¿Todavía con las ratios? Hay ideas mejores

Es imposible hablar de educación sin que las ratios desciendan, cual deus ex machina, a ocupar el centro de la escena; o es el tema o, “y por supuesto”, se añade de oficio. Suele decirse que es lo único en lo que todo el profesorado está de acuerdo (y pobre de quien disienta), pero en algún momento hay que preguntarse sobre la pregunta y tal vez cambiarla, aunque ello suponga tirar las viejas respuestas. Desaprender para aprender. Después de todo, en la institución escolar el alumno es el fin (su educación y cuidado y, más allá, la sociedad) y el profesor es el medio (aunque no sea solo eso ni sea el único). En suma, empleamos profesores para educar a los alumnos, no institucionalizamos alumnos para dar empleo a profesores, como parecen querer algunas prácticas no importa tras qué retóricas.

Empecemos con los datos. La base más rica es el GPS de la Educación de la OCDE (https://bit.ly/4epHZWc). En España, según éste, el tamaño medio de una clase de primaria es de 20 alumnos y, en la ESO (secundaria inferior), de 23. ¿Es mucho o es poco? Pues es ligeramente menos que las medias de la OCDE, 21 y 23 en el mismo orden, y poco más que en la UE-25, con 20 y 22; los máximos se dan en Chile, 31, y Japón, 32; si sacamos a Chile, con un pie en el Sur global, el máximo en primaria sería también para Japón, con 27; los mínimos son 16 en Luxemburgo y 17 en Letonia; añadamos, por la veneración que concita, los de Finlandia, 19 en ambas etapas.

Para las ratios, el GPS ofrece mayor detalle por etapas. Veámoslas para infantil (toda), primaria, secundaria inferior y secundaria superior, siempre en este orden: en España son de 11, 12, 11 y 10; para el conjunto de la OCDE son 13, 15, 13 y 13; para la UE-25 son 13, 15, 12 y 13; las ratios nacionales más elevadas son de 34 en el Reino Unido, 24 en Colombia y México, 30 en México y 18 en Colombia; si nos limitamos a Europa, todas las máximas son británicas: 34, 29, 17 y 18; las mínimas son 4 en Islandia, 8 en Croacia y  otros tres países,, y 8 en Croacia; en la bendita Finlandia son 8, 13, 8 y 17. España, pues, se sitúa muy levemente por encima (peor) en alumnos por aula y notablemente por debajo (mejor) en alumnos por profesor (ratios). Hay que añadir que la posición relativa era bastante más favorable antes de la Gran Recesión, que pasó factura a la educación (puede comprobarse en los datos de Eurydice).

¿Debemos reducir las ratios? En una perspectiva comparada, no son un problema, estamos bien. La idea es además imprecisa, pues se pueden reducir ratios sin tocar el número de alumnos por aula, por ejemplo, añadiendo otros docentes especialistas o de apoyo. También se podían reducir los alumnos por aula sin tocar las ratios, por ejemplo, aumentando las horas lectivas de los profesores o reduciendo las de los alumnos. La idea convencional es reducir los alumnos por aula aumentando el número de profesores para lo mismo, pero da poco de sí. Supóngase una profesora de la ESO, en una asignatura, con 30 alumnos y 3 horas semanales, que en España equivalen a 150 minutos, que se aprovechan al completo y se dividen en 75 para la lección y otros asuntos de grupo y 75 para una atención más diversificada, 2.5 por alumno si fuera individual. Si bajásemos la ratio a 25, por ejemplo, la cuota de atención individual se elevaría a… 3 minutos, un 20% más, pero una ganancia minúscula que aumentaría el coste del personal docente el 17% y el presupuesto escolar en torno al 11%, lo que no es broma. Mucho gasto y muy poco impacto. La operación se puede recalcular para primaria, para más o menos horas por asignatura, para otros grados de diversificación (subgrupos), para el trabajo docente preparatorio… y el resultado será siempre parecido: alto coste y escaso beneficio, si es que lo hay. De hecho, es lo que la investigación dice: que no hay cambios en los resultados, que son débiles, que son contradictorios, que no duran… y, sobre todo, que, comparada esta medida con otras, ni es eficaz (cambia poco o nada) ni es eficiente (cuesta mucho para poco); el número de alumnos por profesor solo influye con seguridad en el aprendizaje cuando desciende a cinco o menos, pero entonces ya no hablamos de profesores sino de preceptores.

