunden con el códice–, nada como un lector de tinta electrónica (digan lo que digan los esnobs del papel); y, para lo más ocasional e imprevisto, pues el móvil inteligente.

Pero no muchos pueden contar con cinco dispositivos y en buen estado. El objetivo 1x1 (cada alumno su dispositivo), es viejo, pero sigue lejos: según las últimas cifras del Ministerio, había, en las enseñanzas de régimen general (3-18 años), 2,5 alumnos (2,8 en los centros públicos) por cada ordenador “dedicado a la enseñanza (ojo: al profesor) y el aprendizaje”, y vamos a suponer que en condiciones. Los móviles no entraron en las aulas solo por ósmosis, sino porque la generalidad de los adolescentes disponía de alguno, pero no de dispositivos más potentes y adecuados (de ahí el lema BYOD, acrónimo en inglés de Trae Tu Propio Dispositivo), algo que ratificó el confinamiento, cuando tanto ordenador familiar hubo de servir para todo y a todos. La ironía es que prohibir el dispositivo más económico abre una brecha entre quienes tienen otro mejor y propio y quienes no, o entre los centros bien equipados y los no tanto.

Por supuesto que hay un problema de atención que se agrava, pero es viejo. La obligatoriedad escolar se justificó por el bien de la infancia y contra su explotación, pero también va contra el rechazo, que siempre ha existido. Frente al exterior se elevaron las ventanas sobre la vista desde el pupitre; contra las musarañas estaban la pregunta por sorpresa, pasar el testigo de una lectura en voz alta y otros trucos del librillo; y, contra todo, una vigilancia panóptica, pupitres alineados, silencio mandatorio, el cero en conducta o la mala nota. En un mundo hipercomunicado, conectado e informado, ni la escasez ni la sorpresa van ya a suscitar la atención, que requiere interés a corto plazo o apoyarse en la fe a largo.

La pantalla como canguro familiar es una pésima opción, pero las aplicaciones que acompañan la primera lectura, la caligrafía o la ortografía pueden ser de gran ayuda ya en la infancia; programas y libros de texto tal vez ofrezcan el contenido y el recorrido más adecuados, pero cada día cuenta menos transmitir una información a la que no habría otro acceso y más, enseñar a orientarse y aprender entre la avalancha informacional; la inteligencia artificial trae tantos riesgos como promesas, pero servirá a quien la entienda y zarandeará o dejará en la cuneta a quien no. El equipamiento actual de los centros no permite prescindir sin más de los móviles; el aprendizaje escolar puede ampliarse a contextos y actividades distintos del aula que requieran ese formato tecnológico; muchas familias (y más con la eterna presión docente por la jornada intensiva matinal y la consiguiente proliferación de niños-llave) tienen buenos motivos para querer a sus menores accesibles, y ni un Estado protector ni otras familias moralizantes deben intervenir ahí. Las tecnologías capacitivas no paran de crecer, y los asistentes de aprendizaje ya lo están haciendo, y van a ir mas rápido que el equipamiento institucional y, me temo, que la capacitación docente. La “flexibilidad” no puede limitarse a las “excepciones” (para los alumnos) o las “iniciativas” del profesor, porque, si bien el móvil cabe en un bolsillo, el buen uso de la tecnología no es como sacar los recortables o traerlos de casa y demanda otra escala, en concreto proyectos de centro, por más que se diversifiquen por edades, ciclos, áreas, actividades y más.

Se puede entender la resaca tras la tan exigente como frustrante enseñanza remota en el confinamiento; la reacción que –tercera ley de Newton– sigue a toda acción, que con objetos sensibles como los menores y la escuela deriva, fácilmente, en sobreactuación, pero lo que hace falta es proyectos educativos que aborden integralmente el aprendizaje, la alfabetización y la ciudadanía digitales; la espantada no es una opción. No viene mal, aunque sea bajo la impresión de la desescolarización en pandemia y de variados incidentes en el ámbito escolar, una revalorización de la función de cuidado y custodia de la escuela, que tendía a esfumarse tras una visión sesgada de la dignificación profesional del docente, pero la tarea es otra. El valor principal del sistema escolar desplegado en siglos XIX y XX no se redujo a cuidar a los menores, y menos a apartarlos del nuevo ecosistema informacional que a tantos alarmaba: la imprenta que prohibió el islam, la multitud de libros que desasosegaba a Lutero, el cuarto poder al que temían conservadores como Carlyle y Burke, la autoinstrucción de las clases peligrosas entre ambos siglos, etc. Residió, al contrario, en prepararlos para incorporarse y conquistar su ciudadanía en él, lo que pocas familias habrían podido hacer por sí mismas. Hoy, la transformación digital que vivimos es más rápida, más amplia y más profunda, pero contamos con un potente sistema escolar; resta por ver si va a ser el instrumento social para gestionar el cambio o, como el teclado qwerty, una solución de ayer convertida en un problema hoy. Desterrar sin más los móviles de la adolescencia y la escuela es una fórmula fácil y simple sobre el papel, pero difícil y dudosa en la práctica, que evitaría los retos al coste de renunciar a las oportunidades, de eficacia securitaria muy discutible y valor educativo obviamente nulo.

