Hiperaulas en Chile

En la última semana de octubre viajé a Santiago de Chile invitado a participar en la presentación a alumnos, profesores y medios de la primera hiperaula (HA) de las cuatro que pone en marcha la Universidad de San Sebastián (USS). Lo que verdaderamente me viene a la cabeza al comenzar este post son las emociones encontradas de pasear ante la fachada de La Moneda (yo era un jovenzuelo esperanzado con la vía democrática al socialismo, a la vez que literalmente recluido, por mis antecedentes políticos, en un cuartel militar, cuando, acaban de cumplirse cincuenta años, el palacio presidencial fue bombardeado al inicio del golpe militar encabezado por Pinochet, unas siniestras imágenes que recorrieron el mundo y que solo eran el inicio de la brutalidad por venir). También, con mucho mejor ánimo, la espectacularidad de los Andes próximos a la capital y del increíble y duro, pero bellísimo, desierto de Atacama. Pero este post es para hablar de mi libro, o sea, de hiperaulas.

El equipo de la USS visita la UCM

La HA de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) fue inaugurada en 2019. En enero de 2020 se puso en contacto conmigo un grupo de profesores de la Facultades de Educación de la USS. Se proponían crear sendas HAs en sus sedes de Santiago, Concepción, Valdivia y Puerto Montt, me comunicaban el inicio de un proyecto inicialmente financiado por su Universidad, y posteriormente también por la Subsecretaría de Educación Superior, y me hacían unas preguntas prácticas sobre la HA a las que con gusto envié respuesta. A comienzos de 2021 me incorporé como asesor al proyecto y, en octubre del mismo año, visitó la HA en la Facultad de Educación de la UCM una delegación de la USS; posteriormente, además del asesoramiento, pude colaborar en el curso de Diplomado y acabo de hacerlo en la reciente presentación de la HA de Santiago (las de las otras sedes están por culminar, tanto por una prudente implementación sucesiva como porque todo ha sufrido, allí como aquí, el peaje temporal de la pandemia y, allí, también el del estallido social)). Desde entonces se han ampliado los lazos entre ambas facultades a otros ámbitos, como la firma de un convenio entre las respectivas universidades o la participación de profesores de la UCM en el doctorado de la USS.

Un aspecto de la HA de la USS

La HA-USS no es una simple réplica de la HA-UCM. Sus características más visibles sí que son similares: un espacio doble (en comparación con un aula convencional en ese medio), divisible, con mobiliario variado y enteramente móvil, equipamiento digital distribuido y que permite la no presencialidad, colores más alegres que lo habitual, etc.; es decir, un espacio y un equipamiento flexibles que no dictan cómo enseñar y aprender, sino que permiten y reclaman diseñarlo. Algo más pequeña en su conjunto y con algún gadget menos de momento (la Facultad de Educación de la UCM también añadió pronto a la HA otras ocho aulas flexibles algo más modestas y algún otro espacio innovador), pero, a cambio, con un tercer espacio anexo para la microenseñanza (una sala observable, en presencia y en línea, sin interferir en lo observado), con la perspectiva de extenderse a sus otras tres sedes y, sobre todo, con un ambicioso plan de formación de formadores, o sea, del profesorado universitario, para la innovación pedagógica y tecnológica.

Otro aspecto de la HA USS

La hiperaula, tanto en general como en el caso del proyecto UCM o cualquier otro, no era ni es un modelo, sino un concepto que he explicado con cierto detalle en otros trabajos (en particular en esta web dedicada, en mi blog –buscar por el término– o en el cap. 7 de La Quinta Ola). Puede materializarse en muy distintas formas y es de esperar que cada nueva implementación sea mejor que la anterior en algún aspecto, porque hay más gente pensando en ello, porque se aprende de la experiencia y porque la tecnología mejora. He presentado aquí el caso de la USS, que me resulta particularmente cercano, pero ha habido otras universidades e instituciones de educación superior que han visitado el proyecto UCM, han incorporado el concepto y lo han plasmado en un proyecto (por ejemplo, la Universidad de Extremadura, en su Escuela de Ingeniería Industrial, con la que también tuve la satisfacción de colaborar en la formación inicial).

Aunque aquí me detenga en la universidad, sigue siendo cierto que este tipo de innovación (en realidad, cualquier innovación docente), llega antes, va más lejos y va más rápido en las primeras etapas del sistema educativo que en las ulteriores; el orden es el previsible, el inverso al grado de academicismo: infantil, primaria, secundaria profesional, secundaria académica, superior. Hiperaulas se han creado, y así bautizado, también en centros como el IES Ramón y Cajal de Murcia, las Escuelas Profesionales SAFA San Luis en El Puerto de Santamaría, el Colegio Nuestra Señora del Huerto de Pamplona o los CEIP (los colegios públicos) de Tres Cantos. Pero lo habitual es que se creen sin así llamarse, primero porque el movimiento hacia espacios flexibles, híbridos, etc. es anterior al concepto y, segundo, porque el término en sí dice poco o nada al público (en ese aspecto, aunque pueda ser puro hype, mejor hablar de reinvención, futuro, polivalencia, multimodalidad, flexibilidad, etc., etc.). Pero ahí están: la última que visité, por cierto, las del Colegio Nazaret Oporto

Escolares visitan la HA de la UEX

de Madrid, próximo al barrio de mi infancia (ocupa parte de la sede del convento de la Anunciación, vulgo Clarisas, próximas al barrio de mi infancia y escenario de los actos religiosos a los que, en mi adolescencia, se pastoreaba a los alumnos de y desde el Instituto de titularidad pública, lo que las dota para mí de cierto valor sentimental –después de todo, no nos traían las monjas, sino que nos llevaban los funcionarios). Ahora es un modelo de centro innovador, como otros de esa red –lo que no puedo decir de mis antiguos institutos, aunque ya me gustaría.

Más info:

26/10/23 Entrevista, El Mercurio/La Tercera

26/10/23 Hiperaula: Innovación educativa en las salas de clases

30/10/23 Hiperaulas: las nuevas salas de clases que cambiarán la forma de enseñar

30/10/23 Diario Estrategia Hiperaulas: las nuevas salas de clases que cambiarán la forma de enseñar

30/10/23 Las nuevas salas de clase de la USS (uss.cl)

La IA en el aula, sí, pero con el control del profesor

Entrevista por Ana Camarero, NIUSdiario 11/6/23

"La llegada de la quinta ola tecnológica permite otras formas de aprendizaje fuera de la escuela", nos dice el sociólogo y especialista en educación Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) poco antes de presentar su último libro, La quinta ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela, en el auditorio de la Institución Libre de Enseñanza, creada en Madrid por un grupo de profesores universitarios bajo la dirección del pedagogo Francisco Giner de los Ríos para llevar a cabo la renovación cultural y pedagógica española a finales del siglo XIX.

Este experto en educación analiza a lo largo de las 224 páginas de esta obra los tres elementos esenciales de esta ola transformadora: el dispositivo personal, el software como metamedio y la conectividad ubicua.

P. En un entorno como el actual, más VUCA (volátil, incierto, complejo y ambiguo) que nunca, y con un sinfín de innovaciones tecnológicas aplicadas a la educación, publica “La quinta ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela” ¿Cómo se aproxima a este paradigma desde y para la educación?

R. Nos encontramos inmersos en una gran transformación, que denomino quinta ola, que no es de un día, ni es homogénea, ni sabemos exactamente cómo va a ser, pero que marca un antes y un después, al igual que en su momento hizo la imprenta o, en otro sentido, pero fuera de la escuela, los medios de comunicación, consiguiendo transformar la sociedad, la política o la cultura. Se trata de un hecho que es más profundo y amplio, y que va a afectar a todo. En este sentido, es compatible con el entorno VUCA, “era exponencial”, “gran aceleración” o “cambio intrageneracional”, como se le quiera llamar.  En el libro explico que se trata de un cambio en la forma de comunicación y de información y, por tanto, afecta también a la forma de aprendizaje, de educación y, en este ámbito, a la escuela como institución más claramente consagrada a ell

P. ¿Es posible una quinta transformación cuando la educación sigue arrastrando problemas heredados del pasado como rechazo, fracaso, repetición y abandono excesivos, etcétera? ¿En qué medida su implementación puede ayudar a mejorar esos factores?

R. Los problemas de abandono, fracaso escolar, como lo queramos llamar, se arrastran de la generación evolutiva anterior. Muchos de nuestros alumnos actuales se preguntan por qué si todo es tan divertido, tan interesante y parece tan fácil fuera, tiene que ser tan horrible, tan tortuoso, dentro. Con razón o sin ella, me da igual. Potencialmente todo el mundo podría convertirse en un pequeño Linsoln que quisiera estudiar debajo de un árbol, caminando kilómetros a la biblioteca todas las semanas, etc, pero eso no ocurre. Hay mucha gente que se va aburrida y harta de la escuela. La introducción de la tecnología, la llegada de esta quinta revolución tecnológica, permite otras formas de aprendizaje fuera de la escuela, otras formas de educación y, también, otras formas de aprendizaje y educación dentro de ella. En ese sentido, abre ciertas esperanzas, aunque no garantiza solucionar nada. Igual que la imprenta no hizo de todos nosotros escribas. Pero creo que la incorporación de nuevas formas de aprendizaje podría fomentar una cierta reconciliación del mundo más tecnológico o electrónico de la comunicación con el mundo escolar, pero bajo formas nuevas. 