Veamos otra opción. Una gran mayoría de centros, de infantil a secundaria, tienen dos grupos por curso (líneas) o asignatura (al menos las comunes). Supongamos que nuestra profesora del grupo A y el profesor del B funden sus grupos. La asignatura sigue teniendo 150 minutos y la lección 75, pero los docentes suman ahora 300 y les quedan 225 para atención individual; la ganancia no es para tirar cohetes, pero sí del 50%, dos veces y media la de la reducción canónica.  El meollo está en que la lección frontal es fácilmente escalable, dentro de ciertos límites, mientras que la atención individual es muy escasa y muy costosa, pero la codocencia permite jugar con ambas cosas a la vez y a menor coste. Hay muchas más razones para la codocencia en términos de cantidad y complementariedad del capital profesional, difusión y continuidad de la innovación, iniciación profesional, amortiguación del absentismo, salvaguardia contra la arbitrariedad, etc., además de una organización más flexible de espacios, tiempos, agrupamientos y actividades, etc., pero esta es una.

Hoy podemos contar, además, con otro agente para la atención individual: la inteligencia artificial generativa, conversacional (ChatGPT y similares, para entendernos). La Academia Khan venía desarrollando desde mediados de 2022, en colaboración con OpenAI, una adaptación de GPT-4 para la educación, bautizada como Khanmigo (por Khan conmigo), con barreras de protección más seguras, ajuste fino para contenidos curriculares (primaria, secundaria y primeros cursos universitarios) y una metodología socrática (no dar la solución, sino acompañar y guiar su búsqueda), y su desempeño es impresionante. Pongo este ejemplo, más acabado, pero nadie dude que proliferarán en breve y gratis o a buen precio. Y, créanme, en nada serán tan finos como puede llegar a serlo un humano, pero en mucho serán iguales, en algunas cosas mejores y en todo más asequibles e incansables. 

Y, ahí sí, necesitaremos más educadores, segura pero no necesariamente profesores, no ya para sacar alumnos del aula sino, ante todo y sobre todo, para multiplicar las herramientas y las capacidades con las que debe contar todo centro educativo. La codocencia (la colaboración de dos o más docentes, como iguales, en el aula), la ciborgdocencia (el uso de algoritmos, quien sabe si robots, como agentes de apoyo a la docencia, en el aula y fuera de ella) y el reforzamiento multidisciplinar de los equipos docentes (no solo con docentes clonados en universidades y oposiciones para hacer más de lo mismo) ofrecen mucho más que la cansina cantinela de las ratios y los grupos.

Publicado originalmente en El País, 21/6

La hiperaula permite pasar de la lección al aprendizaje colaborativo

Entrevista en Tiching, 19/3/20

¿Qué es la hiperaula y en qué consiste? 

Es un hiperespacio porque, al permitirnos organizar libremente las tres dimensiones del espacio, nos permite hacer lo mismo con la cuarta, el tiempo. Dicho de otro modo, los alumnos pueden trabajar de cualquier manera: en grupos o individualmente, simultánea o independientemente, unos de un modo y otros de otro… Es un foco hipermedia, porque permite combinar de cualquier manera todos los medios y transitar sin obstáculos entre lo físico y lo virtual. Y está equipada tecnológicamente para servirse de la hiperrealidad, es decir, para representaciones y simulaciones cada vez más ricas, más indistinguibles de la realidad e incluso más accesibles que ésta.

¿Qué aporta la codocencia a la educación de hoy en día?
La codocencia aporta un mix más rico y completo de cualificaciones profesionales en el aula, apoyo mutuo, una situación más relajada, corresponsabilidad, transmisión insensible de conocimiento tácito, una oportunidad para la inducción y formación de los profesores junior, un apoyo y un descanso para los senior, menor riesgo de arbitrariedad para el alumno, mayor continuidad de unos proyectos que dejan con ella de ser meramente personales, etc. En fin, todo son ventajas.

