23 jun 2021

Ver, diseñar y forjar el futuro de la educación

Monsieur Jourdain, el burgués de Molière, llevaba cuarenta años hablando en prosa cuando se enteró de ello con gran alborozo: después de todo, no se necesita estudiar gramática formal para manejar bien el lenguaje. Nosotros, estudiantes, padres, profesores, directores, activistas, analistas, consejeros y ministros, tomamos opciones y decisiones sobre la base de una prospectiva implícita no sólo del sistema educativo sino de otros que lo rodean: familia, empleo y economía, tecnología, política y ciudadanía... Pero no ser consciente de los presupuestos de nuestras decisiones puede tener otras consecuencias. La gramática profunda, al fin y al cabo, es muy estable (pese a la presión de la lingua franca y de las modas ideológicas). La educación, sin embargo, está siempre vinculada al futuro por la sucesión de las generaciones y cuelga por ello mismo del pasado. Nuestro sistema escolar es un producto de la modernidad y ha sido un gran factor de la modernización, esa era en la que teníamos, o así lo creíamos, certidumbre sobre el porvenir: progreso económico, igualdad social, etc. Hoy atravesamos un cambio de época, de alcance histórico (hiperhistórico, diría L. Floridi), que nos lleva a una época de cambio, incierta o líquida, que será vivida no de una generación a otra sino, de manera intensa, a lo largo de cualquier generación, empezando por las que ahora habitan la escuela. La mejor caracterización que tenemos de esta sociedad en la que ya entramos es, por cierto, como la era de la información, del conocimiento, digital, etc., lo que inevitablemente conduce a una importancia renovada y reforzada de la educación. No quiero con ello decir que esta será solución suficiente a ninguno de nuestros problemas, pues, como una vez dijo Basil Bernstein, la educación no puede compensar por la sociedad; pero sí que es, y cada día más, una condición necesaria para casi todo: poder tener vidas más plenas, aumentar y mejorar el empleo, combatir las desigualdades excesivas, fomentar la participación ciudadana...

El problema de nuestras prospectivas implícitas, espontáneas, no sujetas a contraste, es que no suelen ser muy buenas, pues se basan en pensar que todo seguirá igual o en proyectar linealmente las tendencias que creemos percibir, por no hablar de los catastrofistas ni los evangelistas, que en el sector abundan. Lo que ha hecho el proyecto España 2050, en cuyo Grupo 2 he tenido el honor de participar, ha sido elaborar y explicitar una prospectiva a tres decenios para que el debate sobre la sociedad y la educación españolas que tenemos, prevemos y queremos, que no son lo mismo, incorpore una dimensión estratégica. La prospectiva es en gran medida eso: distinguir lo posible, lo probable y lo preferible (W. Bell). No voy a desmenuzar aquí el trabajo realizado, al alcance de todos en su totalidad y en resumen, sino que me limitaré a dos observaciones

La primera es que nuestro sistema educativo arroja niveles de repetición de curso, no obtención de la titulación básica (“fracaso”), desmotivación galopante (pese a iniciar la escolaridad con un alto grado de identificación), abandono inmediato (al cumplir los 16 o al terminar, bien o mal, la ESO), abandono prematuro (estar entre 18 y 24 sin tener un título post-obligatorio ni cursarlo), resultados medios débiles en las pruebas internacionales, un peso no deseable del origen familiar en la progresión escolar y un alto grado de segregación social entre centros que no corresponden al nivel económico y social de España ni al esfuerzo realizado en el último medio siglo. Se trata de problemas encadenados entre sí que obedecen a viejas normas legales, inercias históricas, certidumbres injustificadas, hábitos sociales y reflejos profesionales arraigados en la idea de una escuela selectiva, el trasunto institucional lo que la psicología (Carol Dweck) llamaría una mentalidad fija y no de crecimiento. Lo que hemos hecho ha sido poner cifras y plazos a la tarea de resolverlos, llevando el sistema educativo a la altura que el país merece, y al coste de no hacerlo.

La segunda es que este conjunto de objetivos y otros que no ha lugar a mencionar aquí requieren una actuación simultánea y decidida en distintos frentes. El más obvio, abordado ya por la LOMLOE, y algunas CCAA, es reforzar la inclusión y revertir la segregación inter centros. También es una prioridad asumida culminar el tránsito a un diseño competencial del currículum. Deberían serlo ya la reforma de la profesión docente (formación y selección iniciales, desarrollo y carrera), la gobernanza de la educación (en particular el papel de los centros, con sus proyectos y direcciones, y del ámbito local), la transparencia y evaluación del sistema en todos sus niveles y una financiación mejor y, sobre todo, más enfocada. Pero mientras tratamos de llegar adonde hoy están los mejores sistemas escolares, no perdamos de vista el cambio de época que a todos nos engulle y nos desafía. La escuela como la conocemos fue diseñada para el mundo del Libro (con mayúscula y en singular, para un par de milenios) y la imprenta (de tipos móviles, para otro medio milenio, el último), pero ya estamos en un mundo digital. Esto permite y requiere una transformación radical en el aprendizaje y en la institución que (junto al cuidado) se ocupa del mismo: no la digitalización de lo que hay, con mejoras en eficacia y eficiencia, sino una transformación digital, pedagógica y organizativa, hasta llegar a la arquitectura misma del sistema (en sentido metafórico y literal) que haga pleno uso de las nuevas capacidades y oportunidades a nuestra disposición. En cierto modo, estar todavía algo atrás es la ocasión para lo que en el ámbito de la innovación se llama el salto de rana
, llegar directamente a la cabeza; no verlo así por falta de ambición nos expondría al temido eterno retraso de Aquiles tras la tortuga o, peor, al seguro y más real de la tortuga en pos de Aquiles.

Nuestra contribución a España 2050 no quiere cerrar un asunto (eso nunca llegará) ni abrir un debate (siempre lo ha estado), sino propiciar una visión estratégica que echamos de menos porque no la hay, no se ve o no se comparte, y hemos tenido la gratificante experiencia de hacerlo desde un abanico muy amplio de sensibilidades, creencias y opciones personales. No buscamos predicciones exactas ni una agenda imperativa, pero no íbamos a excusarnos en el pesimismo habitual, ni siquiera en la socorrida versión Roland-Gramsci. Al contrario, queremos sumar el optimismo de la inteligencia, que está al alcance de todos, al optimismo de la voluntad, que damos por sentado y universal: o sea, proponemos una senda en la que ponernos a trabajar. El mejor modo de predecir el futuro, se ha dicho, es crearlo (Dennis Gabor), incluso inventarlo (Alan Kay). Pongámonos a ello.

Tribuna publicada en El País, 16/6/21

18 may 2021

Si caza ratones, es un buen gato


Publicado en Papeles 153, revista de la FUHEM

Hay dos puntos de partida posibles para abordar la cuestión de la escuela concertada, dos enfoques que podrían identificarse con lo que Max Weber (2007 [1919]) llamó la ética de los principios y la ética de las consecuencias, o de la convicción y de la responsabilidad. 

El recurso a la ética de los principios identifica, de un lado, la escuela pública con los valores de igualdad y laicidad, incluso con el monopolio de la razón o el progreso, y, del otro, la escuela privada con los valores de libertad y responsabilidad, cuando no con los de la cristiandad; todo ello por parte de actores distintos y contrapuestos, a menudo abiertamente enfrentados. Ambos posicionamientos se pueden llevar al extremo, como cuando se reclama la escuela pública y única, suprimiendo la privada (y, por ende, la concertada), o la total libertad de elección de centro (no sólo de privado sino también de público, directa o a través del cheque escolar, e incluso de no-centro, la educación en casa, también con cheque). Hay versiones suavizadas, lobos con piel de cordero, de estas políticas agresivas: en el lado estatalizador, someter a la concertada al principio de subsidiariedad, en el sentido de que sólo debe financiarse en caso de que no haya al alcance ningún puesto estatal, y el Estado debe ocuparse de que siempre lo haya; en el lado privatizador encontramos la propuesta de atender con el presupuesto público a la demanda social, que podría expresarse de antemano –fácil con un poco de mercadotecnia, como en el caso de la nueva concertada madrileña–, abriendo así la búsqueda de la distinción escolar y la espiral de la estratificación entre centros.   