P. Afirma en su libro que el aparato escolar no es especialmente permeable a la innovación tecnológica, ni la profesión docente particularmente entusiasta. ¿Están los docentes preparados para un sistema educativo más abierto y un ecosistema de aprendizaje tan ágil?

R. No, no están preparados, si atendemos a su formación inicial. Mientras se formaban en las escuelas de magisterio, y tenían tiempo libre, o en las facultades, desde las que se desemboca en la educación, muchos se formaban. Hoy en día, hay docentes que son innovadores, forofos de las tecnologías, por lo tanto, hay profesores que están formados, pero lo han hecho por su cuenta; o lo han hecho aprovechando unas oportunidades que no todos han sabido aprovechar. Es verdad que ha habido un esfuerzo en formación, a veces de las administraciones, de los centros o de las redes de centros, unas veces más acertado que otros, pero ese esfuerzo actualmente ha quedado superado.

Además, hay una formación desigual. No podemos decir que con la formación básica que se le supone a todo enseñante es suficiente. De ninguna manera. Mi abuelo fue maestro, probablemente con lo que aprendió durante su formación inicial fue bastante para ser un maestro razonable, incluso bueno, durante su trayectoria profesional. Hoy en día esto no puede suceder en el ámbito de la docencia, como tampoco queremos que suceda en los entornos sanitarios o de justicia. Si los profesionales de estas disciplinas no se formaran continuamente nos quejaríamos como usuarios; por lo tanto, no tenemos derecho a reclamarlo para nosotros, los docentes, ni a buscar excusas.

P. ¿Cómo abordarlo?

R. En esta evolución y mejora del profesor, las administraciones desarrollan un papel de ordenación, de regulación, de impulso general, pero también lo tienen los centros o grupos de centros. Un profesor es demasiado poco, un grupo de profesores también, e incluso un centro. Para algunas cosas, puede servir el centro, por eso es esencial que haya un proyecto de centro. Pero para algunos temas conviene que la escala sea mayor, como las redes de centros del tipo que sea, territorial, de afinidad por un tipo de pedagogía, etcétera. El contacto con la comunidad también es importante, hay mucha gente que tiene conocimientos muy interesantes, entre otras cosas, que sabe de digitalización, etc. Y, por supuesto, la política. Todos estos elementos deben estar presentes sin esperar que sea uno solo de ellos quien lo resuelva.

P. Pero parece imposible que se den esas conexiones en el ámbito educativo

R. No es imposible, ni mucho menos. No creo que el problema sea que no haya acuerdos políticos. Ese es un problema aparte. Aunque es cierto que debería haber acuerdos políticos básicos sobre cómo va a ser un sistema educativo a medio y largo plazo, que no quiere decir que no se modifique hasta entonces, pero sí que recogiera unas coordenadas generales de trabajo.

Hay poca costumbre de entender la importancia de la organización y del trabajo en equipo. Es decir, aquí miramos la educación en dos niveles: uno, aquel en el que cada maestrillo está con su librillo; y dos, la idea de que todo tiene que venir desde el ámbito político y si no funciona es el culpable. Creo que, entre esos dos aspectos, que indudablemente tienen su responsabilidad, hay un nivel meso que, insisto, es el de los centros, por encima de redes o grupos de centros, y por debajo del trabajo en equipo.

P. Habla de la necesidad de personalizar el aprendizaje y la enseñanza y cómo la IA es un elemento importante en su consecución. ¿Cómo conseguirlo?

R. No me apasiona la cuestión de personalizar, aunque es verdad que tenemos tecnologías que son adaptativas. En su forma más simple, por ejemplo, el clásico libro de enseñanza programada que hace una pregunta y da tres soluciones. Al dar la respuesta correcta te permite seguir y si te equivocas te remite al capítulo anterior. Esto puede ser una ayuda, pero normalmente esa forma de personalización casi siempre ha tratado de dirigir el camino por el que se quiere llevar al alumno.

Lo que tiene la tecnología es que puede devolver al aprendiz, pero también al profesor, el control del tiempo, la capacidad de elegir distintos caminos, de dedicar más tiempo a una materia y menos a otra y, también, la capacidad de desplegar las capacidades y los intereses allá donde puedan ir. Esto facilita la diversificación, llámese personalización, individualización, etc, y también, muy importante, la interactividad, que desde hace mucho tiempo introduce la tecnología.

P. Apunta que “la transformación digital cambia radicalmente las coordenadas en las que se situaba el profesorado” e incluso señala que su incorporación puede conseguir un “gran miedo al reemplazo” de los docentes. ¿Cómo se va a producir la colaboración hombre-máquina en la docencia?

R. Hay miedo a dos grandes reemplazos: uno, la introducción de un robot puede suponer el desplazamiento del docente, y dos, la aparición de un profesor “estrella” en un monitor con la presencia de otro docente vigilando en el aula para que los alumnos no produzcan desórdenes. Hay que decir que, si un profesor hace solo algo que puede hacer una máquina, sí puede ser reemplazado. Pero los profesores hacen muchas otras cosas y las escuelas ofrecen mucho más que la simple transmisión de información. No creo que haya que plantearse la tecnología como un sustitutivo, porque no lo es. No hablamos de meter la tecnología en la escuela, estamos hablando de qué tecnología utiliza la escuela. La discusión hoy no es tecnología sí o no, sino qué tecnología. ¿Seguimos con las del 1700 o nos adaptamos a los tiempos y aprovechamos los medios que tenemos?

P. ¿Es partidario de utilizar ChatGPT en el aula?

R. Con el control del profesor, completamente.  Esta tecnología ya se encuentra fuera del aula, las aplicaciones son ubicuas. Están en todas partes, cuando salen las utilizan, y los profesores, cuando se encuentran fuera del centro, también las usan. Qué hacemos, lo ignoramos y los abandonamos o entramos con el alumnado en ese terreno. No podemos mirar hacia otro lado.

P. Habla de “aumentar la inteligencia de la profesión”, porque “a ninguna profesión liberal se le perdonaría seguir anclada en el contexto tecnológico que imperaba en el momento de su formación inicial”.  ¿Qué recomendación haría a los profesores que ya están en ejercicio y, sobre todo, a aquellos que se incorporarán a las aulas en los próximos años?

R. Que se pongan al día tanto como puedan. Aumentamos nuestra inteligencia cuando nos dotamos de instrumentos que nos permiten mejorar nuestra actividad ya sea esta personal o profesional, eso es la inteligencia aumentada y ese es el uso que debe hacer el profesor de la tecnología digital y es el uso que debe enseñar. Y acompañar en ello a los alumnos.

La Quinta Ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela

Tengo la alegría de anunciar la salida de este nuevo libro

Somos productos, y agentes, de las sucesivas olas transformadoras de la información, la comunicación y el aprendizaje. La primera ola, impulsada por el lenguaje y la educación, integró y produjo la hominización. La segunda, por la escritura y la escuela artesanal, hizo posible la civilización. La tercera, con la imprenta y los sistemas escolares, fue parte vertebral de la modernización. La cuarta, con la explosión de los medios de comunicación de masas y las reformas escolares comprehensivas, ha sido y pesa como un largo desencuentro. La quinta ola, la transformación digital ubicua que vivimos, más amplia, más rápida y más profunda que cualquier otra anterior, cuestiona profundamente la organización educativa heredada, abriendo un sinfín de oportunidades, desatando no pocos riesgos y descolocando a quienes crecimos en un sistema y nos vemos ya en otro. Esta obra analiza los elementos esenciales de esta ola transformadora: el artilugio o la tríada digital formada por el dispositivo personal, el software como metamedio y la conectividad ubicua; el hipertexto y su extensión a los hipermedia, frente al languideciente dominio del libro de texto; la hiperaula, como radical transformación del aula, es decir, de la arquitectura física y organizativa del espacio, el tiempo, los recursos y la actividad escolares; la codocencia y la ciborgdocencia, que se abren paso entre el paisaje heredado de la docencia balcanizada y fragmentaria; la inteligencia aumentada de la profesión, gracias al desarrollo de la inteligencia artificial desde las primitivas máquinas de enseñar hasta los tan espectaculares como inciertos modelos generativos actuales.

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ÍNDICE

    Introducción: la quinta ola transformadora

1. Educación, escuela y escolarización: tres transformaciones del aprendizaje

La primera transformación: lenguaje y educación

La segunda transformación: escritura y escuela

La tercera transformación: imprenta y escolarización

¿Revolución o transformación… y por cuál vamos ya?