¿Hay diferentes tipos de codocencia?
Tantos como emparejamientos o agrupamientos posibles. Lo curioso, no obstante, es que, si se busca literatura científica sobre la “codocencia”, lo que aparece en primer término y en mayor número es la colaboración –suponiendo que sea tal, pues quizá haya que decir la convivencia, o la conllevancia– entre un profesor ordinario (y principal) y otro de educación especial (o de apoyo). Es como decir que el segundo venía a librar al primero de los alumnos fuera de la norma, los anormales.

Y usted cuando se refiere a codocencia, ¿lo hace en esos términos?
Yo hablo de codocencia para referirme a dos o más profesores ordinarios en un aula, con independencia de que se añada o de que alguno de ellos pueda ser educador especial, de apoyo o en formación. Llamar codocencia a la presencia de un profesor complementario y subordinado para alumnos con necesidades especiales es sólo una manera de reafirmarse en el modelo de un profesor-un grupo-un aula-un tiempo homogéneo (y, en secundaria, una asignatura), un modelo fabril para los alumnos y autárquico para los profesores que hoy ha perdido cualquier sentido.

¿Cómo deben organizarse los docentes? ¿Supone dedicar más tiempo no lectivo?
No, puede requerir incluso menos, ya que se van a repartir responsabilidades, aunque he de decir que sería un criterio poco digno. En cualquier caso, el tiempo no lectivo del profesor se dedica siempre en gran medida a diseñar y preparar el tiempo lectivo o a deshacer sus entuertos. La colaboración hace que el trabajo del profesor sea más productivo y eficiente tanto dentro como fuera del aula, permite hacer lo mismo con menos, más con lo mismo y, por supuesto, más con más; y la codocencia permite una atención más diversificada sobre el terreno, por lo que provoca menos desajustes y una menor necesidad de corregirlos a posteriori.

Este año ha empezado con este proyecto de la hiperaula en la propia facultad donde imparte docencia, ¿qué le ha parecido la experiencia? ¿Qué cosas cree que están por mejorar?
Por circunstancias que no vienen al caso, nuestra experiencia fue muy improvisada. Otra profesora que cayó allí según comenzaban las clases, sin ninguna preparación previa, y un diseño de la materia que había sido establecido, por el calendario universitario, antes de contar con la hiperaula. Aun así, pudimos dar pasos hacia una verdadera codocencia y creo que la experiencia fue buena para los alumnos y enriquecedora y muy relajada para nosotros. Pero la nuestra fue una de dos o tres experiencias. La Universidad sigue dominada por un modelo docéntrico y unitario, las pocas veces que hay un segundo profesor en el aula es siempre el ayudante del primero. En ese terreno está todo por hacer.

¿Es posible extrapolarlo a la educación primaria o secundaria? 
Es que el camino ha sido el contrario, la hemos importado de la primaria y la secundaria a la Universidad. Podría mencionar decenas de ejemplos de estos niveles en los que dos o más profesores colaboraban o colaboran sobre el terreno, generalmente con grupos de alumnos más amplios que los habituales (no se trata de dividir por dos las ratios). Yo no he inventado ni la hiperaula ni la codocencia, sólo he explicado, sistematizado, teorizado, rebautizado y, si quiere, he hecho algo más visible una alternativa que existe hace siglos, que hasta hace poco fue reabsorbida una y otra vez por la gramática profunda de la escolaridad, ese modelo de aula-huevera que la gran mayoría del profesorado ha venido aceptando sin saber por qué, o precisamente por eso.

¿Por qué considera que es mejor dos docentes para 60 alumnos que uno para 30? Al fin y al cabo la ratio es la misma…
Digamos que es algo parecido a por qué son mejores dos progenitores para la parejita de hermanos que uno para cada uno. Complementariedad y contraste, más diversidad y riqueza de criterio, más equilibrio y menos arbitrariedad, menos riesgo si no ha habido suerte con alguno de ellos y, además, un ejercicio parental o docente más completo, más relajado y en el que se progresa más. 

Son muchos los beneficios…
Si eso es así entre 2-2 y 2*(1+1), lo es quince veces más entre 2-60 y 2*(1-30). La murga de las ratios no conduce a ninguna parte, pues la más pequeña reducción resulta muy cara, produce muy poco (si es que produce algo) e incluso aumenta la frustración del docente. No discuto que aquí o allá se deba reducir (o se pueda aumentar) la ratio, pero como eje de las lamentaciones es una idea simplona, un pensamiento muy pobre que, por desgracia, parece también único para algunos individuos y colectivos.