Los niños nacen y crecen todos los días, y la transformación digital es ubicua y exponencial. Las familias los acompañan, pero no tienen el mismo bagaje ni condiciones para aprender, y ahí es donde debe intervenir la escuela, como en su día lo hizo para y con la alfabetización. Debe ser el entorno institucional adecuado, el más seguro y mejor equipado, para aprender a controlar(se) y a utilizar (bien) la tecnología en que vivimos inmersos. UNESCO pregunta en qué términos, y la respuesta no puede ser otra que en los que conviene al alumnado dentro y fuera del espacio escolar, en el presente y en el futuro, en el aprendizaje y en la vida. Decía Machado que es fácil estar au dessus de la melée (o a resguardo de ella, en el santuario escolar u otro, añadiría yo, si es que fuera posible); lo difícil es estar a la altura de las circunstancias. Esta es hoy la misión de la institución y de la profesión, de la escuela y del profesorado.

Perder el miedo a la Inteligencia Artificial Generativa

    

Como ya había sucedido con cada oleada de transformación digital (la ofimática, la internet, los dispositivos personales, la nube…), la llegada de la inteligencia artificial (IA), o más exactamente de la IA generativa (IAG), provoca reacciones encontradas en el ámbito de la educación, particularmente entre el profesorado. Los docentes la usan cada vez más en la trastienda, en el back office de su trabajo (y en otros aspectos de su vida), pero la mayoría son todavía reticentes a hacerlo con los alumnos, o a que lo hagan ellos mismos; algunos se aventuran a innovaciones en la enseñanza y se abren a ellas en el aprendizaje, pero son más los que se resisten o, al menos, prefieren esperar como late adopters y dejar que corran primero el riesgo los early adopters, se resisten cuanto pueden o incluso previenen contra toda suerte de peligros sn contrapeso en ventaja u oportunidad algunas.

En particular, flota en el ambiente el miedo a la sustitución de humanos por robots, a pesar de que no hay la más mínima noticia de algoritmo ni robot alguno que haya sustituido a un docente, ni de planes al respecto. Por lo demás, cualquier docente está más que satisfecho de conducir automóviles, utilizar teléfonos móviles o recibir en casa productos al por menor, por precios cada vez más bajos o con calidades cada vez más altas, porque su producción ha sido en gran medida automatizada). Hay que decir, no obstante, que el motivo para no sustituir profesores por robots y algoritmos no es, no puede y no debe ser otro que la superioridad de los primeros sobre los segundos: por mucho que la sociedad aprecie a los profesores (y lo hace, en contra del tópico), no se institucionaliza y retiene a los alumnos para darles empleo, sino al revés, se emplea a los primeros para educar a los segundos, para apoyar su aprendizaje.

Pero ni el ordenador (antaño llamado cerebro electrónico) ni la IAG han sido concebidos para sustituir al profesor ni, en principio, a ningún profesional. Algoritmos (que procesan información) y robots (que manipulan cosas físicas) pueden asumir tareas rutinarias, normalizadas, pero no todas las tareas; no por coincidencia, pueden asumir las tareas que el profesional considera habitualmente una carga inevitable, o que incluso no puede asumir por serlo en demasía. JCR Licklider, quien jugó un papel esencial en el impulso a la investigación sobre ordenadores interactivos (es decir, con pantalla, altavoces, teclado, puntero, etc., en vez de los que deglutían fichas de cartulina y vomitaban sábanas de papel de un día para otro), conectados (entre sí) y casi personales (terminales en la oficina o en casa), siempre tuvo claro que el objetivo era una simbiosis hombre-ordenador (título de su trabajo más conocido), desde sus primeros proyectos en el ámbito (la información en tiempo real para el control de radares antimisiles y la eventual respuesta, que por motivos obvios no podía dejarse a las máquinas, pero sí beneficiarse de su velocidad de procesamiento y comunicación), hasta la creación de las redes de investigadores que, en Silicon Valley y Boston ante todo, sentarían las bases de la transformación digital. D. Engelbart, quien en 1968 presentaba lo que se ha llamado la madre de todas las demos –que mostró por vez primera el ratón, el hipertexto, la videoconferencia, el editor de texto en tiempo real y otras innovaciones que hoy forman la columna vertebral del ecosistema digital–, encabezaba el grupo dedicado a lo que dio título a su escrito más conocido: “Aumentar el intelecto humano” (o inteligencia aumentada, expresión más común).