Lo más frecuente, no obstante, es una versión pragmática y un punto oportunista, en sus dos variantes, de esta ética de los principios: los defensores de la escuela pública no suelen objetar a la escuela privada, de pago, sino simplemente a la concertada; y los defensores de la libertad de elección suelen preferir una forma que sea, a la vez, un filtro, a través del pago en la escuela privada y del expediente o del proyecto, o ambos, en la escuela pública (por ejemplo, los centros de excelencia y el bilingüismo madrileño). La escuela concertada trata de aunar lo mejor de dos mundos, la seguridad –y, en muchos casos, la función igualitaria– de la estatal y la libertad –y, también en muchos casos, la función distintiva– de la privada, y eso le asegura la demanda por parte de las familias, pero también la hostilidad de los sectores puramente público y privado. Resulta elocuente que su legitimidad se viera cuestionada, no hace mucho, por un informe sobre las cuotas no siempre voluntarias impulsado por CEAPA y CICAE (GarlicB2B, 2018). Una confluencia inhabitual entre consumidores (CEAPA, familias de la escuela pública y, marginalmente, de la concertada más social) y patronal (CICAE, escuela estrictamente privada, de pago y no confesional), pero comprensible: los primeros quieren que todos los recursos públicos vayan a la escuela estatal; los segundos, eliminar lo que creen competencia desleal en un mercado distorsionado.

En mi opinión, una ética de la convicción enfocada a la escuela debe centrarse en principios como la igualdad, la inclusión y la equidad; el respeto a la diversidad y a libertad de conciencia; la convivencia y la preparación para la ciudadanía; para el desarrollo de las capacidades pertinentes con vistas una vida económica útil e independiente; para el alineamiento y la colaboración entre la escuela, la familia, la comunidad y la sociedad más amplia; la búsqueda de la calidad y la eficiencia, el afán de mejora y la apertura a la innovación, etc. No pretendo presentar con esto una lista cerrada, ni siquiera aproximada, de principios; solo señalar que no tienen por qué incluir ni la estatalización ni la privatización de la enseñanza, que sólo deben ser contempladas como medios para perseguir esos fines, aun cuando se tenga una valoración muy distinta de los mismos, su idoneidad o sus consecuencias. Cuando se apuesta todo a la privatización o a la estatalización, como planteamientos axiomáticos a los que supeditar cualquier política, en realidad se oculta, bajo la grandilocuencia de los principios, intereses colectivos fáciles de adivinar: tras la apuesta incondicional por la privatización, el negocio, a ser posible desregulado; tras la apuesta por la estatalización, el confort y la seguridad del funcionariado; la punta de lanza, en tales casos, suelen ser, respectivamente, empresarios que ven un negocio fácil, a veces apoyados por políticos poco escrupulosos y ocasionalmente corruptos (recuérdese la Púnica), y docentes interinos hiperventilados y muy activos que capturan fácilmente unos sindicatos que, a su vez, han capturado en parte la escuela pública.

Por otro lado, el análisis de la realidad no debería centrarse en lamentar y denunciar la distancia entre esta y los principios (propios) sino esforzarse por verla y entenderla como tal, atendiendo a sus orígenes, a las fuerzas e intereses en presencia y a las opciones reales de cambio y permanencia, sus ventajas reales (no imaginarias) y sus eventuales costes sociales. Es un lugar común presentar a España como una excepción por las dimensiones de su sector privado y concertado, atribuirlo a la debilidad histórica del Estado y adjudicarle una amplia lista de nuestros males, en particular de la desigualdad educativa y social. Efectivamente, España presenta un alto porcentaje de escuela privada en general y más en su contexto: de acuerdo con los datos de UNESCO (UIS, 2021) sería, en primaria, el vigésimocuarto país en porcentaje de alumnos en la escuela privada (31,5% en 2018). Por delante sólo estarían, entre una veintena de miniestados y emiratos, India y Pakistán (dignos de mención por su población), Chile (experimento neoliberal desde hace decenios) y Bélgica (único país europeo, aparte de Malta). En la secundaria obligatoria (ESO) pasaríamos al puesto vigésimo sexto, con el 32.4%, superados también por el Reino Unido. Y, en la secundaria superior, caeríamos al cuadragésimotercero, con el 28,1% y también ya tras Indonesia, Venezuela, Japón, Francia y Argentina, entre otros.

El problema es que los datos españoles incluyen la escuela concertada en la privada, mientras que otros, por ejemplo Estados Unidos o Países Bajos, lo hacen en la pública. En EE.UU. es el caso de las charter schools, centros de titularidad privada, con financiación pública, sometidas a distintos entes –locales, municipales, estatales…– y regímenes de regulación, que los eximen de algunos requisitos de las escuelas públicas y los someten a alguna forma de rendición de cuentas, todo ello fijado en la charter (traducible como carta otorgada o documento fundacional, contrato o… concierto); quizá sea el caso más conocido y discutido, al menos en los ámbitos académico y político, por su pujanza y por la encrucijada de intereses y valores en que se inserta: organizaciones no gubernamentales, empresas del sector, sindicatos de profesores, autoridades políticas de distinto signo, iglesias varias, pedagogías alternativas y la Primera Enmienda, que prohíbe al gobierno toda actuación que favorezca o perjudique, directa o indirectamente, a cualquier confesión. El panorama europeo es distinto, pues las escuelas denominacionales o confesionales, gestionadas por entidades privadas, en particular religiosas, son consideradas públicas o estatales desde el momento en que se acogen, o son sometidas, a la normativa general y reciben fondos públicos que cubren el total o una parte sustancial de sus gastos ordinarios. Hay variedad de situaciones, no siempre fáciles de clasificar, pero podemos dar por bueno el resumen de Maussen y Bader (2014: 8): “Algunos estados (Austria, Bélgica, Inglaterra y Gales, Irlanda y los Países Bajos) cubren prácticamente todos los costes (financiación plena), el modelo escandinavo (Dinamarca, Finlandia y Suecia) se caracteriza por subsidios amplios. También se da financiación parcial en otros países (v.g. Australia, Alemania, Hungría y países en los que la financiación pública depende de contratos, como en Francia o en España). Finalmente, unos pocos países no permiten todavía que las escuelas no gubernamentales reciban dinero público (ninguna financiación: Grecia, Bulgaria y la mayoría de los cantones suizos).”

Las máxima explicitud en la normativa comunitaria se produjo con la llamada Resolución Lüster (European Communities, 1984), adoptada por el Parlamento en marzo de 1984, en previsión de la inminente incorporación de España y Portugal. En ella se reitera el derecho de los padres a elegir centro educativo, la obligación del Estado de no dar preferencia a ninguna escuela confesional o no, incluído “proporcionar las necesarias instalaciones para las escuelas estatales o privadas”, y que “se exigirá a los Estados miembros que proporcionen medios financieros con los que este derecho [a la libertad de educación] pueda ser ejercitado en la práctica, así como dotar las ayudas públicas necesarias para permitir a las escuelas llevar a cabo sus tareas y desempeñar sus deberes en las mismas condiciones que en los correspondientes establecimientos estatales…”. Por si quedaba duda, añadía: “los arriba mencionados principios de la educación libre deberán ser plenamente respetados por España y Portugal al acceder a la Comunidad.”

En los Países Bajos, la financiación de las escuelas denominacionales (religiosas) es un derecho constitucional desde hace siglo y medio y ampara no solo a católicos, protestantes, judíos, musulmanes, etc. (aunque ejercerlo no resulta igualmente fácil para todos) sino también a movimientos pedagógicos como Waldorf (que tiene un punto místico) o Montessori. En general, un grupo de familias consigue financiación para una escuela si muestra un número suficiente, que su educación será distinta de otros modelos y que no se ofrece ya en un centro al alcance. El modelo liberal y pluralista de los Países Bajos resulta paradigmático, pero otros Estados (Reino Unido, Irlanda, Bélgica, Noruega, Suecia, Alemania, Nueva Zelanda…) presentan políticas parecidas. Lo distintivo de España, en realidad, no es una gran cantidad de enseñanza privada o concertada, sino precisamente la inclusión de esta en aquélla, cuando en otros lugares se considera pública; más aun lo es que la cuestión esté siempre en el centro del debate educativo y con la crispación que conocemos. En todo caso, la tendencia en Europa y en el mundo es el lento aumento de la escuela concertada con diversas fórmulas (Glenn & Groof, 2002).

Nótese también que ni siquiera la contraposición aquí habitual entre la equidad, de un lado, y la elección de centro o el régimen de conciertos, de otro, lo es en otros países. En los Estados Unidos se da la situación contraria, con mayor proporción de alumnos de minorías y de hogares de renta baja en las charter que en la pública (NCES, 2017). Por lo demás, el debate académico sobre las similitudes y diferencias en reclutamiento, métodos y resultados de las escuelas públicas tradicionales y las charter es y seguirá siendo intenso, pero el modelo fue aceptado y avalado desde el inicio por los sindicatos de docentes (Kolderie, 2005), si bien con la boda pequeña, y tiene apoyo en un sector de la izquierda (Gintis, 1995; Rofes & Stulberg, 2004).