2. Medios y escuela de masas: transformaciones separadas y enfrentadas

Información y educación, alineadas

La (cuarta) transformación audiovisual… a raya

La (cuarta) transformación comprehensiva de la escuela

El divorcio del siglo: comunicación vs. educación

3. La quinta transformación, alineada y digital

Educación y cambio: una relación constante

Disrupción, revolución, transformación…

En educación será una transformación

Digitización, digitalización y transformación digital

4. La tríada digital: dispositivo, software y conectividad

De un medio a otro, sin renunciar a nada

Alan Kay: Un dispositivo personal dinámico para todos

El dispositivo y el software como metamedios

El poderoso artilugio, o la trinidad digital

5. De la secuencialidad del texto a la apertura del hipertexto

El libro de texto, el texto y el hipertexto

Ted Nelson: el visionario del hipertexto

El libro en la era del hipertexto

El hipertexto en la investigación y el estudio

6. Hipertexto, hipermedia, hiperrealidad

El hipertexto contra el currículum

De la pobreza audiovisual a la riqueza de los hipermedia

De conos, pirámides y otras simplezas virales

Hiperdatos, los mejores datos al alcance de todos

La hiperrealidad, o aprender más cerca de la realidad

7. La hiperaula, entorno de aprendizaje innovador

La génesis y consolidación del aula-huevera

Tecnologías que abren y culturas que cierran

Hiperespacios, o la liberación del tiempo y el espacio

El espacio escolar, ese desconocido

Si es hiperaula, ha de ser hipermedia, híbrida, fluida

8. Aumentar la inteligencia de la profesión

La profesionalización del magisterio

La profesión docente en un cambio de época (tras otro)

Y en eso llegó la inteligencia artificial

Hiperhistoria, hiperaprendizaje, tutorización inteligente

Competencia digital y codocencia

Pseudo-codocencia y ciborgdocencia

9. Epílogo: Entra en escena el gran charlatán

Del texto enlatado al lenguaje natural

Alarma en la escuela, una vez más

Imposible ignorar al elefante omnipresente

El profesorado debe estar a la altura

Referencias

De la innovación docente a la transformación sistémica

Publicado originalmente (1) en Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa 59, sept. 2022

Cabe utilizar el término innovación en un sentido más o menos profundo. Podemos cambiar la estructura de un tema, adelantar a los alumnos sobre otro, abordar un tercero como una exploración o un debate, etc., acertar o no, volver sobre lo andado, etc. Podemos aplicar a nuestra materia o grupo algo que hemos visto en otros, o en otro tipo de enseñanza-aprendizaje: un documental, una salida, una gamificación... Por doquier, la mayor parte de la innovación consiste en aplicar a un proceso ideas o prácticas de otro: el pan de cada día en un contexto profesional complejo e incierto (se innova más en la enseñanza que en la siderurgia, pero con resultados más parcos) y de bajo riesgo (se innova con más tranquilidad que en medicina, aunque con menos éxito); en contrapartida, tiene algo de movimiento browniano sin una dirección común, que vuelve sobre sí y modifica poco o nada el conjunto. Pero es lo que esperamos de una profesión y de una organización: respuestas adaptativas a las diferencias en el espacio y en el tiempo, las necesidades del entorno y las capacidades de la organización, individuales por el profesor en el aula e institucionales por direcciones y proyectos de centro, así como por equipos más especializados y redes y partenariados más amplios.

Pero aquí trataré algo de mayor calado: el viraje histórico en el que está inmersa la institución y la materialidad del proceso de aprendizaje y enseñanza, más un par de cuestiones transversales.

La transformación digital de la educación

La escuela convencional, todavía imperante, es hija de la imprenta. Antes se llamó escuela a la eduba (casa de las tabletas) sumeria, a la scholé (ocio formativo) griega, a las escuelas premodernas que Erasmo calificaba de letrinas y mazmorras, pero con la Edad Moderna arrancó la configuración de la escuela de hoy, modelada por jesuitas, hermanos moravos, escolapios, lasalleanos y otrs y asumida después por los estados. No es posible aquí el detalle, pero podemos tomar a Comenio y su obra como la formulación más sistemática.

Comenio entendió que había que educar a todos, pero no podía poner un preceptor a cada uno, y vio la solución en la imprenta. No solo porque esta produjera libros baratos, sino porque se podría imprimir los niños como libros. Se toma la manida tabula rasa y se estampa en ella lo que proceda con la ayuda de libros de texto, maestros (de escuelas) normales y clases homogéneas y simultáneas; incluso quiso llamar didacografía a lo que hoy llamamos pedagogía y didácticas. Genial entonces, pero una pesada losa hoy. En las organizaciones, las soluciones de ayer son los problemas de hoy, y así es en la escuela: el aula-huevera, el horario en parrilla y el procesamiento por lotes sirvieron para educar poco a muchos y mucho a unos pocos, pero ya no mucho a todos.

Frente al preceptor, el aula supuso ignorar la diversidad y reducir al mínimo la interactividad. La buena noticia es que hoy, artilugios digitales cada vez mejores, pueden devolvérnoslas. Me refiero a la trinidad digital: el dispositivo personal y amigable que almacena y procesa, el software que computa, simula y combina todos los media y la red que da acceso a más hardware, más software y más colaboración, casi sin límites. Una transformación más amplia, profunda y rápida que la que trajo la imprenta, que está cambiando todas las áreas, pero no tanto la escuela, de momento, porque esta, la última institución, con su público cautivo, puede permitírselo a costa de este. Pero la transformación digital de la educación es hoy más relevante y urgente que su transformación escolar en los siglos XVII-XIX: ese puede ser el primer criterio para cualquier innovación.

La tecnología digital abre paso al hipertexto y los hipermedia, a una movilidad potencialmente sin límites por las fuentes escritas, sonoras e icónicas de información y conocimiento, a la medida de las necesidades e intereses de cada aprendiz y aprendizaje, sin límites técnicos, si bien requiere orientación y acompañamiento docentes. Permite un elevado nivel de hiperrealidad, i.e. de representaciones y simulaciones, que es de lo que se siempre se ha servido la enseñanza cuando no bastaban el texto y la voz, pero muy superiores a los tradicionales mapas, ilustraciones y maquetas.

La materialidad de aprendizaje

“Damos forma a nuestros edificios; a partir de ese momento, ellos nos dan forma a nosotros”,(Churchill: UK Parliament, 2022). “El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general, […] determina su conciencia.“ (Marx, 1859: 12).  Churchill defendía que la disposición de la cámara, un espacio apretado con menos asientos que diputados en dos grupos de bancos enfrentados, daba vida a los debates y consolidaba el bipartidismo. Marx sostenía que las condiciones materiales del proceso daban forma a la conciencia individual etc., como desarrollaría después en su análisis de la división de tareas, la alienación del trabajo, el fetichismo de la mercancía o la falsa conciencia. 

La escuela, o mejor el aula, es un espacio performativo. Aunque el docente la encuentre dada, familiar por su trayectoria, proviene de un largo proceso histórico de diseño y elaboración. Tras definir al ser humano como animal disciplinable, la Didáctica Magna descalificaba la escuela sin disciplina y proclamaba como primer grado de esta la atención constante (Comenio, 1630: XXXII, 17). Desbrozando la genealogía de la institución, se ha señalado la materialidad de los “alineamientos obligatorios” y su función clasificatoria en la pedagogía de los jesuitas (Foucault, 1974: 142). Serían, no obstante, los lasalleanos quienes abrieran vía a la organización sistemática de la presencia y la actividad físicas en el espacio (La Salle, 1720), con esquemas precursores de lo que, siglos después, la industria llamaría dirección científica, estudios de movimientos y tiempos, etc. Siempre ha habido críticas a esa organización carcelaria de espacio, tiempo y actividades –p.e., el tercer maestro de Malaguzzi (Strong-Wilson & Ellis, 2007), pero nunca de la misma sistematicidad.

Piénsese, por ejemplo, en las seis competencias globales, 6C, vinculadas por Fullan al aprendizaje profundo: creatividad, comunicación, colaboración, pensamiento crítico, ciudadanía y carácter. ¿Vendrían las cuatro primeras de pasar horas callados y quietos en un pupitre, mirando al profesor o la nuca del compañero, trabajando individualmente en ejercicios repetitivos, estudiando lo que te indican, como te indican, cuando te digan, al ritmo que te exijan, etc., y sólo así ¿Se forma así ciudadanos o súbditos? ¿Es el carácter que buscamos, sobrevivir al aburrimiento y la sumisión? La mayoría de los profesores tratan de apartarse de eso en algún grado, pero solo en algún grado, y eso sigue siendo el patrón al que sirve el aula convencional. Ese tipo de socialización, heredada del templo al que ya no acudimos y funcional para una fábrica u oficina que ya no lo piden, es la que da sentido al aula convencional, ante todo a su materialidad (Fernández Enguita, 1990, 2018), y es transformándola que hoy empieza todo.