Cumple señalar que la insistencia en la colaboración humano-máquina no se debe simplemente a que solo el primero pueda ser un sujeto moral (la moral también puede inscribirse en los algoritmos), etc., sino, sobre todo, a que el primero posee y usa una inteligencia que, para el segundo, no está hoy siquiera en el horizonte, por mucho entusiasmo que se ponga en la llegada de la inteligencia artificial general, por no hablar ya del terror ante una superinteligencia. Los logros de la IAG, en particular de los modelos grandes o masivos de lenguaje (MML) y la IA conversacional, son impresionantes, pero sus debilidades y sus fiascos también lo son. Esto solo viene a reafirmar lo que se conoce como la paradoja de Moravec, que viene a decir que para un ordenador (léase algoritmo, robot, IA) es fácil lo que es difícil para un humano (esa capa de razonamiento que es nueva en nuestra evolución), pero es difícil lo que es fácil para éste (en particular, la percepción motriz y sensorial); por eso, por ejemplo, un MML necesita miles de imágenes para distinguir gatos de perros, mientras que a un bebé le basta con dos o tres de cada. Añádase que los humanos no necesitamos recurrir a una combinatoria ilimitada para razonar, sino que podemos servirnos de procedimientos heurísticos que abarcan menos pero rinden más, con resultados no siempre exactos pero sí lo bastante buenos. Vale decir que los algoritmos rinden más ante los problemas complicados, que cuesta mucho resolver pero se hace para siempre, pero los humanos lo hacemos mejor con los problemas complejos, que han de resolverse con incertidumbre y en cada nueva ocasión.

Más allá o más acá de la enseñanza, la escuela tiene una incuestionable función de cuidado, desde la simple custodia al fomento del mayor desarrollo multilateral, que resulta impensable delegar en mecanismos. Pero, al mismo tiempo, la IA nos ofrecen ya actuar en muchos aspectos como un tutor individual (y un agente) para el alumno y como un agente (y un tutor) para el profesor. Para el alumno, porque ofrece la posibilidad de acompañarlo, ayudarle y guiarlo en multitud de actividades de aprendizaje, desde la lectura más elemental a la resolución de problemas avanzados, el desarrollo de proyectos o la elaboración de ensayos de manera fundamentada. Piénsese que ya hoy multitud de aplicaciones que pueden tutorizar al que aprende en diversos ámbitos y niveles, ajustándose a sus fortalezas y debilidades, ofreciéndoles siempre más pero pudiendo también partir de menos, en una interacción sin limites temporales ni espaciales; piénsese y compárese con los escasos minutos semanales que puede llegar a obtener un alumno individual de su profesor, mas allá de la atención colectiva, y lo poco que aumentarían estos aun si se atendiese a las más enloquecidas demandas de bajar las ratios. Durante la mayor parte de la historia de la humanidad la educación fue apenas conversacional, desde los cuentos a la sombra del baobab o al calor de la hoguera, pasando por los diálogos socráticos o los dichos, parábolas, analectas, paradojas, sutras, versículos y otros elementos de las enseñanzas de los grandes maestros, que en la forma no serían distintos de los de los pequeños, los ancianos o, simplemente, los adultos. La escritura, como bien señalara Sócrates, rompió esa conversación, y la imprenta la convirtió en lección, en un discurso normalizado por un maestro también normalizado (fue el precio creciente de generalizar la educación no doméstica). Los medios audiovisuales prometieron más vida (voz, imagen en movimiento), pero al precio de una mayor unilateralidad y uniformidad, tanto que su entrada en la escuela se mostró inviable. La llamada inteligencia artificial, ya en su nivel actual (IAG, MML), permite restituir el diálogo al aprendizaje escolar. Por fin es viable la eterna promesa de la informática: un tutor para cada alumno; pero también llega como un agente, lo que por un lado refuerza la capacidad de aprendizaje, pero, por otro, cercena el control por el profesor (de ahí la primera reacción de pánico ante ChatGPT como herramienta de plagio).