La contraposición entre escuela pública (estatal), privada o concertada, en suma, se resuelve mal desde la ética de las convicciones. Un punto de partida puede ser que una democracia necesita ciudadanos y debe, por tanto, formarlos como tales: “democratie c’est démopedie”, escribió Proudhon (1852: 60); es decir, que el Estado tiene qué decir sobre la educación, desde garantizar el acceso suficiente por encima de las amplias, ubicuas y persistentes desigualdades económicas, o de una eventual irresponsabilidad familiar hasta regular, de acuerdo con ello, sus aspectos generales (ordenación, contenidos básicos, titulaciones, habilitación del profesorado, etc.). Pero que el Estado garantice, financie y regule la educación no exige que la proporcione ni, por tanto, que se haga cargo de centros y profesores. Los incondicionales de la escuela estatal y la funcionarización (que suelen ser… los profesores funcionarios, pero más aun los aspirantes) pueden no tener dudas, pero la fórmula hiperestatal de escolarización que heredamos de Francia (y de Prusia) nunca fue la única, pues en otros muchos entornos se buscó siempre que el Estado fuera el administrador (hoy diríamos regulador) y financiador (no siempre al completo), pero no el educador, una distinción que ya hizo Karl Marx ante la I Internacional. Y las fórmulas para que no lo fuera siempre han ido en el sentido de la descentralización, distribución o devolución de la autoridad educativa a instancias más próximas al beneficiario último: a las entidades municipales, a los centros escolares o, a través de la elección, a las familias. 

Pere dejemos en su sitio principios y convicciones y bajemos a las consecuencias y la responsabilidad. El sitio de los primeros no ha de ser el ropero, como sugería otro Marx, Groucho: “Estos son mis principios y, si no le gustan… bueno, tengo otros”), pero tampoco son axiomas de los que se deduzca fácilmente qué hacer. Para valorar la realidad de la educación en España hay que empezar por entender que, como en cualquier otro país del entorno, y más por nuestra historia reciente, no hay una escuela concertada (ni pública, ni privada), sino una amplia variedad; y, hasta donde pueda haber una, hasta donde sea posible generalizar sobre esos sectores como tipos ideales, abstrayendo sus diferencias internas, hay que comprender su origen y evolución. No pretendo ser exhaustivo, pero sí señalar algunas cuestiones cruciales.

La primera se refiere a la escuela privada y será la única al respecto. Guste o no, lo mejor y lo más relevante de la innovación educativa a lo largo de un siglo muy agitado y variado políticamente ha venido, con diferencia, de ella: La Institución Libre de Enseñanza y sus secuelas, las Escuelas del Ave María, las escuelas racionalistas, la Escuela Nueva, por mencionar las experiencias de mayor alcance, más una larga lista de escuelas freinetianas (MCEP), milanianas, Waldorf, Montessori, unas pocas ikastolas, no pocas cooperativas, etc. (Pericacho, 2014; Esteban, 2016). No es que no haya habido innovación en la escuela pública, pues la ha habido y la hay, pero no la que correspondería a su peso, ni del alcance que promete su apología, ni con solidez y continuidad. Hoy asistimos a que la innovación más destacable en términos absolutos y relativos se da en la enseñanza concertada, seguramente porque en ella se combinan mayor autonomía de los centros, mayor coherencia de los proyectos, mayor peso y competencia de las direcciones, más presión directa o indirecta de su público y ciertos efectos de red positivos. No tendría que ser así, pero así es.

La segunda atañe a la escuela pública y se resume en que no ha estado a la altura de las expectativas. Por más que sus incondicionales se complazcan en señalar la igualdad de acceso y trato, ahí está la desigualdad de resultados, manifiesta en las elevadísimas tasas de repetición, fracaso y abandono, frente a las que no ha aportado nada especial, que no haya hecho el conjunto del sistema. Incluso en términos de oferta no es tan igualitaria como una descripción meramente administrativo-formal podría sugerir, como resulta manifiesto en la proliferación de centros-gueto (casi siempre públicos) y en la creciente importancia, percibida por las familias cada día con mayor claridad, de elegir un buen barrio para acudir a una buena escuela pública, en línea hacia lo que es común en países como los Estados Unidos, Francia o el Reino Unido (una elección de centro por medio de la hipoteca), esos a los que miran con tanto arrebato como superficialidad los defensores incondicionales de la escuela pública. El discreto desempeño de la escuela pública requeriría un amplio análisis, pero me limitaré a señalar que en su base está su tardía y rápida expansión, primero en el tardofranquismo y la transición, y después en el periodo de despliegue de las autonomías y su asunción de las competencias educativas, lo cual trajo una cobertura apresurada de plantillas, una gestión relativamente clientelar y una fuerte captura sindical; y, como efecto final, la letanía que achaca todos los males a la falta de recursos, es decir, de profesores, sin otra solución que su aumento sin fin y sin contrapartida visible alguna.

La tercera concierne, en fin, a la escuela concertada, cuya realidad e imagen presentes no pueden entenderse al margen de su pasado. En primer término, la mayor parte de ella (más que la privada autofinanciada) es de origen religioso, católico, si bien no se debe tanto a la complicidad de la Iglesia con el Estado (aunque la haya habido, incluido el periodo infausto del franquismo) como a su independencia frente a él. Se suele olvidar que las iglesias de los países protestantes fueron en general de ámbito nacional (frente al Papado), de orientación nacionalista (frente al Imperio), a menudo financiadas, siempre estrechamente relacionadas y, en no pocos casos, formalmente subordinadas al Estado (las de Inglaterra y Dinamarca, todavía están hoy encabezadas por los respectivos monarcas, y fue el caso de Noruega, Islandia y otros); la paradoja es que esto facilitó, llegado el momento, su secularización. En países con mayoría o fuerte presencia católica, por contra, la Iglesia, fiel al Vaticano, y con ella sus escuelas, mantuvieron, para bien o para mal, una mayor independencia del poder político, que en algún momento se convirtió en una suerte de pacto de no agresión: de ahí la fuerte presencia de la enseñanza privada, sobre todo concertada (en varios casos conceptuada y contabilizada como pública) en países como Alemania, Holanda, Bélgica, Irlanda, Francia o España. Añadamos que sistemas escolares sedicentemente aconfesionales actuaron en realidad identificados con una definición religiosa, como la paradigmática common school norteamericana, desde sus inicios vista y evitada por católicos, judíos y agnósticos como una escuela protestante, porque lo era aunque no se adscribiese a una denominación concreta (Jorgenson, 1987).

Dicho esto ya podemos señalar las dos grandes carencias de la concertada: su cultura confesional y su sesgo social. Utilizo el adjetivo confesional en su sentido más estricto, no sinónimo de religiosa sino de adherida a, y al servicio de, una religión. No se califica de confesional a una religión, ni a una iglesia, ni a un creyente, por mucho que lo sean, sino a un Estado, una constitución política, un partido, un sindicato, una escuela…, es decir, a instituciones públicas, o propias de la esfera pública, que, sin embargo, se adhieren a una religión y tal vez se subordinan a su jerarquía. Una mayoría de las escuelas concertadas en España son de origen católico y confesional, vinculadas a órdenes religiosas, a organizaciones como la HOAC, a la iniciativa de párrocos locales, etc., pero no pocas de ellas han roto esos vínculos orgánicos, abandonando o suavizando su confesionalidad, admitiendo alumnos y profesores de otra confesión o de ninguna, haciendo optativas enseñanzas y actividades religiosas y sin que por ello tuviera nadie, ni docente ni discente, que renunciar a sus propias creencias ni los centros mismos que hacerlo a las orientaciones más generales de sus proyectos educativos: la FUHEM misma es un ejemplo de ello, pero cabría citar conglomerados como la Escuela Profesional Politécnica de Mondragón, la Escola Agrícola L’Horta (que luego se convertiría en La Florida) y otras. En todo caso y sea cual sea su figura legal, una escuela que imparte enseñanzas obligatorias es una institución pública, en sentido fuerte (cualesquiera que sean su gestión y su titularidad) y, como tal, se debe a la sociedad; pero puede al tiempo, como bien sabemos, nacer de la iniciativa privada o social y servir a la opción educativa de un colectivo de familias. Esta aparente contradicción se resuelve con la distinción entre la enseñanza y el cuidado. Evito a propósito el término educación porque ésta, en su sentido más amplio, comprende ambos y, en el más restrictivo, está presente en ambos, y utilizo el término enseñanza no en el sentido estrecho de docencia, sino en el más amplio con que hablamos de enseñanza reglada. Como institución pública, la escuela debe distinguir entre lo que es de todos y para todos y lo que es opción de una parte, por amplia que esta sea, y debe por tanto ser voluntario, aun si se acoge en la escuela o si inspira un proyecto sin dictarlo. Es lo que explicado con más detalle en un artículo al que remito, y cuyo título me parece resumen suficiente: “¿Religión? Sí en la escuela, no en la enseñanza” (Fernández Enguita, 2021).