La revuelta contra el aula-huevera, el horario en parrilla y el procesamiento por lotes es lo que protagonizan las que he llamado hiperaulas: espacios flexibles, con plena movilidad, donde el trabajo del alumno, el esfuerzo de aprender, puede organizarse de cualquier manera. Hiperespacios en los que vuelven a ser variables, modelables, las tres dimensiones del espacio, que deja de ser homogéneo y serial, y la cuarta, el tiempo, que tampoco necesita ser uniforme y simultáneo: así son posibles todas las formas de agrupamiento y colaboración (o no), actividades diversas, horarios flexibles... (Fernández Enguita, 2020a). Actualizar aquí, problematizar allá, ludificar no sé qué... es lo que esperamos de un profesional en cualquier momento y sin ruido alguno. Transformar la arquitectura material y espaciotemporal del aprendizaje es otra historia, la que realmente importa.

Ítem más (1): Un problema de escala

En la innovación educativa todas las escalas son posibles: de la iniciativa ocasional en el aula a un programa nacional. Pero es muy fácil que esas iniciativas no lleguen o se pasen. Desde abajo pueden no alcanzar la escala necesaria para ser viables y sostenibles, topar con un entorno hostil o no tener la calidad adecuada. Desde arriba pueden ser abstractas o indiferenciadas, no conectar con los agentes o degradarse en cada escalón o iteración. La escala adecuada para la innovación no es la propia de las administraciones (para algunas cosas sí), sino de la de los beneficiarios, los alumnos. No me refiero a un alumno en un tiempo y un lugar, sino a los grupos que comparten espacios o enseñanzas y a sus recorridos escolares, y, en eso, lo que ocupa el centro, perdón por la redundancia, es el centro. La innovación tiene su palanca idónea en proyectos, espacios, infraestructuras, equipos y direcciones de centro, porque están lo bastante cerca del terreno, a diferencia de las administraciones, más lejanas, y poseen la escala necesaria y el músculo suficiente, a diferencia del profesor en su nicho 1x1x1 (su aula/clase/grupo) en una escuela balcanizada. 

Cuando hace falta más especialización o más proximidad, ahí están también los equipos de educadores intracentros (de materia, ciclo, etapa...) y los proyectos colaborativos (entre materias, departamentos, cursos), o sus redes transcentros, sean disciplinares o de afinidad, hoy más bien virtuales. Un expediente ya a ser habitual, con la ventaja de algo mayor escala (p.e., los dos o más grupos de un curso o los dos cursos de un ciclo) para crear hiperaulas, es la codocencia: dos, tres o más profesores con un grupo acumulado. Algo parecido, sin modificar los grupos (aunque pueda hacerse), surge de proyectos interdisciplinares que entrañan la colaboración de varias materias o áreas. La codocencia aporta, ante todo, más ojos (con un número suficiente, no hay error que se resista, se dice en el mundo del código abierto), menos errores, menos arbitrariedad, más competencia docente y más variada, más riqueza de experiencias, más transparencia, más tranquilidad, más continuidad, una mejor forma de iniciar a los noveles, una difusión más fluida del conocimiento tácito y de la innovación, etc. (Fernández Enguita, 2020b).

Cuando, por el contrario, conviene una mayor escala, en particular más de un centro para una innovación más especializada, una experimentación más variada, una distribución más parsimoniosa de sus riesgos, acelerar la curva de aprendizaje o, simplemente, lograr economías de escala, los centros, educados en la autosuficiencia, suelen necesitar ayuda, si no un empujón, que puede venir, en la escuela pública, de alguna administración local particularmente activa (difícil) y, en la privada, de la preexistencia de la red por algún otro motivo (más fácil: de hecho, creo que esto está otorgando ventaja en la innovación a los centros concertados frente a públicos y privados).

Ítem más (2): No habrá equidad sin innovación

Con demasiada frecuencia se justifica la resistencia a la innovación con la defensa de la equidad. Alcanzar esta sería el objetivo prioritario al que habría de esperar cualquier otro, sobre todo en contextos de desventaja; o se debería evitar cualquier innovación que introduzca alguna diferenciación en la escuela, que no llegue a todos por igual; o tanta hipérbole sobre la transformación digital sólo sería una ofensiva comercial o neoliberal; o habría que defender aquella gran escuela, aquella cultura del esfuerzo que con tanta eficacia y justicia seleccionó antaño a los mejores de todas las clases sociales...

Conocemos el argumento. Su última versión fue la brecha digital, invocada por muchos para no agudizar las desigualdades, particularmente en centros públicos y más si de difícil desempeño, a la vez que se criticaba la política de escaparate de los privados y concertados (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2019) En la pandemia averiguamos adónde llevaba : a que el sector concertado y privado estuviera mejor preparado y dispuesto para un trabajo en línea o hibrido.

En la tercera gran transformación educativa, la que al rebufo de la imprenta dio origen a la arquitectura material y organizativa del sistema actual, el problema fue el mismo. Nadie vino a defender dejar las cosas como estaban en nombre de la equidad, que no figuraba en el ideario de la educación. Se podría haber propuesto generalizar el preceptor o, al menos, los contados colegios latinos, así como hoy se desemboca en escolarizar más y más y reducir ratios. Pero lo que trajo un salto en igualdad y equidad para un par de siglos (hacia universalizar la primaria abriendo acceso a la secundaria) no fue ampliar lo existente (preceptores y colegios), sino una innovación low cost. Comenio fue para la escolarización lo que después serían Ford para el automóvil, Bic para el bolígrafo o Jobs para el ordenador personal: el diseñador de algo bueno, bonito y barato. Imprenta y escuela fueron los primeros grandes procesos de producción en serie.

La cuarta gran transformación escolar, en el siglo XX, amplió la obligatoriedad y masificó y unificó la secundaria, pero sin el apoyo de una transformación tecnológica y en guerra con ella (los audiovisuales, más atractivos para la adolescencia) y llevó a la institución más allá de sus posibilidades, lo que no lo arreglará ninguna ratio. La oportunidad está en una tecnología que puede traer acceso suficiente a la información, espacio y herramientas para la personalización, la interactividad perdida y una retroalimentación sistémica hoy inexistente. La transformación digital de la educación no será la gran sustitución (por robots, ni por youtubers) que tantos profesores temen, sino una gran mejora gracias a una tecnología y a un nuevo ecosistema de la información, la comunicación y el aprendizaje que, eso sí, no van a funcionar solos.

(1) Esta es una versión algo más extensa que la publcada en Fórum, el texto original que después hube de reducir para ajustarlo a lo solicitado.

 

Referencias

Comenio, J.A. (1630). Didáctica magna. Akal, 1986.

Fernández Enguita, M. (1990). La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo. Siglo XXI.

Fernández Enguita, M. (2018). Más escuela y menos aula. La innovación educativa en un cambio de época. Morata.

Fernández Enguita, M. (2020a). “El espacio escolar y la materialidad del aprendizaje”, en M.F.E. ed., La organización escolar. Repensando la caja negra para poder salid de ella, Madrid, ANELE. https://bit.ly/3Lce9Xe 

Fernández Enguita, M. y Vázquez Cupeiro, Susana (2016). La larga y compleja marcha del clip al clic. Ariel. https://bit.ly/3DgZvMq

Fernández Enguita, M. (2020b). «2a/2p<< a/p –Del aislamiento en la escuela a la codocencia en el aula». Participación educativa. https://bit.ly/3RYPVSx 

Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Gallimard

Marx, K. (1859). “Introducción”  a la Contribución a la crítica de le economía política. Siglo XXI, 1990.

La Salle, J.B. (1720). Guía de las Escuelas. En Obras completas, II. Madrid: Eds.S. Pio X.

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Presos de horarios cuartelarios y obsoletos

 Publicado originalmente en El País

Todos los años por estas fechas vuelve la ofensiva por la jornada continua (es decir, intensiva y de mañana) a la escuela pública (estatal), con apoyo unánime del profesorado y entre un sector menor de las familias. No voy a discutir aquí sus efectos: sobre sus bondades académicas, toda (sí, toda) la investigación y los datos disponibles dicen lo contrario o que son escasos; sobre sus beneficios extraescolares y familiares, que pueden ser inferiores a los perjuicios y, en cualquier caso, solo lo sabe cada familia.