Para el profesor, la IA actual puede servir ya, más que como una simple herramienta (ya lo han hecho, durante décadas, los programas de ofimática, los recursos en la web, las redes de comunicación y un sinfín de aplicaciones), como un agente al que se le pueden encomendar unos objetivos y dejar que busque y organice por sí mismo los medios. Nadie dude que los docentes, igual que empezaron bien pronto a utilizar los procesadores de texto para sus apuntes, las hojas de cálculo para listas y notas y las presentaciones para sus exposiciones, ya comienzan a utilizar la IA para programaciones, adaptaciones, informes administrativos, comunicaciones a las familias, etc., y  esto no parará de crecer porque, sencillamente, resulta conveniente. Pero también veremos a la IA ser invocada como tutor, digamos tutor profesional (o, coach, si se prefiere) para el propio desarrollo permanente, la formación continua, o el simple asesoramiento cotidiano, tanto más en la época de cambio acelerado y, en consecuencia, demanda creciente de formación continua que ya se ha abierto para todo docente, como para todo profesional o para todos sin más.

Esto nos conduce al horizonte previsto y, hasta cierto punto, configurado por Licklider, Engelbart y otros. Ni sustitución de los (docentes) humanos, ni incorporación de (simples) herramientas, sino inteligencia aumentada, lo que en el terreno significa docencia avanzada y aprendizaje potenciado. Podríamos calificar la primera de ciborgdocencia, en el sentido de que, de manera progresiva, la actividad docente se verá distribuida y simultaneada entre “docentes” cibernéticos (aplicaciones, programas conversacionales o –quién sabe cuándo y cómo, pero seguro que en algún momento y de alguna manera– avatares o robots) y, por supuesto, “orgánicos”, es decir, de carne y hueso. No hay que sorprenderse: Gary Kasparov derrotó a Deep Blue, ordenador de IBM, por 2 a 0 en 1989 y 4 a 2 en 1996; un año más tarde fue derrotado por la máquina 3 a 2, a lo que reaccionó airado; pocos después, el campeón promovió el llamado ajedrez avanzado, cyborg o centauro, en el que compiten dos equipos hombre-máquina y cuya primera partida jugó en León en 1998. Centauro, por cierto, era Quirón, el preceptor de Aquiles, figura mítica que tal vez expresa el deseo humano de fusión con su más poderosa herramienta, entonces el caballo, y aplicada a la educación.

La IA ya lleva tiempo presente, en distintos grados y formas, en nuestro deambular cotidiano por la internet y el uso común de numerosos dispositivos y aplicaciones: búsquedas, predictores de texto, sistemas de recomendaciçon, filtros de spam, asistentes de voz, traducción de textos, moderación de contenidos, etc., pero entonces simplemente seleccionaba u orientaba entre la información preexistente. La IAG, en cambio, genera contenido nuevo (sobre la base de esa  información preexistente), igual que, en su actividad ordinaria, lo hace un profesor en su calidad de enseñante. Es incomparablemente superior en términos cuantitativos (lo abarca todo, trabaja 24/7 y es mucho más barata, de hecho ya accesible para todos aunque en distinta medida –según quedan pagarla y sepan usarla) y perfectamente comparable en términos cualitativos, pero menos fiable, ya se sabe: sesgos, alucinaciones, simples errores, no razona, etc., todo ello agravado por el hecho de que nunca calla. Los profesores, por su parte, también pueden tener sesgos y errores, pero damos por hecho que procuran evitarlos y, en todo caso, no son tan osados como los MML. En realidad, la idea de que una IA de fiabilidad limitada acompañe al alumno no debería asustar en exceso, siempre que se pueda contar con un profesor que acompaña y que interviene cuando es necesario; de hecho, puede considerarse una buena vía hacia algo que siempre se reivindica, aunque a menudo no pase de ser una letanía: una actitud crítica.