Para la sociedad, no obstante, una parte de las escuelas privadas y, con mayor razón, de las concertadas (por cuanto se supone, y así es en la mayoría de casos, que lo hacen con la misma cantidad de medios que las públicas –o incluso con menos), tiene el valor de constituir un campo de experimentación e innovación en el que direcciones más empoderadas, claustros más en sintonía, redes coordinadas de centros, públicos más identificados, ciertas tradiciones propias y la suave presión de un cuasi-mercado facilitan y estimulan iniciativas que, a día de hoy, encuentran toda suerte de obstáculos en la burocratizada escuela estatal. Dicho en breve: la escuela pública es más inercial, aunque no siempre, y la concertada es más innovadora, si bien tampoco hay garantía. Es una paradoja, casi cruel, que la escuela pública que tanto se expandió en el último tercio del siglo pasado, acompañada de grandes promesas de mejora, reforma, renovación e innovación, se haya convertido en un pesado aparato en buena medida anacrónico, mientras que la privada y concertada, que se vio identificada con el más rancio conservadurismo, sea hoy el terreno en que florece más y mejor innovación. Pero así es y de nada sirve negarlo en nombre de dogmas o principios. De hecho, la existencia y la iniciativa del sector privado y. concertado actúan como estímulo para la innovación en el sector público, como siempre ha sucedido en España en el ámbito educativo.

Problema bien distinto es el del reclutamiento y composición social del alumnado en cada centro y entre centros, que surge en el desencuentro entre el objetivo político, colectivo, de formar una sociedad equitativa, igualitaria al menos en la base, y una ciudadanía cohesionada, y el anhelo particular de las familias por asegurar lo mejor y las mayores ventajas para sus hijos en cualquier ámbito y particularmente en el escolar, visto como palanca estratégica para el posicionamiento la movilidad laborales, económicos y sociales. Un desencuentro agudizado por los magros resultados en igualdad y equidad de las políticas educativas, frustradas por las divisorias económicas, culturales, territoriales, demográficas, de titularidad y otras, y por la desigual capacidad de las familias para fundamentar, elegir y acompañar la educación formal e informal de sus hijos, condicionada por su capital social, cultural y académico, además de sus recursos financieros. Este problema se manifiesta dentro de cada una de las redes escolares (de la púbica y de la concertada, no tanto dentro de la privada autofinanciada, toda ella privilegiada y cuyas diferencias internas no interesan aquí), pero también entre las redes pública (estatal) y concertada (privada). Es el problema siempre presente y reiterado de la sobrerrepresentación de inmigrantes, minorías, familias de bajos ingresos y alumnos con necesidades especiales (compensatorias) en los centros de titularidad pública. Es obvio que este desequilibrio se agita como coartada para las insuficiencias e inadecuaciones de la escolarización estatal y como argumento fácil para una demanda insaciable de recursos (más puestos de trabajo y menos horas por puesto), a menudo con lecturas simplistas y sesgadas de los datos. También lo es que no tiene por qué ser algo buscado ni inevitable, sino en buena medida el efecto no deseado, aunque tampoco evitado, de otros factores, como la cuantía de los módulos de financiación para los conciertos o la superación de la oferta de puestos concertados por la demanda, que deja fuera las matriculaciones en vivo. Pero no lo es menos que, sean cuales sean las causas, el desequilibrio existe y que entre éstas se cuentan las estrategias deliberadas de las familias y, a veces, políticas deliberadas de los centros. No debería haber ni centros-burbuja ni centros-gueto, pero, a día de hoy, los hay, y los primeros sobreabundan mientras los segundos resultan excepcionales en la red concertada. Solucionarlo requiere una regulación más estricta e inteligente del reclutamiento por parte de las autoridades educativas, incluida la provisión de los medios necesarios, y una actitud más colaborativa desde los centros.

Con estas dos condiciones, la escuela concertada podría ser lo que debe ser pero a veces es y a veces no: parte integral de la escuela pública.

30 abr 2021

¿Religión? Sí en la escuela, no en la enseñanza

 Publicado en Cuadernos de Pedagogía 518, marzo 2021

La polémica sobre la religión en la escuela suele partir del error de no distinguir dos funciones de la institución: enseñanza y cuidado. La religión no debe ser parte de la primera, pero es perfectamente aceptable como parte de la segunda


    Si el lector se cuenta entre quienes solo quieren saber del autor, o de cualquier otro interlocutor, de qué lado está, si es o no de los suyos (supuesto que no le pase lo que a aquel político que, según una anécdota apócrifas, se declaraba a la espera de los nuestros pero confesaba no saber quiénes eran), puede considerarse servido con el título de este texto, que es el resumen de sus conclusiones, y pasar a otra cosa. Bien es verdad que un sí pero no, lo mismo que un no pero sí, siempre es más difícil de clasificar que el no es no, el sólo sí es sí y otras redundancias al uso.

    Ningún país puede escapar fácilmente a su historia y tampoco el nuestro. En el imaginario laicista existe una inmensa mayoría de países en los que la escuela es fundamentalmente pública y laica, con Francia a la cabeza, y una excepción notoria, al menos en el entorno europeo, democrático, de la OCDE, del hemisferio norte, etc., que es España, lo cual se debería a nuestro secular atraso, parte del cual sería la debilidad del Estado en el proceso de generalización de la escolaridad, al fuerte peso de la Iglesia católica y su alianza con la dictadura de 1936-1976, y a la inacabada transición política a la democracia. Algo o bastante de todo eso hay, pero lo cierto es que está muy lejos de agotar la explicación y que ofrece una visión unilateral, insuficiente, tanto de lo propio y como de lo ajeno. 

 Hay que recordar que el catolicismo es esa parte del cristianismo que se mantuvo fiel al Papado, mientras que las denominaciones protestantes, en general, crecieron en sinergia con las monarquías ya existentes y los principados que trataban de independizarse del Imperio. A riesgo de una generalización abusiva, cabe decir que la mayoría de las nuevas iglesias nacieron ya como iglesias nacionales, alineadas con el Estado y a menudo financiadas por éste, lo que, a la larga, hizo más fácil que sus escuelas se convirtiesen en escuelas públicas de titularidad municipal o estatal. No es casual que, con la excepción de Lutero (que recomendó fervientemente a las autoridades municipales crear y mantener escuelas cristianas), prácticamente todos los principales líderes de la Reforma protestante fuesen educadores, pedagogos y organizadores escolares: Zwinglio, Melanchton, Calvino, Knox, Ratke, Brinsley, Comenio, Milton, Dury, etc. Aunque el laicista poco informado lo ignore, los reyes son todavía cabeza de la Iglesia en el Reino Unido, Suecia o Andorra y lo fueron hasta hace nada en Noruega y los Países Bajos; estados confesionales son, además, Irlanda, Grecia, Georgia, Malta, Islandia, Armenia, Liechtenstein y Mónaco
Por el contrario, la entrada masiva de la Iglesia y las congregaciones católicas en la educación fue parte de la Contrarreforma, primero enfocada a la nobleza y la burrguesía (los jesuitas, desde mediados del siglo XVI) y después a las clases populares (escolapios desde finales del XVI, lasalleanos desde mitad del XVII, salesianos desde mitad del XIX, etc.). En España se vio reforzada, efectivamente, por la debilidad del Estado, la opción confesional de las Cortes de Cádiz y los liberales del XIX, la inanidad de esa Ley Moyano que indicaba dónde habría escuelas pero no cómo financiarlas, las sucesivas oleadas de congregaciones desplazadas desde otros países europeos menos acogedores, el fracaso de la I y la II Repúblicas y, sin la menor duda, por la alianza de la jerarquía eclesiástica con el régimen de Franco (sin olvidar que la misma institución parió algo no menos abyecto, ETA, pero también movimientos de otro cariz como las comunidades de base, numerosas organizaciones de corte obrero, cooperativas varias y hasta la teología de la liberación). Pero se comprende que el mejor cronista de la nación, Pérez Galdós, llegara a comparar esa pequeña invasión de principios del siglo XX con una nube de langosta (1912: XXIII). Sorprende, no obstante, hasta qué punto se ignora, o se prefiere ignorar, que el diseño de la escuela actual, de su arquitectura organizativa básica (la simultaneidad, la gradación, la lección, el aula, el libro de texto, el maestro normalista) fue esencialmente obra de las órdenes religiosas, sólo después asumido, de manera acrítica, por la escuela pública.

    El laicismo español suele inspirarse en dos ejemplos: el francés, por encima de todo, y el estadounidense, en menor medida, pero no está de más precisar algo sobre ambos. Francia representa una trayectoria que en la Europa del Sur ha venido a identificarse con la libertad y la democracia, desde la Ilustración, pasando por la Revolución de 1789 y la Commune, hasta Mayo 68.  Por lo que concierne a la enseñanza, en medio están las leyes Ferry, entre 1878 y 1887, que proclamaron la escuela pública, única y laica. Única nunca fue, pues hay pocos sistemas tan segregados internamente como el francés; pública sí, de manera mayoritaria, pero sin olvidar que la privada, fundamentalmente religiosa, ha venido creciendo en el tiempo y lo hace también de una etapa a otra, del 13.4% del alumnado de educación infantil (ISCED 0) al 28.9& de toda la secundaria superior (ISCED 3), dentro de esta el 41.3% de la profesional (ISCED 3, programa 5), y el 45.9% de la post-secundaria no terciaria (ISCED 4, programa 5) (OCDE, 2021). Lo que sin duda es la escuela pública francesa es laica, o mejor laicista, como nos recuerda cada dos por tres la polémica sobre el uso del velo, pero esa laicidad no se define solo frente a la religión, sino también frente a la política. Su formulación más clara se debe a Ferdinand Buisson, que fue Director General de Enseñanza Primaria con Ferry: “El maestro en la escuela, el cura en la iglesia, el alcalde en el ayuntamiento.” (Buisson, 1888: I, 2, 1472).