¿Se debe invertir una gran cantidad de recursos económicos para obtener una hiperaula?
Para nada. En principio es menor que el de dos aulas-huevera: el mismo o parecido coste variable por alumno (mobiliario, superficie…), menores costes fijos (algunas paredes menos y algunos metros útiles más), menores costes ocultos (una baja ocasional o un mal día de un profesor, por ejemplo, no es un desastre) y mejores resultados, desde el bienestar al rendimiento. Luego, sea en el aula huevera o en la hiperaula, se puede invertir más o menos en tecnología, pero si algo caracteriza a ésta, es que parte de ella es fácilmente escalable, lo que implica que esa parte no tiene costes marginales. 

¿Y si hablamos de transformar un aula tradicional a una hiperaula?
Lógicamente, hacer una reforma de un aula que fue diseñada de otro modo sí que tiene un coste, pero es como reformar la casa propia, siempre termina valiendo la pena.

¿Cómo debe ser el mobiliario de la hiperaula?
Debe ser, como su nombre indica, móvil, aunque parezca una perogrullada. Las aulas-huevera están llenas de mobiliario difícil de mover, incluso inmovilizado (bancos adosados a pupitres, atornillados al suelo, patas que chirrían, etc.). Muy móvil, muy fácil de mover por los propios alumnos. Debe ser confortable, por supuesto, pero su sola micromovilidad es un importante elemento de confort. Conviene que sea algo variado en altura, agrupabilidad, etc., de colores simpáticos y que absorba el sonido en vez de reflejarlo. No hay mobiliario perfecto, ni es fácil decidirse, pero sí que hay una amplísima oferta que supera por goleada al mobiliario escolar tradicional.

¿La hiperaula implica utilizar ciertas metodologías innovadoras (STEAM, ABP, ABR, ABJ…)?
La hiperaula no implica nada. Es el aula-huevera, la que implica o impone, que el profesor se suba a la tarima a dictar una lección o se siente a la mesa a vigilar a los alumnos. La hiperaula obliga, eso sí, a decidir qué tipo de docencia y de aprendizaje se desea, no es la excusa de ninguno de ellos. Convierte al docente en el diseñador del proceso de docencia y aprendizaje, incluidos espacios y tiempos y, por supuesto, actividades; hace de él, por primera vez, un verdadero profesional. En ese sentido, sí que resulta particularmente adecuada para pasar de dar la lección e hincar los codos al aprendizaje colaborativo y a cualquier combinación de éste con el trabajo individual y colectivo.

¿Este tipo de aulas ayudan a mejorar el aprendizaje de los alumnos “disruptivos”? 
Sin duda ninguna. No hace falta ser ni libertario ni psicólogo para entender que la materialidad del aprendizaje es importante, que el aula-huevera es muy constrictiva y represiva y que, en consecuencia, todo ello provoca por sí mismo gran parte de esa disrupción. Es una de las preguntas que nunca dejo de hacer a los docentes cuando visito un centro de estas características y la respuesta es siempre la misma: sí, alumnos que eran un problema, o a los que habíamos convertido en un problema, en el aula tradicional, dejan de serlo en un espacio-tiempo (un hiperespacio) más flexible, más abierto y más libre.

7 ideas para un compromiso por la educación. 5. Un crecimiento educativo sostenible

          El momento que vivimos, en la Gran Recesión a la que no se ve un claro final y tras varios años de recortes presupuestarios, contribuye a concentrar el debate público en una obsesión simplificadora por los recursos o, más exactamente, con el gasto público. Este es, indudablemente, parte del problema o de la falta de soluciones. Su medida más convencional, el gasto público en educación como porcentaje del producto interior bruto del país, estaba en 2011 (último año con datos comparables de Eurostat) para España en el 4.82, por debajo del 5.25 de la Unión Europea de los 28 y del 5.15 de la zona euro. Si se acumula el gasto público y privado, como hace la OCDE para el mismo año, el porcentaje sobre el PIB en España alcanzaría el 5.5, por debajo del 6.1 de la OCDE y el 5.8 de la UE21 (por encima, sin embargo, del 5.1 de Alemania y Japón y el 4.6 de Italia).