Dicho esto, no cabe dudar que los MML y la IAG, tal como los conocemos, necesitan un ajuste fino de notable profundidad y extensión. En primer lugar, porque no han sido diseñados para la educación, y, si la idea de la escuela como santuario y puede y debe ser desechada, también debe serlo la de una educación en la que todo vale. En segundo lugar, porque no han sido diseñados para la cultura nacional y regional que todo sistema escolar quiere, de un modo u otro, transmitir: son modelos del norte y no del sur global, del mundo anglo y no latino, íbero o hispano (por no hablar ya de las nacionalidades y regiones de España o los pueblos indígenas de Iberoamérica, si bien cabe prever, a la luz de la experiencia, que aquellas sean las que más corran en ajustar modelos a la medida de sus proyectos identitarios). En lo que concierne a regiones y naciones es de desear que entidades supranacionales como la OEI, la SEGIB, el BID, la AECID, el Instituto Cervantes, las Fundaciones Carolina o ProFuturo, etc., ayuden a reunir el músculo necesario para una tarea que puede y debe ser común, mientras que las entidades públicas o sin fines de lucro y asociaciones profesionales deberían hacerlo pasa la aproximación al sector. En el ámbito de la cultura anglo ya menudean las iniciativas de ajuste de la IAG al sector educativo y sus necesidades (Khanmigo, Squirrel AI, Carnegie Learning, ALEKS, etc.).

Pero, como para toda innovación eficaz, el punto neurálgico no va a estar ni en las administraciones (más allá de infraestructuras, apoyo al equipamiento y  la formación básicos y la generación de un entorno propicio) ni en los profesores aislados, sino en los centros escolares, inmediatamente por encima de ellos en las redes de centros, e inmediatamente por debajo en los equipos docentes más especializados. Más allá del uso de los modelos generales, que pueden ser orientados vía ajuste (fine tuning) o indicaciones (prompts), la búsqueda, selección y adaptación de cualesquiera instrumentos deberá hacerse para áreas, especialidades, etapas, tipologías de necesidades educativas, etc. Un MML, por ejemplo, puede ser muy útil para el aprendizaje de la lengua, sea la propia o adicional, no serlo tanto para historia o resultar arriesgado o tedioso en la formación para la ciudadanía; puede ser de gran utilidad en la explicación de las matemáticas (incansable, variado, adaptativo, y por ello “mejor que el profesor” según testimonios de alumnos), a la vez que muy proclive al error en el cálculo. No está claro que pueda haber soluciones generales en este terreno, por lo que tendrán que buscarlas distintas categorías de profesores según su área y especialidad, el grupo de edad al que se dirigen, etc. Lo cual, lógicamente, requerirá más colaboración en la trastienda, pero también sobre el terreno; es decir, más dirección pedagógica, más equipos y más codocencia, pues ni será posible encerrarse en el cómodo coto del libro de texto ni sería racional renunciar a las sinergias del capital profesional distribuido entre el profesorado.

Todo un reto, sin duda. Quizá resulte aplicable la apócrifa maldición china: ¡Que vivas tiempos interesantes! Pero pienso y prefiero pensar que se abre un nuevo horizonte capaz de restituir a la profesión de educador una misión propia, a la altura de la que antes se apoyó en la imprenta y se agotó contra los audiovisuales.

 Publicado originalmente en CdP 549, ene/24

Innovar ya no es lo que era –es mucho más

“La reconozco cuando la veo”, dijo, tras admitir que no sabría definirla con precisión, el popular juez de la Corte Suprema estadounidense Potter Stewart, y la expresión se viene usando desde entonces para referirse a algo observable, que se antoja fácilmente identificable, pero no se presta a una descripción por parámetros claros. Era 1964 y se refería a la pornografía dura, pero el atajo bien podría valer hoy para la innovación educativa. Identificar y valorar una innovación no es fácil en ningún ámbito, pero fuera del educativo, al menos, suele ser más pacífico. Las actividades agrícolas, industriales o administrativas, así como sus resultados, son lo bastante regulares y previsibles como para que no resulte demasiado problemático identificar una innovación de proceso o de producto, técnica u organizativa, incremental o disruptiva. En el mundo educativo, sin embargo, las discusiones sobre qué es innovación y qué no, si es verdadera o no, si está en la línea correcta o es pura distracción o mercadotecnia neoliberal, en qué se distinguen mejoras, innovaciones y reformas, etc., pueden ser eternas, quizá por la tan inagotable como desconocida casuística de las prácticas en las aulas (incluso si cabe sospechar que, hasta cierto punto y mientras no sea demuestre lo contrario, en todas ellas se hace, en buena medida, lo mismo). Después de todo, si, como reza el viejo dicho, cada maestrillo tiene su librillo, todo puede ser y nada es innovación.