    Pero… hay dos peros. El primero es que el propio Ferry no quería expulsar la religión de la escuela. El ministro, de hecho, aceptaba la formación religiosa en la escuela, voluntaria y fuera del horario escolar, pero Buisson y el entorno republicano se impusieron, algo que el primero lamentaría años después como un planteamiento sectario (Ferry, 1914: 387-388). No lo verá así el laicismo doctrinario, pero, a día de hoy, parece difícil seguir manteniendo, a la luz tanto de la islamofobia como del radicalismo islámico que azotan a Francia, que la laicité scolaire sea precisamente un éxito. El otro pero se refiere a la otra cara de la laicidad, la política. El “alcalde en el ayuntamiento” no es una perogrullada sobre dónde tiene su sede, sino una declaración de que la política no es bienvenida al interior de la escuela, excepto como formación ciudadana (con las leyes Ferry, la formación moral y cívica vino a sustituir a la moral y religiosa que imperaba hasta entonces). Sin embargo, existe un sector del laicismo (no todo, por supuesto, pero sí muy amplio en España y el mundo hispánico) tan combativo a la hora de mantener a raya a la religión como permisivo, e incluso favorable, a la intromisión de la política… siempre y cuando sea la de los nuestros; en particular y eso resulta más penoso, a esa simbiosis explosiva de política y religión que son los nacionalismos.

    Tampoco en el caso norteamericano es oro todo lo que reluce; a veces, incluso, al contrario. La doctrina constitucional que prohíbe al Congreso (tanto al gobierno federal como a los estados federados) financiar a las iglesias y, en consecuencia, financiar escuelas confesionales, hoy celebrada como el muro de separación (expresión de Jefferson a posteriori, en una carta de 1802) entre uno y otras, se basa en la Primera Enmienda, de 1791, pero que sólo se convirtió en doctrina efectiva en 1948, cuando la sentencia del Tribunal Supremo en Everson v. Board of Education prohibió dejar en el horario escolar (lectivo) un tiempo disponible para la enseñanza religiosa.  Incluso después, la lectura de la Biblia siguió siendo una actividad ordinaria, al comienzo de cada jornada, en las escuelas públicas hasta que una nueva sentencia federal sobre School District v. Schempp y Murray v. Curlett, en 1963. Y no han faltado intentos, desde las presidencias de Reagan y Trump, de volver a reintroducir la oración escolar. En todo caso, el tiempo transcurrido entre la Primera Enmienda y las sentencias mencionadas, siglo y medio largo, ya da idea sobre de la poca laicidad, a lo largo del mismo, de las escuelas públicas. Esa secularidad, más bien, era una suerte de fórmula de cortesía entre las múltiples y distintas denominaciones protestantes, no pocas de las cuales llegaron al nuevo mundo porque eran perseguidas en el viejo. Pero cuando, a mediados del XIX, comenzaron a hacelro oleadas masivas de inmigrantes católicos, primero los irlandeses que huían de la hambruna de la patata, después los polacos, a continuación los italianos, etc., además de la creciente minoría hispana (desde los originarios chicanos hasta la avalancha de mexicanos y centroamericanos), lo que encontraron fue unas escuelas públicas que, a sus ojos, eran protestantes, porque realmente lo eran, de manera nítida y supremacista. Al fin y al cabo, Horace Mann, unitarian en materia religiosa y fundador de la escuela pública en Massachussetts, modelo para los demás estados, nunca pretendió sino que la presencia de la religión en la escuela se limitara a la Biblia, dejando fuera de ella apenas la pugna entre las denominaciones. Fue entonces cuando la jerarquía católica se lanzó a la creación de escuelas católicas, por cierto con notable éxito de público, que afluyó masivamente, y de crítica, pues en el mejor y pionero estudio High School and Beyond, James S. Coleman, quizá la figura más brillante de la sociología de la educación norteamericana, y su equipo encontraron que estas escuelas eran las que más valor añadido y más sentido de comunidad y de pertenencia aportaban a sus alumnos, en comparación con las públicas y las otras privadas (Coleman & Hoffer, 1987).

    Hay un segundo aspecto interesante, no obstante, en la jurisprudencia norteamericana posterior, pues se trataba y se trata de eliminar cualquier imposición o trato discriminatorio (negativo o positivo) por motivos religiosos y no, como en el francés, de crear un espacio libre de religión, es decir, de prohibir sus manifestaciones en ese espacio. El mismo juez que redactó la mencionada sentencia (por ocho votos a uno) contra la lectura de la Biblia respondió a su colega disidente que el Estado tampoco debía adoptar una actitud beligerante contra la religión, a favor de una “religión secularista” (aquí diríamos laicista) (Witte, en Carper & Hunt, 210). En esta línea, una serie de sentencias federales han establecido que, aun cuando una escuela pública pueda no estar obligada a autorizar, alojar o apoyar clubs de estudiantes, conferencias invitadas y otras actividades extraescolares voluntarias, una vez que lo hace con algunas de ellas, creando así un “foro abierto”, no puede discriminar otras por motivos (anti)religiosos, por ejemplo en Widmar v. Vincent, Westside Comm. BoE v. Mergens o Good News Club v. Milford Central School (Marzilli, 2009: 45-46); en otras palabras: si los estudiantes pueden organizar un torneo de ajedrez o traer a un conferenciante ecologista, también pueden organizar un club cristiano o traer a hablar a un predicador. Esto fue consagrado por la Ley de Acceso Igual (Equal Access Act), de 1984, y sigue rigiendo hasta el día de hoy, a pesar de la resistencia de numerosas escuelas públicas a permitir actividades de corte religioso.

    Volvamos ahora a España. Antes que religión sí o no, confesionalismo o laicismo, lo que debemos entender y decidir es cuáles son los términos del debate que queremos y el espacio de las opciones, del descuerdo y, si es posible, del acuerdo. También podríamos plantearlo así: ¿nos movemos a la búsqueda de un consenso razonable, en el que puedan coexistir y competir, respetándose, visiones diversas; o, al menos, en términos de un disenso razonable, en el que los argumentos del otro pueden no convencer y ser criticados, pero no necesitan para ello ser descalificados ni demonizados? Conviene no olvidar que el debate no es sobre la existencia de Dios, el misterio de la Trinidad, el Diluvio universal ni nada parecido; ni siquiera sobre el divorcio, el derecho al aborto o el matrimonio homosexual, pues todos ellos discurren y deben hacerlo por otros derroteros. La cuestión es, simplemente, si la religión puede tener o no un lugar en la enseñanza y en la escuela: dos preguntas en una.

    La respuesta a la primera es, para mí, sencilla y no me detendré mucho tiempo en ella. La enseñanza, la escuela en tanto que institución (obligatoria, no se olvide), no es una extensión ni una puerta de salida de la familia, sino justamente lo contrario, un instrumento (una institución) y la puerta de entrada a la sociedad más amplia. Por ello su objeto, el de la enseñanza, y en particular el de las enseñanzas regladas, no puede ser otro que lo común (lo común al pueblo, que los griegos llamaban λαός, laos, de ahí laico y laicidad), y común es lo que la sociedad, a través de los medios que ha creado y asumido, la democracia y la ley, proclama tal. Es la experiencia de la convivencia organizada con el otro, ese otro que en principio no nos interesa, pero cuya colaboración o, al menos, benevolencia necesitaremos siempre. Parte de ello es la formación en la ciudadanía, en una moral cívica, obligación a la que nadie puede sustraerse a menos que decida apartarse y desconectar por entero de la sociedad, algo que a día de hoy, en este planeta, ya no es posible, que nadie siquiera intenta –y, menos que nadie, esos egos inflado que en la adolescencia vienen de leer a Hesse o en la vida adulta dicen haberse hecho a sí mismos. Esa moral, o esa ética, es la única que puede formar parte de la enseñanza, es decir, de lo que todo alumno está obligado a aprender –si bien espero que no por decir esto se me asocie al griterío gremial de esa parte del profesorado de filosofía que clama por más horas y promete liberar al mundo de la ignorancia y de todos los males, comenzando por los pedagogos. Ni siquiera entraré en la cuestión de si debe, o hasta dónde, ser una asignatura, impregnar todas o parte de ellas, materializarse en la organización y las rutinas escolares o encarnar en la conducta de los profesores, aunque ya dejo adivinar que me gustaría que hiciera de todo un poco.