Pero el gasto total no solo depende de cuánto se gasta por alumno sino también del número de estos, y por tanto de la tasa de natalidad, baja en España, y la estructura demográfica, comparativamente envejecida. Un indicador que tiene en cuenta esto es el gasto por alumno como porcentaje del PIB per cápita, que en 2011 era en España del 27.5%, frente al 26.9 en la UE28 (Eurostat), quedando el país algo mejor que la media. Este indicador acumula gasto público y privado, por lo que el paso de la desventaja a la ventaja se explica también por el esfuerzo de las familias, no del Estado. La relación gasto público/privado es 4.7/0.8 en España, más favorable que en la OCDE, 4.8/1.5, pero menos que en la UE21, 5.3/0.5, por la especificidad del modelo de bienestar europeo.

Es importante tener en cuenta esta diversidad de indicadores, y otros que no cabe tratar aquí, frente a la simplificación de la relación gasto público/PIB. Si se trata de ver lo que la institución logra con los recursos que recibe, por ejemplo, importa muy poco que estos sean de origen público, privado o celestial, pues el dinero es fungible, non olet. Si se quiere evaluar el trato económico que se da a los titulares del derecho, los alumnos, hay que tener en cuenta su número, por lo que tampoco basta la relación gasto/PIB. No obstante, este indicador, el más popular, sirve en parte para valorar tanto el esfuerzo público (en particular el esfuerzo presupuestario) en general como las políticas de gobierno en particular, sobre todo a través de su evolución.

La recesión ha hecho, según la OCDE, que entre 2010 y 2012 el gasto educativo total descienda en más de un tercio de los países miembros, pero España es, además, uno de los cinco únicos en que lo ha hecho un 5% o más (con base 2008=100 lo habría hecho de 105 en 2009 a 100 en 2011; con base 2009=100, a 96 en 2011). Medido por su relación con el PIB y según cifras del MECD, el gasto público en educación habría descendido del 4.99% en 2009 al 4.31% en 2014 (si bien es cierto que el elevado indicador de 2009 se debe más a la caída del PIB que al aumento del gasto).

A primera vista, que el descenso del PIB se traduzca en un descenso de los ingresos, y por tanto del gasto público, incluido el educativo, no puede sorprender a nadie. Pero gastar en educación no es como hacerlo, por ejemplo, en cultura o en nuevas infraestructuras. En principio el gasto educativo depende de la estructura de la población, y la escolarización es un trayecto continuado y regular, por lo cual debería poder ser un gasto estable; si un país tiene ya déficits que cubrir, como en el caso español el bajo nivel de retención tras la escolaridad obligatoria (el elevado abandono prematuro), debería tal vez aumentar; en términos prácticos es incluso algo contracíclico, pues la menor o peor oferta de empleo anima a los jóvenes a seguir estudiando (o los desanima a dejar de hacerlo). Lo que es más, toda gran crisis económica se termina resolviendo, en buena parte, con una intensificación de la innovación, lo que Schumpeter llamaba destrucción creativa, es decir, la desaparición de viejos empleos y la aparición de otros nuevos, que entrañará nuevas y seguramente mayores necesidades de cualificación del trabajo. Dicho de otro modo, la crisis no es el momento de reducir sino de aumentar la inversión educativa; sin duda es más difícil, pero los individuos, grupos o países que lo hagan saldrán con ventaja en la próxima fase, y viceversa.

¿Qué educación debe ser gratuita? En España ya lo es la obligatoria, pero incluso ahí las familias afrontan una serie de gastos necesarios (libros y materiales escolares) relevantes, sobre todo para las de menos recursos. Una política ambiciosa debería asegurar la gratuidad total de la enseñanza obligatoria, asumiendo esos gastos anejos, y extenderla al siguiente nivel en que ya se aspira a la saturación, es decir, a la secundaria superior (bachillerato y CFGM, hoy fuertemente subvencionados pero no gratuitos, aparte de sus propios gastos anexos), toda vez que se ha asumido el objetivo europeo de que la culmine el 85% de la población, ya elevado en numerosos países al 90%.