El concepto de innovación educativa ha sido, es y será, inevitablemente cambiante. No me refiero a lo obvio, como que el libro (en el rollo de pergamino) pudiera ser una innovacion en la Grecia clásica mientras que el diálogo (al modo socrático) bien puede serlo hoy, pero no al revés, sino a que debe situarse en un contexto histórico cambiante. El aprendizaje mismo es inseparable de la innovación, pues consiste precisamente en eso: en la modificación de la conducta, presente o futura, a partir de la información o la retroalimentación recibida del entorno. Pero la educación es otra cosa que el aprendizaje, por más que lo tenga como objetivo, y en ella hay por necesidad un elemento de reproducción cultural y, por tanto, de conservación y no-innovación. A pesar de lo cual siempre ha sido objeto potencial y real de la innovación, pero en una forma condicionada por el entorno y el momento.

Lo primero es distinguir entre las grandes transformaciones históricas de la educación, que la han empujado de una época a otra, y los cambios menores y graduales dentro de cada época. No por mero escrúpulo conceptual, que ya sería un buen motivo, sino porque, como enseguida argumentaré, hoy estamos en el inicio de una profunda transformación, de un verdadero cambio de época, más allá de vivir tiempos de cambio (y de entrar en otra época que no traerá una nueva estabilidad –como cuando se habla de una nueva normalidad–, sino que será cambio exponencial, de aceleración). Como he explicado con más detalle en otro lugar (La Quinta Ola. La transformación digital del aprendizaje, la educación y la escuela, Madrid, Morata, 2022), la educación ha conocido cinco grandes transformaciones, siempre posibilitadas, potenciadas y exigidas por otras tantas transformaciones en la información. La primera fue, quien sabe cuándo (entre ciento setenta y setecientos mil años, cabe especular), el surgimiento del lenguaje (o hasta cinco millones de años, si basta el protolenguaje), sin el cual no hay educación posible (aprendizaje sí, pero no educación); la segunda fue la escritura, que como arte compleja requirió la formación de sus artesanos, los escribas, y con ello el surgimiento de las escuelas (aun si denominadas establos, casas de las tabletas, etc.); la tercera fue la imprenta (de tipos móviles y en Europa, de consecuencias que no pudo tener en Asia, su origen), que hizo posible e inspiró el sistema escolar, es decir, la escolarización masiva y universal básica: nuestro sistema escolar actual es en gran medida, sobre todo en su microorganización (el aula, el libro de texto, la lección, etc.), herencia de esta tercera transformación. Una cuarta transformación tuvo lugar desde la segunda década del siglo XX, pero de manera separada, incluso hostil, en los ámbitos de la comunicación (el surgimiento y expansión de los medios electrónicos audiovisuales) y la educación (la progresiva universalización y posterior unificación, al menos parcial, de la enseñanza secundaria). Ahora estamos al inicio de una quinta ola, la transformación digital, que llega a todos los ámbitos de la sociedad, la economía y la cultura, incluida la educación, con más rapidez, fuerza, extensión y profundidad que ninguna otra, aunque con distinto ritmo en los diversos ámbitos, subsistemas e instituciones sociales.

Imposible saber hoy cuándo surgió ni, por tanto, cuánto tiempo necesitó el lenguaje para llegar a ser un medio de comunicación regular, pero en todo caso nos moveríamos en el orden de cientos de miles o incluso millones de años; la escritura, más reciente y mejor datada, ha precisado entre cinco y seis milenios para llegar solo recientemente al conjunto de la humanidad, o casi; la escolarización masiva en el nivel elemental (de primeras letras, la alfanumerización básica, la escuela primaria de hoy) se ha tomado unos seis siglos desde la imprenta cerca ya de cuatro desde el primer libro de texto, pero todavía presenta flecos; la escolarización secundaria lleva ya un siglo de fuerte expansión, pero todavía hoy no es universal, hasta dónde es, está lejos de ser exitosa. El arranque de la transformación digital podría datarse a mediados de los setenta con la microinformática o a comienzos de los noventa con la apertura de la internet, pero no es menos relevante señalar las nuevas oleadas que ha traído cada nuevo lustro en este siglo: redes sociales, teléfonos inteligentes, asistentes digitales, internet de las cosas, grandes modelos de lenguaje… 