Dejando de lado la agitprop docente y suponiéndolas informadas, comprendo a las familias que piden jornada continua. Seguro que tienen tiempo, capital cultural y recursos suficientes para que el almuerzo y la tarde enriquezcan las vivencias y aprendizajes de sus hijos, entre el hogar y la rica oferta del mercado, incluyendo lo que la escuela promete y no asegura: segunda lengua, fluidez digital, trabajo en equipo, actividad física… Puede que les hayan dicho que en las aulas se aburren o, peor, que a la típica pregunta: “¿Qué habéis hecho hoy?”, hayan dado la típica respuesta: “Nada”, o sea, nada que merezca contarse. Incluso si el alumno tiene dificultades académicas, es fuera, no dentro, donde encontrarán el refuerzo necesario; o puede que sea más simple, que el nuevo horario encaje mejor en su logística. Se oponen al cambio, por razones inversas, las familias que ven a sus hijos apurados por el esfuerzo regular de la jornada partida, que no esperan encontrar algo mejor fuera de la escuela o que se ven o prevén incapaces de asegurar el tiempo de cuidado. Aunque sus problemas sean variados, tienen en común ser menos vocales y menos escuchadas.  

Más fácil es comprender a los docentes: se irán antes a casa, todos somos humanos; lo difícil es encajarlo en una ética profesional. Primero, por ser juez y parte: en cualquier órgano colegiado adulto es norma legal o práctica usual que quien tiene un interés propio en una decisión se abstenga en ella, pero el profesorado, con un notable poder sobre su público (alumnos y, por ello, familias) se emplea a fondo en los consejos escolares y por doquier. Segundo, por la unanimidad aparente en que “está demostrado”: hasta donde hay “demostraciones” dicen lo contrario, pero el magisterio no es precisamente gran lector (y menos de literatura científica), y la experiencia personal ni tiene validez general ni dice eso (quien crea que la tarde es mala, pregunte por la cuarta hora de la mañana en verano… y se imaginará la quinta en continua); de hecho, las concepciones espontáneas del profesorado sobre el tiempo, desde esta a la idoneidad de la primera hora matinal, pasando por el horario en parrilla o las largas vacaciones veraniegas, son muy desacertadas.

Pero hay aspectos más preocupantes, no sobre el horario sino sobre la escuela en general. El primero, ya aludido, es la débil relación entre ciencia y docencia. En el profesorado de la infantil y primaria sabemos que es una brecha omnipresente, de la formación inicial al ejercicio profesional; en el de secundaria se presume la actualización en su especialidad pero se constata la tendencia a creer que eso ya asegura una buena docencia y, con ello, todo lo necesario para el aprendizaje; el error de poner las asignaturas consideradas más difíciles a primera hora, por ejemplo, ha sido ubicuo, y el de hacer madrugar a  los adolescentes más que a los niños, aun peor.

El segundo es la cultura burocrática, homogeneizadora e iliberal que destilan los procesos decisorios. Si unas familias quieren jornada partida y otras continua, si las votaciones frustran, en mucho pero por poco, una y otra vez a una u otra parte, si la inmensa mayoría de los centros tienen dos o más líneas (grupos por curso) ¿por qué imponer un único horario en vez de ofrecer ambos? La dificultad técnica es desdeñable –sería alarmante oír lo contrario–, el horario laboral docente permite cualquiera de los dos lectivos e instalaciones y concentraciones se verían algo aliviadas. Es chocante que una institución en la que la diversidad es ya una letanía se enroque en ignorarla entre las familias. Tolstói abrió Ana Karenina con una frase lapidaria: “Todas las familias felices se parecen, pero las infelices lo son cada una a su manera.” Ignorar lo segundo e imponer lo primero a su manera, la de la escuela, es algo para lo que solo se me ocurren tres motivos: la convicción de que la victoria está cerca y no hacen falta medias tintas, una Schadenfreude invertida o la incapacidad de pensar fuera de la caja.

Queda lo más importante: ¿necesitamos los horarios actuales?; ¿es preciso entrar y salir todos a la misma hora?; ¿son funcionales parrillas que dividen el día en horas… de 45 minutos, saltando de una asignatura a otra?; ¿tiene sentido enseñar a todos lo mismo al mismo tiempo?; ¿no se parece demasiado a la fábrica, cuartel, ambos en extinción, o a esa programación televisiva que nuestros alumnos remezclan? El horario cuartelario correlato del aula-huevera, el libro de texto y el maestro normalista, alejó definitivamente a la escuela de la scholé griega, el aprendizaje como ocio libre, enfocado y creativo, pero tuvo sentido para masificar una enseñanza elemental low cost, la única posible, y seleccionar con legitimidad (no justicia ni eficacia) a unos pocos, que era el propósito. Hoy queremos educarlos mucho y con éxito, desde su diversidad compleja, creciente y cambiante, pero seguimos procesándolos por lotes. La reflexión profesional y la investigación académica advierten que tratar homogéneamente situaciones heterogéneas (re)produce la desigualdad, pero ni caso. 

Aunque es necesario diversificar contenidos, procedimientos, espacios, secuencias y ritmos, aquí solamente hablamos de horarios escolares. Los actuales nacieron cuando el eje obligado era la lección (leer al alumnado un libro que no tenía), las ratios por aula doblaban las actuales, la disciplina era el valor central, equidad se entendía como homogeneidad burocrática y la complejidad de un horario diversificado y adaptativo habría sido inmanejable. Hoy sabemos que los alumnos aprenden igual o más trabajando de forma autónoma y colaborativa y contamos para ello con tecnología potente, personal, conectada y adaptativa; como sabemos que necesitan en distinto grado y forma la atención colectiva, grupal o individual del docente. Hay aplicaciones para gestionar y coordinar con precisión y en tiempo real cualquier cantidad de agendas docentes y discentes, como ya se hace en muchas clínicas con sanitarios y pacientes y en otros servicios personales, en la movilidad urbana con conductores y pasajeros o vehículos y plazas de aparcamiento, etcétera. De hecho, menudean (no aquí) los centros, redes y distritos cuyos horarios concentran las actividades comunes en el medio y las desagregadas al nivel grupal o individual en los extremos y flexibilizan las horas de entrada y salida en beneficio de alumnos y familias –experiencias habitualmente asociados a espacios innovadores y aprendizaje por competencias y/o de dominio.

En toda organización, la cuarta dimensión del espacio es el tiempo; por eso, aunque una escuela no puede abrir 24/7, con la pandemia no faltaron centros que desagregaran entradas y salidas o desplazaran actividades a las tardes, además de combinar trabajo presencial y en línea o establecer turnos. Otra respuesta, que reverbera ahora, fue aprovechar la confusión para introducir la jornada continua. La emergencia ha hecho aflorar vías de innovación y transformación, pero quienes solo quieren más de lo mismo tampoco descansan.

Trece Tesis sobre la Transformación Educativa Digital

1. Información y educación. Llega la quinta gran transformación educativa, alineada con la quinta revolución informacional. La primera fue la educación, posibilitada por el habla y privativa de nuestra especie. La segunda fue la escuela, nacida de la escritura y su uso por las burocracias nacientes. La tercera fue la escolarización de masas alineada con la imprenta y todavía vigente. La quinta, que apenas comienza, es la transformación educativa digital (TED).

2. Alineamiento. No hay que olvidar la cuarta, solo que fue diferente: sin alineación entre los sistemas informacional y educacional. En aquél fueron los medios audiovisuales de masas; en éste, la generalización de la secundaria y las reformas comprensivas; entre ambos, rechazo mutuo, destructivo. La TED tendrá parangón en ninguna innovación tecnológica ni pedagógica reciente, sino en la doble revolución de la imprenta y la escuela de masas, pero será más amplia (global), más profunda (radical) y más veloz (exponencial).

3. Transformación. Ni digitalización ni hibridación, sino transformación digital. Digitalizar es hacer lo mismo con medios digitales. Híbrido y derivados son polisémicos, incluida la mera yuxtaposición presencial y distal ya vieja en la de enseñanza superior. Transformación es diseñar un modelo de aprendizaje y enseñanza basado en las nuevas capacidades del paquete digital formado por software (metamedio), dispositivo (personal) y red (ubicua), que incluye y supera a todo lo preexistente.

4. Hipermedia. Este paquete permite pasar de la centralidad, exclusividad y autolimitación del libro de texto al uso de los diversos medios que apelan a todos los sentidos (multimedia), de manera coordinada y complementaria (transmedia) y en forma fluida, sin fricciones (hipermedia). Y, con ello, del profesor al alumno, de la transmisión al aprendizaje, de la uniformidad a la personalización.

5. Hiperrealidad. Las recuperación de otros medios que el texto potencia en forma exponencial la capacidad de representación y simulación en la enseñanza y la inmersividad en el aprendizaje. Realidad aumentada y virtual, 3D y hologramas, chatbots y metaverso…, que no han hecho más que empezar, son ya incomparablemente superiores a la mera narración (lección) mas una pequeña colección de imágenes y maquetas que han marcado siglos de enseñanza.

6. Hiperaprendizaje. Hasta ayer los medios de información eran solo registros pasivos. Con la inteligencia artificial, de todos los niveles, llegan las aplicaciones interactivas, la trazabilidad y analítica del aprendizaje, la tutorización inteligente… La información se autoprocesa, los recursos de aprendizaje aprenden sobre cada aprendiz y sobre sí, lo que genera adaptatividad (por sí o mediados por el docente) y mejora (por sí o mediadas por el programador).