    La cuestión es si esa moral cívica puede convivir en la escuela con otras distintas, no necesariamente antagónicas, que ya están en parte o en todo en la cabeza y el corazón de los alumnos y sus familias. Y la respuesta me parece sencilla, porque la escuela es más que la enseñanza. Más y menos, ya que hay enseñanza y aprendizaje fuera de la escuela, cada día en mayor cantidad y de mejor calidad, y porque hay mucho en la escuela que no es enseñanza, y esto es justamente lo que ahora viene a cuento. Además de la enseñanza a los alumnos, la escuela tiene a su cargo el cuidado de los menores. Esa función, que algunos docentes poco finos denigran como de aparcamiento, guardería, etc., es mucho más que la custodia o la mera seguridad física (lo que no es poco, y si alguien lo duda le invito a un sencillo ejercicio mental: si tuviese que elegir entre llevar a sus hijos a un colegio seguro pero mediocre o a otro peligroso pero brillante… ¿qué haría?). El cuidado comprende el bienestar de los alumnos, su sentido de pertenencia, el desarrollo de capacidades no codificadas en el currículum, su maduración personal, el ejercicio progresivo de la libertad, etc. En ese marco, además de extenderse la tutela general de los profesores y otros educadores y expertos, propios o ajenos al personal regular de la escuela, surgen, y no pueden ni tienen por qué dejar de hacerlo, actividades voluntarias de todo tipo solicitadas, diseñadas u organizadas en todo o en parte por los alumnos y sus familias y encomendadas en todo o en parte a educadores que no suelen ser los profesores, sean complementarias (informática, lenguas…), artísticas, deportivas, informativas, comunitarias, lúdicas… ¿Por qué iba a haber cerámica, alemán, educación sexual, mindfulness, periodismo, silbo gomero, etc., pero no religión? ¿Por qué se puede llamar a un entrenador, a un ajedrecista, a un ceramista, a un periodista… pero no a un sacerdote? Igual que exigimos a una persona heterosexual, tal vez ajena a cualquier experiencia relacionada, que entienda la importancia de la discriminación, los derechos o el reconocimiento de las personas homo, trans, etc., el agnóstico, el ateo o el defensor de la laicidad deben comprender la importancia y la trascendencia que para el creyente tienen la religión y la formación en ella.

    El laicismo extremo, que mejor sería llamar anticlericalismo, pondrá el grito en el cielo con la lista de errores anticientíficos de la Biblia, las autoridades eclesiásticas que apoyaron el franquismo o los movimientos que hoy se oponen a derechos sociales varios, pero eso es como abominar de los partidos y las elecciones porque Hitler creó uno y ganó (casi) otras o condenar a la izquierda por el recuerdo de Stalin o Pol Pot. Si el laicista es liberal, recuerde que, en nuestra tradición cultural, la primera afirmación radical de la igualdad entre los hombres, aun abstracta, viene del cristianismo, no de la democracia esclavista y xenófoba ateniense; si es de izquierda, tenga en cuenta que los primeros movimiento calificables de comunistas fueron siempre religiosos (Wyclif, Hus, Müntzer…); si apuesta por la educación de los más vulnerables, sepa que fueron las órdenes religiosas quienes antes lo hicieron, en contra de los filósofos ilustrados. Hace poco cayó en mis manos una entrevista de Julio Anguita, que antes que político fue maestro de escuela, en la que afirmaba, tan contento: “Alguien dio que la Guerra Civil la ganaron los curas y la perdieron los maestros. Acertaron plenamente con el aforismo.”  Es el mundo visto en blanco y negro, el bien contra el mal, etc. Efectivamente, la perdieron muchos maestros (entre ellos uno de mis abuelos, que pasó años en un penal militar y se salvo por muy poco del paseíllo), pero también la ganaron otros, aunque fueran menos (entre ellos su compañero de escuela y jefecillo falangista, que fue quien le armó una falsa denuncia por rojo, agitador de los niños, etc.); entre los curas, como bien sabemos, fue al revés: se ocupó de muchos el sector más fanático de la izquierda y de alguno que otro el propio franquismo, pero la mayoría estuvo con el bando vencedor. La verdad es que me importa muy poco esa brillante sentencia de Anguita, de quien pienso, como alguna vez dijo Felipe González, que era más del Este que de izquierdas, pero me preocupa mucho esa mentalidad maniquea y guerracivilista que perdura casi un siglo después, torpedea cualquier diálogo y menudea, por desgracia, incluso en nuestro ámbito, la educación. En realidad, no es nada nuevo. Si Ferry se avino, en contra de sus propias ideas, a excluir la religión no solo de la enseñanza (lo que, como él, suscribo) sino de la escuela (lo que, como él mismo haría después, no suscribo), tal vez fuera porque, como declaró en el debate sobre la ley de enseñanza primaria, qué sería de una escuela agitada por “esa lucha entre los dos sacerdotes, uno laico y otro religioso?” (Ferry, 1889: 201 –la cursiva es mía). Así concibió y formó la III República francesa a sus maestros, como sacerdotes de la república. Mejor aun lo expresó Charles de Montalembert, político e intelectual católico y liberal que defendía la idea de una Iglesia libre en un Estado libre, una iglesia fuerte pero por sí misma, sin apoyo político alguno, pero veía “dos ejércitos enfrentados, cada uno con unos treinta o cuarenta mil hombres: el ejército de los maestros y el ejército de los curas.” (citado en Glenn, 2004: 145). Los nuevos y los viejos maestros… o los nuevos y los viejos curas


    La cuestión de la laicidad escolar es equívoca, porque oculta una metonimia que identifica y confunde el todo con la parte, la escuela con la enseñanza. En lo que concierne a la enseñanza propiamente dicha se trata de elegir entre la sociedad y una parte de la misma, la ciudadanía compartida y las creencias particulares, por lo que la opción no debe ser otra que la laicidad, es decir, lo común. Esta interpretación es acorde a la Constitución, que en su artículo 27 habla de derecho a elegir la formación religiosa de los hijos, pero no a una enseñanza religiosa, y puede incluso caber en una interpretación contextual y no originalista del Concordato, pues las “condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales” que requiere para la formación religiosa bien pueden entenderse en un sentido puramente material (es decir, aulas); pero, si así no fuera, siempre cabe denunciarlo. En lo que concierne a la escuela, la cuestión es bien distinta, pues en su función de cuidado bien puede y sin duda debe albergar una formación de tal relevancia para los creyentes, siempre y cuando sea voluntaria e independiente de la enseñanza (sufragarla o no es una cuestión secundaria, pues se sufragan actividades relevantes y otras que no lo son en absoluto, pero siempre y cuando sea dentro de un tratamiento equivalente para todo tipo de creyentes y no creyentes). De hecho, esa es la tendencia general en el mundo, guste o no: un ligero crecimiento de la escuela privada, un aumento más sostenido de su financiación pública y una creciente pluralidad y libertad religiosa, y sobre todo una mayor secularización de la enseñanza (Thomas, 2007). A nadie se le oculta que hay otro problema entrecruzado: la distinta composición social y la desigual calidad de unos centros y otros, una cuestión esencial pero que es otra historia. Lo que tiene muy poco interés, a día de hoy, es el enfrentamiento permanente entre los viejos y los nuevos curas (o monjas), que es en lo que deviene el enfrentamiento recurrente entre el confesionalismo tradicional y el laicismo vivido como una nueva religión funcional.

27 abr 2021

La pandemia ha puesto a la escuela ante el espejo


Entrevista en Vicens Vives BLOG, 20/4/21 

En los primeros meses de la pandemia, Mariano Fernández Enguita publicó un pequeño chiste gráfico en sus redes sociales. La publicación anunciaba los tres grandes innovadores de la pedagogía, junto a sus respectivas imágenes: Sócrates, Comenio y el virus del SARS-CoV2. Sócrates, explica Enguita, fue el padre oficial de la enseñanza dialógica; Comenio fue el creador o cofidicador de la escuela moderna; y el virus fue quien la hizo volar por los aires. La pandemia, dice, nos pone ante el espejo y nos da una oportunidad para renovar el sistema educativo que no debe ser desaprovechada.

 

Usted aboga por la abolición de los formatos docentes tradicionales. ¿Por qué es importante según usted superarlos?

Lo sustancial en el aula es la materialidad del proceso de aprendizaje y de enseñanza, porque si se tratase de transmitir información a los alumnos, daría lo mismo el aula que una radio. Pero si lo pensamos, esta materialidad es tremenda, porque implica tener al niño sentado ante un pupitre muchas horas a la semana, durante treinta y cinco semanas al año, y entre quince a veinte años de su vida. No podemos ignorar esto. Esta aula tiene su historia, pero no es el único modelo posible. Nosotros identificamos escuela y aula, pero solo han sido equivalentes durante una pequeña parte de la historia de la educación. 