Esta secuencia de transformaciones supuso, por un lado, grandes reformas, como la creación de los sistemas escolares de masas o la ordenación casi por doquier comprehensiva de la enseñanza secundaria, acompañadas de un amplio elenco de innovaciones en línea con ellas o dirigidas a contrarrestar algunos de sus efectos no deseados. La puesta en pie de la escuela primaria de masas, por ejemplo, trajo consigo innovaciones (entonces lo fueron) como la lección frontal (no había tal en la escuela premoderna), el libro de texto, las decurias de los jesuitas, etc. La rápida generalización de la escuela secundaria estimuló las open classrooms (en parte por la falta de espacios), los talleres vocacionales, las actividades disciplinares, etc. Muchas innovaciones no fueron tanto aplicaciones o desarrollos propios de las transformaciones en curso cuanto paliativos o reacciones ante sus aspectos más disfuncionales. Así, por ejemplo, desde la Ca’ Giocosa de Vittorino da Feltre hasta las escuelas de Reggio Emilia, pasando por Fröbel, Pestalozzi o Montessori, la insistencia en la importancia del juego en la escuela puede verse como una reacción al rigorismo en la enseñanza de la lectoescritura, heredado de los talleres de escribas y monjes y asumido como un dogma por la escuela (“la letra, con sangre entra”). El aprendizaje por proyectos, basado en problemas, aprendizaje-servicio y otras variantes del aprendizaje o la pedagogía experienciales pueden considerarse reacciones contra el alejamiento de cualquier práctica a la vista y el academicismo dominantes en la escuela secundaria, que, si ya era duro para la minoría de alumnos que hace un siglo acudían a ella con la vista puesta en el acceso a un puñado de profesiones privilegiadas, se torna insoportable para quienes lo hacen sin esa perspectiva o sin ninguna.

En definitiva, no es lo mismo innovar en la resaca del catolicismo integrista y la dictadura, que hacerlo en la estela de las reformas comprehensivas de 1970 (LGE) y 1990 (LOGSE) o en medio del despegue de la transformación digital y la irrupción de la inteligencia artificial. Esto marca una diferencia generacional entre las iniciativas o las comunidades de innovación anteriores a la LOGSE, las posteriores a esta y las de hoy, aunque cada una de estas generaciones fuera, a su vez, muy diversa en sí misma, como no podría ser menos a la hora de la innovación. Los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) de los sesenta y setenta del pasado siglo, todavía hoy de referencia, fueron sobre todo una respuesta al autoritarismo, tanto del catolicismo tradicional en particular como al del arcaísmo escolar en general y, por supuesto, al de cuarenta años de dictadura. Se ha dicho y escrito repetidamente que las reforma educativas de los ochenta y noventa, con sus equipos de asesores, centros de profesores, etc., fagocitaron estos movimientos, absorbiendo gran parte de su personal, sus lemas y sus ideas, pero esta narración resulta poco convincente, pues lo que habría que explicar es por qué murieron de éxito, o casi; es decir, por qué eso se tradujo en su debilitamiento en vez de hacerlo en su fortalecimiento.

Desde el inicio del presente siglo, con la microinformática y la internet ya consolidadas y la llegada de la web 2.0, la innovación ha estado cada vez más ligada al ámbito digital, tanto en su forma y contenido (aprovechando la conectividad ubicua y la web interactiva, el software como metamedio y el dispositivo personal como artilugio hipermedia) cuanto como soporte (redes más que grupos, materiales multimedia en soporte digital). Esto no significa que se haya entrado de lleno en un periodo de solo transformación, pues la innovación digital ha sido en parte creativa, trascendiendo las limitaciones del viejo ecosistema (por ejemplo, en el acceso a fuentes más allá del libro de texto y a colaboraciones más allá del aula o el centro), y en parte puramente mimética, adaptándose a él incluso para empeorarlo (por ejemplo, en los usos más fosilizantes de las presentaciones (los powerpoint), los documentos (los PDF) o las pizarras digitales (las PDI cuando se ignora la I). A la transformación educativa se contraponen dos realidades inerciales potencialmente previsibles pero en realidad imprevistas, al menos desde la tradición del progresismo pedagógico. Una es que, a pesar de contar con más y mejor infraestructura y mayor capital intelectual, la enseñanza superior es menos innovadora que la secundaria, que a su vez lo es menos que la primaria. Otra es que, aun a pesar de la losa de la tradición confesional, la enseñanza privada y concertada es más innovadora que la pública. Creo que esto se debe a diferencias básicas en la relación con el público y en la estructura organizativa.