7. Hiperaulas, hiperespacios. Libres de la lección, el códice y el cuaderno, podemos ya serlo también del aula-huevera y la inmovilidad del pupitre, y el aprendizaje activo y personalizado se abre paso frente a la enseñanza por lotes y la parrilla horaria. Se impone cambiar la materialidad del aprendizaje hacia entornos abiertos y flexibles, (re)configurables ad hoc, espacios, tiempos y agrupamientos diversos y variables.

8. Codocencia. El docente/orquesta clónico (normalista), aislado en su aula, pudo servir para la rutinización de la enseñanza y la estandarización (y selección por eliminación) del alumnado, pero una educación adaptativa y un aprendizaje personalizado, diversificados y creativos, requieren docencia colaborativa, sobre el terreno, en equipos que se complementan y aprenden, reagrupando para ello a los alumnos por ciclos, cursos, proyectos o actividades.

9. Inteligencia colaborativa. La inteligencia artificial domina tareas tediosas, tortuosas o inabarcables para la humana, que mantiene empero el monopolio de capacidades hoy impensables para aquella. Nuestros alumnos ya aprenden fuera de la escuela con pares y algoritmos, y otro tanto sucede en el trabajo adulto. Aprendizaje y enseñanza pueden y deben ser colaborativos no solo entre iguales sino, cada vez más, como simbiosis hombre-máquina.

10. Brecha digital. La desigualdad (no brecha) en el acceso existe y seguirá, pero es abordable con recursos públicos. La desigualdad en el uso, sin límites por el alcance de internet y la desigualdad cultural familiar, es el verdadero enemigo a batir y debe serlo desde la escuela. La primera brecha a superar, sin excusas, es la que separa a la escuela analógica de la sociedad digital, incapacitándola frente a las dos primeras.

11. Innovación y equidad. La innovación no es contraria, ni alternativa, ni para después de la equidad, porque es la única vía hacia ella. La educación básica llegó a todos cuando la escuela se erigió en alternativa al preceptor doméstico; la educación para el siglo XXI y a lo largo de la vida lo hará cuando la transformación digital libere a la escuela de la losa de un modelo inspirado en el convento y diseñado para la fábrica, ya obsoleto, de coste galopante y rendimiento desfalleciente.

12. Hibridación. Educación híbrida no es añadir una capa virtual a la escuela reinante sino aprender y enseñar indistintamente cara a cara y a distancia, dentro y fuera de la escuela, de modo presencial y virtual. Implica tanta y no más presencialidad que la requerida por cuidado (siempre para los menores, opcional y variada para los mayores) y/o aprendizaje (si precisa recursos, humanos o materiales, presenciales). La hibridez puede ser más eficaz y la institución tiene que ser más eficiente.

13. Profesorado. El de la tercera transformación dominaba el medio (lectoescritura), acotaba el contenido (libro de texto) y trataba a los alumnos en lotes, asentado en el supuesto de que no todos valen para estudiar. A día de hoy, el de la cuarta maneja mal el medio digital, tiene poca base científica contra la infoxicación y no alcanza individualmente el conocimiento y la pericia multidisciplinares que exige una docencia adaptativa. Contrarrestar esto requiere una formación más científica y digital y un trabajo más colaborativo en aulas y centros.

Aprendizaje y Desarrollo Profesional para la Transformación Educativa Digital

Se acabó el tiempo de la innovación como iniciativa del profesor en su aula; se acabó la idea de la digitalización como adopción de herramientas de mejora; se acabó la visión dual, binaria, aunque se diga híbrida, de lo presencial y virtual, analógico y digital. Estamos en el umbral de una transformación educativa impulsada por, asentada sobre y  alineada con la gran transformación informacional. Algo de contados precedentes: hace muchos decamilenios que el habla posibilitó a nuestra especie, y solo a ella, la educación; hace algunos milenios, la escritura exigió en las grandes civilizaciones crear un puñado de escuelas; hace ya casi seis siglos, la imprenta generó la tecnología para la escolarización generalizada, aunque con un modelo forzado, de lenta y difícil expansión y rendimiento decreciente. Hoy vivimos ya en plena revolución digital, si bien apenas en el umbral de una nueva época. Vivimos un cambio de época, como suelen enfatizar expertos y políticos, pero hacia una época de cambio, en un sentido hasta hoy desconocido: cambio a velocidad exponencial, de alcance global y con una profundidad sin límites visibles que dejará muy atrás el panta rei helenístico, el progreso propio de la modernización y hasta el marxiano desvanecimiento en el aire de todo lo que parecía sólido.

Si miramos a nuestro alrededor, y a los ya casi dos años de pandemia, y evitamos que los árboles nos impidan ver el bosque, el diagnóstico es claro para la escuela. Aprendamos de los árboles de innovación y los brotes de transformación, reconozcamos los esfuerzos personales y grupales innovadores y celebremos los avances de la digitalización, pero que nada nos haga perder de vista el diagnóstico general: la brecha digital entre escuela y sociedad, la profunda brecha que se agranda entre un aparato escolar anclado en un modelo creado por los monjes hace ya medio milenio y asumido por los estados-nación en los dos últimos siglos (el del aula-huevera, el horario en parrilla, el procesamiento de los alumnos por lotes, el solipsismo docente, la enseñanza transmisiva…), más la creciente desigualdad entre centros y entre docentes (y por tanto, entre alumnos: una tercera brecha que hunde todavía más a los más vulnerables en las dos primeras, de acceso y de uso).

A pesar de no pocas iniciativas de distinto alcance e impacto que marcaron y marcan el camino a seguir, a día de hoy el balance general de este siglo digital es todavía el de la mera digitalización: solo una tecnología castrada para no disturbar, o incluso para reforzar, los viejos métodos ha logrado abrirse paso (las PDI, los PPT, el PDF…).  La enseñanza remota de emergencia (nada de híbrida) en el confinamiento fue otra lección: excepciones aparte, solo supimos sacar de las aulas una versión empobrecida y rígida de algunas rutinas escolares, mucho menos que lo que la tecnología permite aunque más que lo que se había hecho hasta entonces. Es de todo punto inaceptable que la escuela, en la que aprendizaje y enseñanza son en gran medida información y comunicación (sin olvidar por ello el cuidado), obligada a trabajar por y con el futuro en mente y para un alumnado ya plenamente inmerso en el ecosistema digital, siga fuerte y mayoritariamente anclada en la era Gutenberg (el libro), incluso en su versión descafeinada (el libro de texto como eje vertebral), si acaso interesada en una innovación de corto alcance, cuando la mayoría de las organizaciones privadas (empresas y asociaciones) y buena parte de las públicas (administraciones) están plenamente inmersas en la transformación digital o, por lo menos, lo intentan.

Pero la necesidad perentoria del cambio no lo hace más fácil. Diseñarlo, llevarlo a la práctica y desarrollarlo con éxito requiere el trabajo de muchos actores en no pocos frentes. Uno de ellos, por supuesto, es el del aprendizaje y el desarrollo profesionales, y a ese es al que apunta la iniciativa conjunta de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), la Institución Libre de Enseñanza (ILE) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) al lanzar el título propio Máster Avanzado en Innovación y Transformación Educativa, que para 2022 arranca la preinscripción en enero, la matrícula en febrero y las clases en marzo, todo ello en línea. El máster, o magíster, se dirige a un elenco amplio: innovadores más allá del aula, líderes en la práctica profesional, directivos de equipo en centros y redes y autoridades en cualquier nivel. Esta colaboración da continuidad a la trayectoria innovadora de la ILE, se inscribe en el programa regional de transformación digital de la educación dela OEI y amplía el proyecto transformador de la Facultad de Educación de la UCM.

El programa de la parte lectiva (con un cuadro docente de excepción) recoge la amplitud de la tarea con cuatro grandes módulos dedicados a la delimitación de los fundamentos, la transformación digital, la transformación educativa y el liderazgo innovador. Se descomponen en catorce BEA (bloques de enseñanza - aprendizaje) y tres BAI (bloques de aprendizaje independiente). Cada BEA se inicia con una clase o lección y se acompaña con una tutoría, ambas síncronas, pero el grueso del tiempo se dedica al trabajo independiente y en equipo. Los BAI integran itinerarios de aprendizaje basados en una selección de recursos externos de especial calidad. Cada BEA o BAI requiere del alumno trabajo individual colaborativo (en pequeño equipo), la entrega de un resultado y la participación en un proceso doble ciego de revisión por pares, y la evaluación se realiza por módulos. 

La parte práctica se compone, como lo requiere cualquier máster, de prácticas profesionales y un trabajo final. La particularidad de este título es que las prácticas deberán ser en establecimientos escolares, instituciones o empresas de la educación inequívocamente punteros en la innovación y la transformación educativa, seleccionados y acordados con la dirección del título, así como que podrán ser total o parcialmente en línea, distribuirse en el tiempo ser integrados en un proyecto único.