¿Qué otros modelos son posibles?

Ha habido –y habrá, sin duda– muchas variaciones en la educación: desde educación sin escuela a escuelas sin aulas. En un determinado momento se recurrió al aula porque se decidió que no había otro aprendizaje para el alumno que el que venía del profesor. Y no solo eso, sino que se decidió que todos los profesores podían educar de manera idéntica y simultánea a todos los alumnos, estableciendo así un sistema para cribar a los alumnos según se consideraran válidos o no. Esta es la función que el aula ha ido asumiendo, y que la sociedad ha aceptado como si fuera el principal cometido de la escuela: socializar para el trabajo, y decirnos cuánto y para qué sirve la gente. La escuela se asimila así al templo (al fin y al cabo, los primeros profesores fueron monjes) y a la fábrica, que es adonde iban los alumnos. Porque no olvidemos que se empezó a educar masivamente a la gente para enviarla a la industria y posteriormente a las oficinas. Lo único que justifica esta materialidad es esto; no el contenido del aprendizaje, ni la sabiduría que se pueda adquirir o dejar de adquirir en la escuela: es la disciplina.

El concepto de aula no le gusta especialmente…

La palabra ‘aula’ es muy engañosa. En inglés, la llaman “classroom”; en francés, “salle de classe”; en alemán, “Klassenzimmer”. Este es el nombre correcto de lo que tenemos: es la sala donde metemos a una clase de gente. ¿Qué clase de gente? Pues la gente que tiene cierta edad y tiene cierto nivel, en el sentido de que es capaz de –o se conforma con– aprender unos determinados conocimientos, y de comportarse de cierta manera. Si no hay correspondencia entre la edad y el nivel, enseguida los situamos fuera, como alumnos de alto o bajo rendimiento, inadaptados, etc. Esta clase, que se mete en el aula, en su tiempo fue además una clase caracterizada socialmente, es decir: hombres, y no mujeres; ricos, y no pobres; blancos, y no negros; etc. Se trata pues, estrictamente, de una clase. Hoy, por pura metonimia, llamamos en castellano ‘clase’ también al lugar o a la acción. Pero en realidad, el lugar es una sala, y la acción es una lección o algún otro tipo de actividad de aprendizaje. 

Su propuesta pasa por defender, en cambio, lo que denomina la “hiperaula”. ¿En qué consiste?

Lo que yo propongo, y mucha gente ha hecho –con este nombre o sin él– en muchos colegios alrededor del mundo (muchos en número, pero todavía pocos en proporción), y lo que aplicamos también en la Universidad Complutense de Madrid, es la hiperaula. No lo llamamos ‘hiperaula’ porque sea muy grande –aunque suele serlo–, sino, ante todo, porque es un hiperespacio. Hiperespacio, técnicamente, es un espacio de cuatro dimensiones, y la cuarta es el tiempo. Lo que hacemos en estos espacios es, por así decir, liberar las cuatro dimensiones: la gente se puede mover, los muebles pasan también a ser móviles, y por otro lado recuperamos la capacidad de reorganizar el tiempo. No solamente se abandona el ‘aula huevera’ –con toda la gente en sus bancos– sino también el horario en parrilla. 

¿Cómo trabajan los alumnos en la hiperaula?

Hoy disponemos de la tecnología para que todo trabajo, individual o colectivo, que se haga en este hiperespacio se pueda hacer dentro y fuera, y fuera y dentro a la vez. ¿Por qué? Pues porque esta tecnología nos permite pasar fácilmente de un medio al otro. Es decir, en estas hiperaulas, la gente puede estar en cualquier actividad, con distintas organizaciones del tiempo, entrando en momentos distintos, saliendo, no trabajando de manera simultánea y al mismo tiempo hacerlo con gente de fuera. La persona, o el grupo, puede pasar fácilmente de un medio a otro. Se trata de mezclar dos espacios, el real y el virtual, mediante los hipermedia. Hipermedia es el nombre técnico, en comunicación, para la transición sin fricciones, sin costuras, de un medio a otro. Y esto lo permite lo digital. Este sería el segundo motivo del ‘-hiper’.

¿Hay un tercero?

Sí. No hay que olvidar que el aula tradicional es un espacio donde un profesor y sus alumnos hablan de unas cosas que no están ahí. ¿Cómo lo hacen? Pues mediante representaciones (por ejemplo, un mapa) o con simulaciones (por ejemplo, un esqueleto de plástico). Hoy, la tecnología nos permite ir muchísimo más lejos de estas representaciones y simulaciones. Nos permite, por ejemplo, ver directamente espacios que son inalcanzables, como el desierto del Gobi, o entrar en interacción con gente que está muy lejos. También puedes simular una operación en un cuerpo humano o un vuelo en avión. Esto es hiperrealidad, y creo que puede aplicarse, y muy bien, en la educación. De modo que el hiperespacio, los hipermedia y la hiperrealidad son los tres pilares fundamentales del hiperaula.

¿Cuál es el rol del docente en la hiperaula y qué tipo de interacción se da con los alumnos?

Es cualquier cosa menos un hiperdocente. Antes, el docente no es que tuviera el monopolio del conocimiento, sino que lo imponía. Ante cualquier pregunta curiosa de sus alumnos, podía decir: “esto no entra”. Todos lo hemos escuchado alguna vez. Pero sucede que, en realidad, este maestro que lo sabe todo no existió nunca, ni puede existir. Y cada vez menos, porque el conocimiento de la humanidad es más y más inabarcable. ¿Qué papel tiene entonces el educador? Evidentemente, el educador tiene un conocimiento y una experiencia que pueda transmitir a sus alumnos y que puede usar para ayudarlos. Pero el papel esencial del profesor no es ya transmitir la información, despacio y claro para que los alumnos puedan entenderle, sino que su papel es, a mi modo de ver, diseñar el proceso de aprendizaje. En la hiperaula, donde todo el mobiliario es flexible y el tiempo es reorganizable, donde los alumnos pueden hacer distintas actividades y la tecnología te permite ir más allá de tu percepción inmediata, el maestro tiene que diseñarlo todo. En el aula tradicional, solo se pueden hacer dos cosas: o sentarse a escuchar, o subir a la tarima a hablar, y lo demás son únicamente pequeñas variantes. En cambio, en la hiperaula hay que definir qué se hace, así que el profesor ha de valorar todos los elementos y organizarlos para marcar un itinerario de aprendizaje. 

Dentro de esta transformación educativa, usted se ha posicionado claramente a favor de la codocencia. Parece existir cierta resistencia a esta forma de enseñanza. ¿A qué cree que se debe?

Hay resistencia, yo creo, porque hay pánico escénico. Una cosa que me ha sorprendido mucho siempre es la cantidad de profesores y profesoras a quienes les cuesta hablar en público. Mejor dicho: les cuesta hablar en público ante adultos, claro, porque luego están todo el día hablando con los niños. En este aspecto, ser el único adulto en el aula da mucha tranquilidad, aunque cuando empiezas quizá lo que querrías sea lo contrario. Ahora bien, socialmente se pretende que, como figura de autoridad, el profesor lo sepa todo de su campo, y esto es poco realista, porque nadie lo sabe todo, de manera que esta presión obliga a saber muy superficialmente. Por ello, aunque los docentes suelen mostrarse escépticos a priori ante la codocencia, en cuanto entran en ella les suele gustar. Si se quiere un entorno flexible, es necesario tener a más de un profesor. 

¿En qué sentido?

La única manera de que un solo profesor pueda controlar a treinta o cuarenta alumnos es hacerlo como en un regimiento. Si quieres ser flexible y atender un momento a un alumno mientras los otros siguen con su trabajo, o si quieres atenderlos de manera personalizada mientras trabajan en grupos, la cosa varía sustancialmente si tienes dos o más docentes en el aula. Es más: la sola acumulación de dos grupos con sus respectivos profesores aumenta por sí misma enormemente la flexibilidad. Además, la codocencia tiene muchas otras virtudes: se complementan las cualificaciones de un docente y del otro; si uno se pone enfermo no pasa nada, porque el otro mantiene la continuidad; y por encima de todo, hay apoyo mútuo a la hora de gestionar la clase y ante los imprevistos. 

¿Qué papel juega en ella la tecnología y cómo debería incorporarse para que el cambio sea realmente efectivo?  