El escolar es, en principio, un público cautivo tanto en la enseñanza primaria y secundaria, por su obligatoriedad de derecho (hasta los 16) y de hecho hasta los 18  (lo demás es abandono), como para la enseñanza superior, por la condicionalidad del acceso a cualquier profesión y, cada vez más, a casi cualquier empleo deseable. Pero cada escuela privada y concertada tienen que atraerlo y retenerlo, mientras que una pública no necesita hacerlo (no a escala del funcionario ni, en sentido estricto, del centro, aunque el sistema se vez perjudicado por la pérdida de alumnado). En el caso de la enseñanza superior solo se precisa del público hasta cierto punto (ni es su única fuente de ingresos ni la oferta es ubicua), a la vez que la mayoría de edad y cierta laxitud permiten oportunas válvulas de escape, como la simple inasistencia a las aulas o la opción por los estudios a distancia o en línea).

En cuanto a la organización, la presencia de entidades titulares singulares para cada centro o para pequeños grupos de ellos, tanto en la escuela privada como en la concertada, tiene como efecto (reconocido en la ley y asumido en la cultura institucional y profesional) una mayor relevancia de la dirección escolar, con competencias pedagógicas y de gestión de personal, que en las escuelas públicas, donde la coordinación tiende a reducirse al uso de los recursos y a la intermediación con el entorno (la administración y el público). En la enseñanza superior, por otra parte, el grado de autonomía individual del profesor es tal que confina a los departamentos y los centros a funciones de coordinación (dado, eso sí, un marco: el plan de estudios). La diferencia sería irrelevante si la innovación fuese algo siempre posible a escala del aula, es decir, del grupo (en primaria) o incluso del grupo-asignatura (en secundaria y superior), pero esto solo es así para innovaciones menores y, a menudo, tan efímeras como erráticas. Por entidad, por escala y por sus implicaciones sistémicas, la mayoría de las innovaciones dignas de consideración requieren actuaciones a escala del centro, tal vez un poco menos (etapa, etc.) o tal vez un poco más (varios centros, sea por mera escala o para cubrir las trayectorias escolares). Por debajo de eso, el movimiento de conjunto de la renovación, o de la innovación, es más bien un movimiento browniano tras el que todo sigue igual.

La innovación solo puede serlo si está a la altura de su tiempo, algo que cabría expresar en términos marxianos (las fuerzas productivas, en primer lugar la tecnología pero también la fuerza de trabajo, la competencia docente, y las relaciones de producción, es decir, la materialidad de la vida escolar) y hegelianos (el Zeitgeist, el espíritu de la época). Vivimos el inicio del tránsito de la dominio del medio impreso, que sigue siendo la base y el modelo de la escuela tradicional, a la centralidad del artilugio digital (hardware+software+conectividad). Ese cambio transformacional desemboca inevitablemente, como lo hicieron los anteriores, en la organización material del aprendizaje y de la vida escolar: espacios, tiempos, agrupamientos, secuencias de actividad, colaboración discente (por ejemplo en red) y la docente (por ejemplo la codocencia), etc., que deben ser liberados de la impronta del libro de texto para poder aprovechar las oportunidades y capacidades (affordances) del metamedio y los hipermedia, algo que también he tratado en otro trabajo (Más escuela y menos aula. La innovación educativa en un cambio de época, Madrid, Morata, 2018). No todo será, no obstante, ponerse del lado de la historia, una innovación a favor de la corriente, sino que, al igual que en anteriores olas transformadoras, menudearán o incluso abundarán los efectos no deseados, daños colaterales y simples errores que afrontar, y la innovación no siempre consistirá en recorrer la curva de aprendizaje, ni en añadir, sino también en corregir, evitar, contrarrestar, pero esto  no será ya lo fundamental

La quinta ola de transformación en la información y la educación sitúa a la institución escolar y la profesión docente ante una misión comparable solo a la que en su día supuso la primera alfabetización y escolarización; con seguridad algo difícil e inquietante, pero sin duda digno de todo esfuerzo. Innovar no ha de consistir ya tanto en corregir, mejorar, etc. como, sencillamente, en construir la escuela del tercer milenio.

Publicado en Cuadernos de Pedagogía 550, 2024, dentro del Tema del Mes dedicado a La Innovación Educativa)