De la innovación docente a la transformación sistémica

Publicado originalmente (1) en Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa 59, sept. 2022

Cabe utilizar el término innovación en un sentido más o menos profundo. Podemos cambiar la estructura de un tema, adelantar a los alumnos sobre otro, abordar un tercero como una exploración o un debate, etc., acertar o no, volver sobre lo andado, etc. Podemos aplicar a nuestra materia o grupo algo que hemos visto en otros, o en otro tipo de enseñanza-aprendizaje: un documental, una salida, una gamificación... Por doquier, la mayor parte de la innovación consiste en aplicar a un proceso ideas o prácticas de otro: el pan de cada día en un contexto profesional complejo e incierto (se innova más en la enseñanza que en la siderurgia, pero con resultados más parcos) y de bajo riesgo (se innova con más tranquilidad que en medicina, aunque con menos éxito); en contrapartida, tiene algo de movimiento browniano sin una dirección común, que vuelve sobre sí y modifica poco o nada el conjunto. Pero es lo que esperamos de una profesión y de una organización: respuestas adaptativas a las diferencias en el espacio y en el tiempo, las necesidades del entorno y las capacidades de la organización, individuales por el profesor en el aula e institucionales por direcciones y proyectos de centro, así como por equipos más especializados y redes y partenariados más amplios.

Pero aquí trataré algo de mayor calado: el viraje histórico en el que está inmersa la institución y la materialidad del proceso de aprendizaje y enseñanza, más un par de cuestiones transversales.

La transformación digital de la educación

La escuela convencional, todavía imperante, es hija de la imprenta. Antes se llamó escuela a la eduba (casa de las tabletas) sumeria, a la scholé (ocio formativo) griega, a las escuelas premodernas que Erasmo calificaba de letrinas y mazmorras, pero con la Edad Moderna arrancó la configuración de la escuela de hoy, modelada por jesuitas, hermanos moravos, escolapios, lasalleanos y otrs y asumida después por los estados. No es posible aquí el detalle, pero podemos tomar a Comenio y su obra como la formulación más sistemática.

Comenio entendió que había que educar a todos, pero no podía poner un preceptor a cada uno, y vio la solución en la imprenta. No solo porque esta produjera libros baratos, sino porque se podría imprimir los niños como libros. Se toma la manida tabula rasa y se estampa en ella lo que proceda con la ayuda de libros de texto, maestros (de escuelas) normales y clases homogéneas y simultáneas; incluso quiso llamar didacografía a lo que hoy llamamos pedagogía y didácticas. Genial entonces, pero una pesada losa hoy. En las organizaciones, las soluciones de ayer son los problemas de hoy, y así es en la escuela: el aula-huevera, el horario en parrilla y el procesamiento por lotes sirvieron para educar poco a muchos y mucho a unos pocos, pero ya no mucho a todos.

Frente al preceptor, el aula supuso ignorar la diversidad y reducir al mínimo la interactividad. La buena noticia es que hoy, artilugios digitales cada vez mejores, pueden devolvérnoslas. Me refiero a la trinidad digital: el dispositivo personal y amigable que almacena y procesa, el software que computa, simula y combina todos los media y la red que da acceso a más hardware, más software y más colaboración, casi sin límites. Una transformación más amplia, profunda y rápida que la que trajo la imprenta, que está cambiando todas las áreas, pero no tanto la escuela, de momento, porque esta, la última institución, con su público cautivo, puede permitírselo a costa de este. Pero la transformación digital de la educación es hoy más relevante y urgente que su transformación escolar en los siglos XVII-XIX: ese puede ser el primer criterio para cualquier innovación.

La tecnología digital abre paso al hipertexto y los hipermedia, a una movilidad potencialmente sin límites por las fuentes escritas, sonoras e icónicas de información y conocimiento, a la medida de las necesidades e intereses de cada aprendiz y aprendizaje, sin límites técnicos, si bien requiere orientación y acompañamiento docentes. Permite un elevado nivel de hiperrealidad, i.e. de representaciones y simulaciones, que es de lo que se siempre se ha servido la enseñanza cuando no bastaban el texto y la voz, pero muy superiores a los tradicionales mapas, ilustraciones y maquetas.

La materialidad de aprendizaje

“Damos forma a nuestros edificios; a partir de ese momento, ellos nos dan forma a nosotros”,(Churchill: UK Parliament, 2022). “El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general, […] determina su conciencia.“ (Marx, 1859: 12).  Churchill defendía que la disposición de la cámara, un espacio apretado con menos asientos que diputados en dos grupos de bancos enfrentados, daba vida a los debates y consolidaba el bipartidismo. Marx sostenía que las condiciones materiales del proceso daban forma a la conciencia individual etc., como desarrollaría después en su análisis de la división de tareas, la alienación del trabajo, el fetichismo de la mercancía o la falsa conciencia. 