Más información aquí: https://sites.ucm.es/maite, maite.edu@ucm.es, secre.alumnos@edu.ucm.es 

Y el próximo paso… ¿adelante o atrás?

 

Publicado en Cuadernos de Pedagogía 524, oct 21

Quinientas noches después de la llegada a España de la pandemia cuando escribo este texto, que serán ya diecinueve meses (que no días, pace Sabina) cuando se publique, casi produce apuro referir a la pandemia como experiencias reveladora o punto de inflexión. El relato habitual consiste ya en que ha mostrado los enormes riesgos de las desigualdades (vulgo “brechas”) digitales y las enormes oportunidades de la transformación digital de la educación. Ambas cosas son ciertas –aunque exigen ser precisadas– y de ambas trataremos en este texto, pero sin eludir otra no por poco excitante menos real: el aferramiento a lo existente, a pesar de su fallido desempeño, y la demanda obstinada de más de lo mismo.

Algo que hemos aprendido sobre las “brechas”

Entrecomillo la palabra brecha (o fractura, o divisoria, igual da) porque, a pesar de o precisamente por su popularidad, distorsiona la realidad. Para empezar, en nada y para nada hay una división binaria entre los que tienen, los que saben, o lo que sea, y los que no (los haves y have-nots con los que empezó la cantinela), sino una compleja y variada desigualdad, tanto en cantidad como en calidad, en el acceso al equipamiento y la conectividad y en las condiciones de vida que lo acompañan (la primera brecha); en la cantidad, variedad y calidad de los contenidos, aplicaciones e información a los que se accede, lo cual significa sobre todo competencia digital y capital cultural, tanto personal como familiar (la segunda
brecha); y tanto entre el grado de digitalización de la sociedad, en particular del entorno extraescolar en que vive la población en edad escolar, y el grado de rechazo y de retraso digital de la escuela, en particular del aprendizaje y la enseñanza en el aula, como entre los distintos centros y entre los docentes (la tercera brecha).

La primera “brecha”, en el acceso, era claramente sobreestimada por los docentes, sobreestimación si no intencional, sí al menos funcional, pues eximía de la propia transformación. Las estadísticas sobre equipamiento y conectividad relativas a la población de quince años, sobre la que ya existen largas series, mostraban a una inmensa mayoría equipada y una pequeña minoría sin o con escaso acceso, pero lo bastante pequeña como para poder ser atendida desde por los centros, las autoridades educativas y las instituciones locales. Pero la pandemia alteró dos cosas: primera, que ya no se trataba de disponer de un ordenador doméstico para su uso limitado en ciertas tareas y a ciertas horas, sino a menudo de utilizarlo también para el teletrabajo, el contacto familia, compras y gestiones varias y el ocio doméstico, situación en la que un dispositivo por persona ya va justo y uno por hogar es poco más que nada; segunda, que el uso eficaz de un dispositivo requiere también un entorno material adecuado (espacio propio, silencio relativo, etc.), y eso se convirtió en un bien todavía más escaso en el periodo de desescolarización y confinamiento.

La segunda “brecha”, la más importante, era, en cambio, subestimada, es decir, poco tenida en cuenta, pues difícilmente podrían explicarse sin ello tanta lentitud, lenidad y resistencia a la transformación digital entre la profesión y en la institución. Cualquier entiende la diferencia para un alumno entre tener unos padres con más o menos nivel de estudios, una biblioteca con más o menos libros, un tipo de ocio con más o menos cultura, etc. Esta diferencia no existiría si ninguna familia tuviese estudios, ningún hogar tuviera libros y no hubiera otro ocio que el circo (o el fútbol), pero se disparó con el nivel de vida, la democratización de la educación y los medios de comunicación y el equipamiento cultural. Ahora se acelera de manera exponencial con el acceso ilimitado, pero también ilimitadamente dispar, a la información y el conocimiento en la era digital. Nadie dude que la desescolarización en pandemia habrá incluso mejorado el aprendizaje en un extremo mientras lo desarbolaba y reducía a cenizas en el otro, y hagamos votos por que una gran mayoría quedase en medio.

La tercera “brecha”, la escolar, es la que como educadores estábamos y estamos obligados a superar, a no permitir que se produjera jamás, tanto por sí como para estar en condiciones de combatir la segunda (como en su día lo hicieron las escuelas de primeras letras contra el analfabetismo). Si así lo hubiéramos hecho, la desescolarización ante la pandemia habría sido en todo caso un gran reto, pero no distinto ni mayor que el que supuso la transición masiva al teletrabajo de millones de empleados públicos y privados en las actividades administrativas o relacionadas con la información. Incluso las funciones más propias del cuidado (en el sentido más amplio) y la custodia (en el más elemental), podrían haber sido abordadas si hubiésemos estado en condiciones (infraestructura y formación) de hibridar realmente lo presencial y lo remoto, lo cara a cara y lo virtual, al menos para una minoría de alumnos más vulnerables o en peor situación doméstica. Pero no fue así: algunos centros y profesores, los que ya se habían adentrado en el entorno digital –para otros de manera innecesaria, incluso inconveniente–, supieron desde el primer momento valerse de herramientas que ya utilizaban para mantener su trabajo con los alumnos, entre ellos y de forma autónoma en sus hogares –al menos hasta donde la infraestructura de éstos lo permitiera–, así como supieron seguir integrados en  actividad de centro y mantener e incluso reforzar la colaboración profesional; otros, conscientes de la emergencia, se pusieron al día tan rápido como pudieron o, al menos, lo intentaron; y otros, en fin, se vieron enteramente descolocados en la nueva situación y, en el extremo, optaron por ponerse de perfil. La “brecha” no solo se abrió, o más exactamente se desveló, entre la escuela y su entorno, tanto en el espacio y el tiempo como en la capacidad general de explotar el entorno digital, sino también entre escuelas (y no de manera aleatoria sino alineada en parte, solo en parte, con la divisoria entre pública y privada o concertada) y entre los docentes (y aquí, sin duda, tuvo que ver la edad, pero contó sobre todo la profesionalidad).

La pandemia como oportunidad y como riesgo

Una crisis es siempre una oportunidad, pero para bien y para mal. Se supone que es parte de la milenaria sabiduría china, reflejada en el grafismo mandarín para “crisis” (wéijī), formado por otros dos, los de “peligro” y “oportunidad”. V.I. Lenin aseguraba que, en la crisis revolucionaria, las “masas” aprendían en horas lo que no habían aprendido en decenios, para bien, y Naomi Klein sostiene hoy que el neoliberalismo se ha extendido por el mundo como terapia de choque en una suerte de crisis reaccionaria, ambos autores con notable éxito. En estos días es un lugar común afirmar que la pandemia ha abierto la puerta, si no a una revolución (ya no se llevan), sí a una gran transformación educativa, y yo mismo así lo creo y lo quiero. Pero también abre la puerta, no la cierra, a más de lo mismo, repetir y profundizar los viejos errores, y es de eso, y de que no sea así, de lo que hemos de ocuparnos primero.

La pandemia provocó la salida de las aulas y con ella, efectivamente, la virtualización, hasta donde se pudo o se supo, de lo que se venía haciendo en ellas, pero esto no supuso de manera automática ni necesaria, en medida alguna, una transformación. En algunos aspectos lo hizo, y en el siguiente apartado hablaremos de ello, pero en otros no, e incluso hizo lo contrario. Virtualizar supuso en muchos casos reforzar el modelo transmisivo de enseñanza y pasivo de aprendizaje. Muchas clases pasaron a ser videoconferencias, en directo o enlatadas, más unidireccionales y menos participativas que nunca, sin siquiera la retroalimentación que aporta el alumnado con el desorden colectivo o los semblantes individuales. Presentar diapositiva (un powerpoint) no es per se mejor que escribir en una pizarra, sino al contrario, llenar las horas en casa con los deberes señalados del libro de texto no es precisamente autonomía, y un cuestionario autocorrectivo no es de por sí la mejor forma de evaluación; el aprendizaje colaborativo que puede menudear en el aula como “trabajo de grupo” sólo puede hacerlo virtualmente con plataformas potentes y con una sólida experiencia en su uso.

Una visión mecánica de las medidas higiénico-sanitarias pudo incluso llevar a reforzar el carácter ya de por sí opresivo del aula-huevera y el horario en parrilla. Todos hemos podido ver esas imágenes, generalmente orientales, de aulas en las que los pupitres se convertían para los alumnos en cajetines, aislados unos de otros con mamparas delanteras y laterales añadidas, o de comedores que se asemejaban a centros de atención telefónica, sin contar con la prohibición del contacto o el énfasis en fijar los puestos y evitar los desplazamientos. Otro tanto sucedería con el tiempo, cuando la reducción drástica de las ratios por aula se obtenía sometiendo la presencialidad a turnos opero dentro de los mismos horarios o incluso comprimidos, o sea, reduciendo los periodos de presencia para repartirlos y todavía algo más para evitar las intersecciones.