¿Y la educación infantil? Hoy es de oferta obligatoria, por tanto gratuita, la de segundo ciclo en los centros públicos, pero, en la perspectiva de un sistema público unificado, formado por centros estatales y concertados, debería ser también acogida en los conciertos. En cuanto al primer ciclo, aunque se ha hecho una propaganda que creo exagerada, con débil base empírica, sobre los efectos de la escolarización temprana en el logro escolar posterior e incluso en la trayectoria económica adulta, no cabe duda de que cumple una función social para todas las familias, que beneficia en particular a las madres, ni de que sí puede ser decisiva para la infancia socialmente más desfavorecida. El coste de asumir la gratuidad, no obstante, sería elevado, por lo que requeriría un acuerdo, asimismo, sobre cómo, dónde y de quién obtener los recursos fiscales (o sobre qué otros gastos reducir).

Cuestión distinta es la educación superior. A pesar de ser el segmento en el que los recortes (la elevación de tasas y la reducción de becas) ha producido un malestar más visible, sencillamente por su capacidad de movilización, aquí se trata de una (amplia) minoría de la población financiada con los recursos de todos, por lo que la simple gratuidad sería regresiva y cabría pensar en mecanismos blandos y condicionales de financiación individual, que eviten dejar en la cuneta a nadie sin recursos familiares pero que entrañen el compromiso de devolver a la sociedad el trato de favor recibido.

Un gasto educativo de este orden de magnitud requiere un amplio acuerdo político, que comprometa a la totalidad o a una amplia mayoría del arco parlamentario, y un mecanismo de sostenibilidad, que bien podría inspirarse en el modelo del fondo de reserva que ya existe para las pensiones.

La otra cara de un modelo sostenible es la productividad del sistema. El esfuerzo social por financiar la educación debe tener como contrapartida un esfuerzo profesional por hacer un uso más eficaz y más eficiente de los recursos encomendados. La economía de la información y la sociedad del conocimiento requieren una ciudadanía mejor educada y más cualificada, pero esto no puede basarse en el simple engorde de la escuela de siempre. Desde que existen series homogéneas del IPC (índice de precios al consumo), enero de 1993 (base=100) hasta los últimos datos de julio de 2016, el IPC general ha aumentado un 79.5%, pero el de la enseñanza lo ha hecho casi el doble, un 174%, muy por encima de la Medicina (el servicio más homologable, 46.7%), la vivienda (la burbuja, 108.3%) o la alimentación (lo más básico, 81.5%), y solo por detrás del alcohol y las bebidas alcohólicas (con fines disuasorios, 250.6%). En lo que va de esta década lo ha hecho más que cualquier otro capítulo. Existe poco acuerdo sobre cómo medir la productividad de la educación (y una fuerte oposición a que sea medida), pero siempre que se ha hecho ha resultado una tendencia claramente decreciente o, en el mejor de los casos, plana.

Lo primero que hace falta es abandonar los dogmas sobre las ratios, que deberán ser reducidas no por doquier sino solo allí donde resulte demostrablemente beneficioso; no de manera indiscriminada, como si fuera un derecho de los profesores, sino donde produzca una clara mejora para el alumno, que es el único titular de derechos a este respecto, el derecho a una educación de calidad atendiendo a la diversidad y a las necesidades especiales.

Lo segundo es prolongar la vida útil del profesorado, enterrando de una vez por todas cualquier pretensión de jubilación anticipada como la que se generalizó en las dos décadas anteriores, un injustificable privilegio gremial (abandonar el trabajo a los 60 años, incluso con los mismos ingresos) con un elevado e insostenible coste económico y de pérdida de experiencia para el sistema escolar público. Cuestión distinta es que las funciones de un docente puedan conocer modificaciones, estatutarias o voluntarias, con la edad, la antigüedad o la evolución de su salud.

La tercera es fomentar la innovación tecnológica y organizativa para elevar la productividad, desde la mera sustitución de recursos analógicos por recursos digitales (por ejemplo, los libros), pasando por la reorganización de espacios, tiempos y actividades (por ejemplo, vía la fusión de grupos sin reducción de docentes), hasta un desplazamiento parcial, también dentro del espacio y bajo la tutela de la escuela, del propio aprendizaje escolar hacia la instrucción por los pares y uso de hardware y software didácticos interactivos, algo que el nuevo entorno digital bien permite.

Publicado en El Diario de la Educación