La escuela, o mejor el aula, es un espacio performativo. Aunque el docente la encuentre dada, familiar por su trayectoria, proviene de un largo proceso histórico de diseño y elaboración. Tras definir al ser humano como animal disciplinable, la Didáctica Magna descalificaba la escuela sin disciplina y proclamaba como primer grado de esta la atención constante (Comenio, 1630: XXXII, 17). Desbrozando la genealogía de la institución, se ha señalado la materialidad de los “alineamientos obligatorios” y su función clasificatoria en la pedagogía de los jesuitas (Foucault, 1974: 142). Serían, no obstante, los lasalleanos quienes abrieran vía a la organización sistemática de la presencia y la actividad físicas en el espacio (La Salle, 1720), con esquemas precursores de lo que, siglos después, la industria llamaría dirección científica, estudios de movimientos y tiempos, etc. Siempre ha habido críticas a esa organización carcelaria de espacio, tiempo y actividades –p.e., el tercer maestro de Malaguzzi (Strong-Wilson & Ellis, 2007), pero nunca de la misma sistematicidad.

Piénsese, por ejemplo, en las seis competencias globales, 6C, vinculadas por Fullan al aprendizaje profundo: creatividad, comunicación, colaboración, pensamiento crítico, ciudadanía y carácter. ¿Vendrían las cuatro primeras de pasar horas callados y quietos en un pupitre, mirando al profesor o la nuca del compañero, trabajando individualmente en ejercicios repetitivos, estudiando lo que te indican, como te indican, cuando te digan, al ritmo que te exijan, etc., y sólo así ¿Se forma así ciudadanos o súbditos? ¿Es el carácter que buscamos, sobrevivir al aburrimiento y la sumisión? La mayoría de los profesores tratan de apartarse de eso en algún grado, pero solo en algún grado, y eso sigue siendo el patrón al que sirve el aula convencional. Ese tipo de socialización, heredada del templo al que ya no acudimos y funcional para una fábrica u oficina que ya no lo piden, es la que da sentido al aula convencional, ante todo a su materialidad (Fernández Enguita, 1990, 2018), y es transformándola que hoy empieza todo.

La revuelta contra el aula-huevera, el horario en parrilla y el procesamiento por lotes es lo que protagonizan las que he llamado hiperaulas: espacios flexibles, con plena movilidad, donde el trabajo del alumno, el esfuerzo de aprender, puede organizarse de cualquier manera. Hiperespacios en los que vuelven a ser variables, modelables, las tres dimensiones del espacio, que deja de ser homogéneo y serial, y la cuarta, el tiempo, que tampoco necesita ser uniforme y simultáneo: así son posibles todas las formas de agrupamiento y colaboración (o no), actividades diversas, horarios flexibles... (Fernández Enguita, 2020a). Actualizar aquí, problematizar allá, ludificar no sé qué... es lo que esperamos de un profesional en cualquier momento y sin ruido alguno. Transformar la arquitectura material y espaciotemporal del aprendizaje es otra historia, la que realmente importa.

Ítem más (1): Un problema de escala

En la innovación educativa todas las escalas son posibles: de la iniciativa ocasional en el aula a un programa nacional. Pero es muy fácil que esas iniciativas no lleguen o se pasen. Desde abajo pueden no alcanzar la escala necesaria para ser viables y sostenibles, topar con un entorno hostil o no tener la calidad adecuada. Desde arriba pueden ser abstractas o indiferenciadas, no conectar con los agentes o degradarse en cada escalón o iteración. La escala adecuada para la innovación no es la propia de las administraciones (para algunas cosas sí), sino de la de los beneficiarios, los alumnos. No me refiero a un alumno en un tiempo y un lugar, sino a los grupos que comparten espacios o enseñanzas y a sus recorridos escolares, y, en eso, lo que ocupa el centro, perdón por la redundancia, es el centro. La innovación tiene su palanca idónea en proyectos, espacios, infraestructuras, equipos y direcciones de centro, porque están lo bastante cerca del terreno, a diferencia de las administraciones, más lejanas, y poseen la escala necesaria y el músculo suficiente, a diferencia del profesor en su nicho 1x1x1 (su aula/clase/grupo) en una escuela balcanizada. 

Cuando hace falta más especialización o más proximidad, ahí están también los equipos de educadores intracentros (de materia, ciclo, etapa...) y los proyectos colaborativos (entre materias, departamentos, cursos), o sus redes transcentros, sean disciplinares o de afinidad, hoy más bien virtuales. Un expediente ya a ser habitual, con la ventaja de algo mayor escala (p.e., los dos o más grupos de un curso o los dos cursos de un ciclo) para crear hiperaulas, es la codocencia: dos, tres o más profesores con un grupo acumulado. Algo parecido, sin modificar los grupos (aunque pueda hacerse), surge de proyectos interdisciplinares que entrañan la colaboración de varias materias o áreas. La codocencia aporta, ante todo, más ojos (con un número suficiente, no hay error que se resista, se dice en el mundo del código abierto), menos errores, menos arbitrariedad, más competencia docente y más variada, más riqueza de experiencias, más transparencia, más tranquilidad, más continuidad, una mejor forma de iniciar a los noveles, una difusión más fluida del conocimiento tácito y de la innovación, etc. (Fernández Enguita, 2020b).