Quizá hubo almas cándidas que pensaran que una manera de desconcentrar físicamente a los alumnos, con el fin de reducir el riesgo de contagio, podría haber sido ampliar los horarios de apertura y diversificar en la medida de lo posible los horarios presenciales, al menos para el alumnado de mayor edad y sujeto a la disponibilidad del profesorado, pero no fue así. Más bien, al contrario, la pandemia fue una nueva ocasión para meter a los alumnos, por la puerta de atrás, en la jornada escolar intensiva (comprimida, continua), naturalmente como medida de emergencia (que no resolvían ni paliaban en modo alguno, salvo por la supresión, de los comedores, otra manera torpe de evitar otra concentración) en numerosos centros que ahora se resisten a abandonarla (vista la “positiva experiencia”, como reza el invariable e insostenible argumentario).

La vuelta a las aulas fue, en fin, la aurora del gran día para quienes defienden la reducción de ratios como la panacea para el sistema educativo. Va de suyo que, en las condiciones de la pandemia, los centros necesitaban, y todavía necesitan, refuerzos en personal docente y no docente, pero eso no quita que fuese igualmente importante o más, según las posibilidades en cada uno, la utilización más distribuida de los espacios propios y (y, donde fuera posible, ajenos), la diferenciación la jornada entre los alumnos y los profesores dentro de horarios de apertura más amplios o la traslación de actividades de enseñanza y aprendizaje, en particular de las actividades grupales y el aprendizaje colaborativo, al entorno virtual. Inevitablemente ya asistimos a la apología de lo importante y decisiva, pero siempre insuficiente sea en pandemia o sin ella, que ha sido la reducción de ratios y a la demanda de que se convierta en permanente lo que solo se justificó como respuesta de emergencia; o sea, a engordar las plantillas en nombre de la calidad y la equidad, aunque sepamos bien que es aumentar el gasto para nada, detrayéndolo de usos más productivos y mejores en la propia educación y fuera de ella.

Parte del balance de la (des)escolarización en pandemia es también, a día de hoy, un elogio de la presencialidad. No cabe valorar esto de manera unívoca, pues es polifacético. Por un lado, es bueno que se subraye lo importante que es la escuela ya como simple espacio de vida para todos los alumnos y en particular para los que sufren fuertes desventajas sociales. Es bueno, igualmente, que se asuma la necesidad, la legitimidad y el valor socia de las funciones de custodia (en el sentido más básico) y de cuidado (en el sentido más amplio) de la escuela, enterrando las frecuentes observaciones ramplonas e interesadas sobre si las familias buscan aparcamiento para sus hijos y otras similares. No lo sería tanto que ese elogio fuese la otra cara del rechazo de la transformación digital, sobre todo si para ello se toma lo que ha sido la (des)escolarización en pandemia como expresión de las limitaciones inherentes al (eco)sistema digital, en vez de las limitaciones enteramente contingentes de la institución y la profesión a día de hoy.

La transformación viene, pero no lo hará sola

La pandemia todavía presente ha traído ya varios cambios importantes. El primero ha sido un salto en el equipamiento, la conectividad y el acceso, debido al esfuerzo público y privado. Sigue y seguirá habiendo desigualdades digitales, pero hay menos centros, menor profesionales, menos hogares y menos alumnos bajo mínimos, en proporciones que pueden ser abordadas por las políticas educativas y sociales. El segundo, guste o no, es que la capacidad material y humana de trasladar las relaciones y las actividades escolares del ámbito co-presencial al virtual y distal ha pasado de ser una mera posibilidad, incluso un avance de lo que está por venir, a convertirse en una necesidad y un deber impostergables, pues la pandemia sigue ahí, cualquier centro, localidad o territorio puede todavía conocer recaídas que aconsejen la desescolarización física y cabe temer que esta pandemia no será la última -pero sí debería ser la última que nos coja tan desprevenidos. El tercero es que las posibilidades de la transformación digital han sido percibidas, en la emergencia, por un espectro mucho más amplio y variado de profesores, equipos y centros, de alumnos y familias, de autoridades e instituciones.

Es importante también otra lección, para quien quiera verla y para quien no –pues hay quien no quiere. En la desescolarización pandémica se dispararon las desigualdades en el aprendizaje y la educación entre alumnos, entre hogares, entre profesores, entre centros, entre redes de centros y entre territorios locales y regionales. Una parte fue cuestión de recursos, pero otra fue cuestión de habilidades y formación, de experiencia ya adquirida, de iniciativa personal y colectiva, de capacidad adaptativa y emprendedora. La innovación educativa, o más aún la transformación educativa, no es algo para después de la equidad, sino que es ya una condición de ésta (no la única, claro está) y será cada vez más característica de las políticas y los programas más eficaces en esa batalla por la equidad. Los grandes males de nuestra educación no son producto de la falta de recursos, menos aún de las dichosas ratios (aunque ambos sean mejorables aquí y allá), sino de un sistema disfuncional y una cultura institucional viciada. Al fin y al cabo no se crearon y diseñaron para lo que hoy queremos de ellos sino para todo lo contrario –aunque ese tema no toca hoy.

Hay una amplia convergencia hoy en que la educación va hacia un modelo híbrido. Cabe decir que está fuera de duda para la educación superior, donde existe hace mucho, y se abre camino en general para la educación reglada, aunque lógicamente con un grado de presencialidad inversamente proporcional a la edad. Híbrido es la traducción del inglés blended, que más estrictamente significa mezclado, combinado o, a veces, fundido o aleado (en aleación). De hecho, todavía en 2018, en los textos en español que computan los n-gramas de Google Libros, el uso la expresión blended learning (bl), superaba ampliamente a aprendizaje mixto (am) y casi cuadruplicaba a aprendizaje híbrido (ah). Los n-gramas no se acercan más al día de hoy, pero una simple consulta en el buscador ordinario, sólo entre páginas en español, arroja resultados para bl cuarenta veces superiores a los de am y ah juntos, a su vez casi a la par aunque con ah ya en cabeza.

En cualquiera de sus versiones, el término procede de la educación superior, como mera yuxtaposición, para un estudiantado adulto e incluso maduro, de las variantes (se suele requerir un mínimo del 20% para cualquiera de las dos para considerarlo blend).  Dicho esto, la cuestión no es tanto sobre proporciones como sobre la naturaleza misma de la hibridación. La idea más extendida es que se trata de combinar la enseñanza presencial en el aula con la virtual en remoto, lo que a veces se expresa como enseñanza bimodal (p.e. el ministro Castells, entre otros) pero hay mucho más. La actividad más clásica, una clase magistral, puede ser virtual, pero las plataformas y aplicaciones digitales permiten también el aprendizaje individual interactivo (sí, en interacción con un algoritmo), colaborativo en grupo, etc., y el aula o cualquier otro espacio escolar puede ser escenario de aprendizaje virtual. En ambos escenarios urge salir de la caja y romper con rutinas que ya no funcionan, si alguna vez lo hicieron. El aprendizaje presencial debe alejarse del aula-huevera y el horario en parrilla para  reorganizar de forma abierta y flexible espacios, tiempos, agrupamientos y actividades, mientras que el aprendizaje virtual debe huir tanto de replicar ese mismo modelo como de emular a la televisión, integrando el trabajo individual y colaborativo, autónomo e interactivo, perfectamente factibles, a veces en desventaja y a veces con ventaja sobre a relación presencial.

Habrá que prestar mucha atención, además, a la inteligencia artificial y todo lo asociado a ella (trazabilidad, datos masivos, tutorización inteligente, cadenas de bloques…), en particular a la inminencia de una suerte de hiperaprendizaje, un aprendizaje que, al tener forma digital, se realimenta y aprende (sobre el aprendiz) y personaliza así su recorrido, incluso en tiempo real, como nunca podría hacerlo un profesor (a no ser que tuviésemos un Jean-Jacques para cada Émile, la ratio perfecta (o mejor dos, por turnos).

Cerraré con una observación sobre el trabajo docente. Para impartir una clase basta un profesor, y una buena megafonía permitiría incluso multiplicar las ratios, como en los conciertos; un segundo docente podría incluso ser una molestia. Para organizar procesos de aprendizaje flexibles, variados y ajustados en espacios, tiempos, agrupamientos, proyectos, trayectos, recorridos, combinando el aprendizaje, la enseñanza y el cuidado, la eficiencia y la diversificación, lo presencial y lo virtual, etc., más vale contar con equipos de docentes para grupos más amplios de alumnos. Lo vimos burbujear en la pandemia en forma de reagrupamientos, proyectos, ámbitos, codocencia… y es justo lo que se necesita para un entorno diverso, complejo y cambiante como es el que afronta hoy, y cada día más, cualquier escuela: horizontalidad, colaboración y adhocracia, en vez de la vieja, pulcra e ineficaz organización burocrática con un sitio (curso, aula, pupitre, tarima…) para cada cosa (discente, docente) y cada cosa en su sitio.