Hay que introducirla ya, sí o sí, y habrá que formar a los profesores para ello, y no aceptar chantajes en este sentido. Imaginemos qué habría pasado si, cuando llegó la imprenta y se publicaron los primeros libros de texto, aquellos profesores que no sabían leer –que los hubo– hubieran decidido que ellos no enseñaban a leer en sus aulas. Cuando decimos “tecnología” pensamos enseguida en las herramientas informáticas, y no en frigoríficos, en el agua corriente o en los zapatos que llevamos. Pero todo esto es tecnología también, no existía antes que nosotros, sino que lo hemos tenido que inventar. Todo nuestro mundo está lleno de tecnología. También la educación, pero la suya es la tecnología del siglo XV: el papel, la pizarra, la lección… En un sentido amplio, tecnología no son solo los objetos, sino también la propia organización –el aula, la organización del tiempo y del temario…–. Vivimos rodeados de tecnología, aunque ya no la llamemos tecnología. La cuestión, pues, es simplemente decidir qué tecnología aplicamos: la tecnología de la época Gutenberg, de cuando se inventó la imprenta, o la tecnología de la era Internet. La tecnología de la era internet permite hacer absolutamente todo lo que hacía la tecnología anterior, y permite hacerlo más barato y llegando a mucha más gente. Pero, además, la tecnología digital permite hacer muchísimas cosas –cada vez más– que la tecnología Gutenberg no permite. Hay, pues, que alinear la escuela con la tecnología de comunicación de hoy, que es la digital. 

¿Hasta qué punto se trata de un cambio de paradigma?

El gran invento de Comenio, quien en su Didáctica Magna (1630) prefigura la escuela moderna, es aplicar el modelo del libro a la educación. Comenio estaba obsesionado con el cambio que la imprenta había supuesto para su mundo, y decidió aplicarlo a la escuela. Ideó así el libro de texto, los programas únicos, la idea de profesores formados todos por igual, etc. De esta manera los alumnos iban a aprender todos al mismo tiempo, con lo que estableció una suerte de imprenta humana. Comenio comprendió que, para hacer llegar la escuela a más gente, tenía que adoptar o integrar la escuela en el ecosistema de Gutenberg. Y ese mismo paso es el que hay que dar ahora para transitar de la imprenta a lo digital. Y hay que darlo ya, porque esta es la tecnología que necesitan los alumnos de hoy. No estoy diciendo por supuesto que los niños estén todo el día con la tableta; esta es una discusión un poco absurda, porque nadie tendría tampoco a los niños todo el día con un libro. Es evidente que la escuela es algo más que la enseñanza y el aprendizaje: es un lugar para el cuidado, para hacer deporte, para socializar… La tecnología tiene que entrar para lo que tiene que entrar. 

¿Cuáles cree que son los principales obstáculos o resistencias que debe vencer la innovación educativa?

Más que resistencias conscientes, hay muchas fricciones. La primera dificultad está en pensar la escuela de otro modo, y esta no afecta solo a los profesores. Los profesores al menos perciben la problemática de mantener el viejo modelo de escuela y de aula con alumnos que según salen de la clase están en el ecosistema digital. Pero, aunque viven esta dificultad, también viven el miedo de cambiar el modelo, de qué resultados va a tener. Porque un libro de texto se controla enteramente, pero lo que hay en un ordenador y en internet es incontrolable. Se da, pues, esta dificultad de salir de las propias dinámicas y el miedo a enfrentarse a un entorno mucho más abierto. Y esta inercia no es solo de los profesores: es también de las autoridades y de las familias. Es decir, de todos, excepto de los alumnos. Por otro lado, existen riesgos, evidentemente, no vamos a negarlo, como hay más riesgos teniendo a los niños en una casa con electricidad que en una casa sin electricidad. Estos riesgos existen, y hay que ser conscientes de ellos. 

¿Qué ha supuesto la epidemia para estas corrientes de innovación pedagógica?

El virus ha hecho saltar la escuela tradicional por los aires. Como en otros ámbitos, la pandemia ha producido mucha más digitalización de la que ha habido en los últimos diez años; ha sido una prueba de esfuerzo para la escuela; y sobre todo nos ha puesto ante el espejo. Nos ha mostrado la diferencia entre los centros que tenían un alto grado de digitalización y los que no. Y qué digitalización, claro, porque no es lo mismo tenerla para el profesor y para las notas, que para la actividad de los alumnos. Ha habido numerosos centros que han podido y han sabido transitar fácilmente hacia lo digital, manteniendo un cierto grado de actividad escolar. Luego hemos visto casos heroicos, de docentes que han aprendido a la velocidad del rayo; y hemos visto profesores que trataban de reproducir en formato digital la clase que hacían presencial. También hemos visto los que se han puesto de perfil, escudándose en que no sabían hacerlo o no les habían enseñado. Hemos visto de todo. Por eso el virus ha puesto a la escuela ante el espejo: nos ha mostrado que este modelo, sin ciertos condicionamientos materiales, no podía funcionar, y ha obligado a muchos a innovar. Ahora mismo estamos en medio de un debate, y observamos dos actitudes opuestas: la de la gente que ha buscado alternativas con los recursos que tenían, consciente de la necesidad de reorganizar espacio, tiempo y actividades; y los partidarios de restablecer el viejo orden, que defienden que la única solución para la situación es reducir las ratios. Pero las ratios no pueden ser la respuesta… 

¿Cree que se ha abierto una brecha dentro de la escolaridad, como mucha gente apunta?

En efecto, la pandemia ha mostrado la brecha. Pero hay que decir que existen varias brechas, y algunas de ellas existen con o sin pandemia. Cuando se habla de brecha en el mundo educativo, se suele hablar de alumnos que no tienen ordenador o conectividad. Pero este es un porcentaje extremadamente bajo de alumnos. Tenemos las estadísticas, y sabemos que es un sector residual de hogares, que en circunstancias normales pueden ser provistos de medios tecnológicos por la escuela o por la administración sin problema. Es por lo tanto una dificultad abordable. Pero hay una segunda brecha que es la que llamamos en el uso. La descubrimos cuando desapareció la primera: cuando en las encuestas comenzó a aparecer que la población más empobrecida estaba más tiempo usando internet y delante de un ordenador que los ricos, pero que el uso que hacían se limitaba a las redes sociales y al consumo de vídeos… Sucede que cuando una tecnología es más abierta, existen más riesgos. Con internet, todos los contenidos están al alcance de la mano, y definir qué ve o no ve el niño ya no depende de que los padres tengan dinero, sino de que tengan capital cultural, capital escolar y capital digital. Y ahí aparece esta segunda brecha. ¿Quién debería solucionar esta brecha? Pues, lógicamente, la escuela. Pero para eso hace falta que la escuela sepa, y que los profesores sepan. Y llegamos así a la tercera brecha, porque resulta que los alumnos viven en el medio digital y muchos profesores no

Con la pandemia, han estallado todas estas brechas. Se ha hecho evidente la diferencia entre las escuelas que ya estaban en el medio digital y las que no; la diferencia entre las familias que pueden acompañar a sus hijos en el uso de las tecnologías y las que no; y finalmente la brecha digital en el acceso se ha agravado también, porque un ordenador y una conexión ordinaria a internet podían bastar antes de la pandemia, pero ahora, con los padres teletrabajando y todos los usos derivados del covid (videollamadas, tareas escolares, etc.), resultan insuficientes. 

¿Es adecuada la formación que reciben los docentes? 

La respuesta corta es que no, porque si la escuela ha sido poco permeable a la introducción de la tecnología, la docencia universitaria todavía lo ha sido menos. La universidad utiliza muy sofisticadamente la tecnología en la investigación, e incluso la produce, pero a la hora de enseñar utiliza como mucho el Power Point. ¿Y qué es un Power Point? Pues es la pizarra al cuadrado. Porque cuando usas la pizarra, construyes un esquema y recorres con el estudiante el proceso de razonamiento. Pero con el Power Point, expones simplemente un resultado. Así que, paradójicamente, en la enseñanza usamos a menudo la tecnología para reforzar el viejo modelo. La universidad, en general, está muy poco preparada para formar a los profesores en procesos de innovación. Eso no quiere decir que no haya gente que hace cosas estupendas, porque la enseñanza universitaria es un medio muy libre, y si alguien quiere innovar y tiene una buena idea para hacerlo, puede llevarla a cabo. 

¿Qué cabría hacer para mejorar la formación docente?

Lo que suele aprender el futuro docente antes de pisar el aula es a recibir lecciones, y por consiguiente piensa que, cuando llegue al aula, lo que tiene que hacer es dar lecciones. En este sentido, aprende mal. La formación inicial del docente es breve y de baja calidad, y pienso que habría que reforzarla enormemente. Y también hay que tener en cuenta que uno no se forma durante mucho tiempo sin hacer nada para luego un día hacer algo, al menos en educación. En la enseñanza, el proceso formativo tiene que abarcar los años de iniciación, y debería ser también un proceso de selección, porque alguien puede dominar perfectamente la teoría, pero no ser capaz por cualquier motivo de desempeñarse bien en la clase. Por otro lado, habría que arbitrar un sistema suficiente de formación continua. En el mundo actual, todo el mundo la necesita, pero sobre todo el profesor, y no todos se la procuran. Aunque es verdad que hay profesores con mucha conciencia profesional que buscan siempre la manera de aprender más, sea a través de libros, de compañeros o de cursos. Muchos docentes se esfuerzan cada día por ser cada vez mejores profesionales.