Cuando, por el contrario, conviene una mayor escala, en particular más de un centro para una innovación más especializada, una experimentación más variada, una distribución más parsimoniosa de sus riesgos, acelerar la curva de aprendizaje o, simplemente, lograr economías de escala, los centros, educados en la autosuficiencia, suelen necesitar ayuda, si no un empujón, que puede venir, en la escuela pública, de alguna administración local particularmente activa (difícil) y, en la privada, de la preexistencia de la red por algún otro motivo (más fácil: de hecho, creo que esto está otorgando ventaja en la innovación a los centros concertados frente a públicos y privados).

Ítem más (2): No habrá equidad sin innovación

Con demasiada frecuencia se justifica la resistencia a la innovación con la defensa de la equidad. Alcanzar esta sería el objetivo prioritario al que habría de esperar cualquier otro, sobre todo en contextos de desventaja; o se debería evitar cualquier innovación que introduzca alguna diferenciación en la escuela, que no llegue a todos por igual; o tanta hipérbole sobre la transformación digital sólo sería una ofensiva comercial o neoliberal; o habría que defender aquella gran escuela, aquella cultura del esfuerzo que con tanta eficacia y justicia seleccionó antaño a los mejores de todas las clases sociales...

Conocemos el argumento. Su última versión fue la brecha digital, invocada por muchos para no agudizar las desigualdades, particularmente en centros públicos y más si de difícil desempeño, a la vez que se criticaba la política de escaparate de los privados y concertados (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2019) En la pandemia averiguamos adónde llevaba : a que el sector concertado y privado estuviera mejor preparado y dispuesto para un trabajo en línea o hibrido.

En la tercera gran transformación educativa, la que al rebufo de la imprenta dio origen a la arquitectura material y organizativa del sistema actual, el problema fue el mismo. Nadie vino a defender dejar las cosas como estaban en nombre de la equidad, que no figuraba en el ideario de la educación. Se podría haber propuesto generalizar el preceptor o, al menos, los contados colegios latinos, así como hoy se desemboca en escolarizar más y más y reducir ratios. Pero lo que trajo un salto en igualdad y equidad para un par de siglos (hacia universalizar la primaria abriendo acceso a la secundaria) no fue ampliar lo existente (preceptores y colegios), sino una innovación low cost. Comenio fue para la escolarización lo que después serían Ford para el automóvil, Bic para el bolígrafo o Jobs para el ordenador personal: el diseñador de algo bueno, bonito y barato. Imprenta y escuela fueron los primeros grandes procesos de producción en serie.

La cuarta gran transformación escolar, en el siglo XX, amplió la obligatoriedad y masificó y unificó la secundaria, pero sin el apoyo de una transformación tecnológica y en guerra con ella (los audiovisuales, más atractivos para la adolescencia) y llevó a la institución más allá de sus posibilidades, lo que no lo arreglará ninguna ratio. La oportunidad está en una tecnología que puede traer acceso suficiente a la información, espacio y herramientas para la personalización, la interactividad perdida y una retroalimentación sistémica hoy inexistente. La transformación digital de la educación no será la gran sustitución (por robots, ni por youtubers) que tantos profesores temen, sino una gran mejora gracias a una tecnología y a un nuevo ecosistema de la información, la comunicación y el aprendizaje que, eso sí, no van a funcionar solos.

(1) Esta es una versión algo más extensa que la publcada en Fórum, el texto original que después hube de reducir para ajustarlo a lo solicitado.

 

Referencias

Comenio, J.A. (1630). Didáctica magna. Akal, 1986.

Fernández Enguita, M. (1990). La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo. Siglo XXI.

Fernández Enguita, M. (2018). Más escuela y menos aula. La innovación educativa en un cambio de época. Morata.

Fernández Enguita, M. (2020a). “El espacio escolar y la materialidad del aprendizaje”, en M.F.E. ed., La organización escolar. Repensando la caja negra para poder salid de ella, Madrid, ANELE. https://bit.ly/3Lce9Xe 

Fernández Enguita, M. y Vázquez Cupeiro, Susana (2016). La larga y compleja marcha del clip al clic. Ariel. https://bit.ly/3DgZvMq

Fernández Enguita, M. (2020b). «2a/2p<< a/p –Del aislamiento en la escuela a la codocencia en el aula». Participación educativa. https://bit.ly/3RYPVSx 

Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Gallimard

Marx, K. (1859). “Introducción”  a la Contribución a la crítica de le economía política. Siglo XXI, 1990.

La Salle, J.B. (1720). Guía de las Escuelas. En Obras completas, II. Madrid: Eds.S. Pio X.

Quinn, J. et al (2019). Dive into deep learning. Corwin.

UK Parliament (2022). The Palace's structure: Churchill and the Commons Chamber. http://bit.ly/2E3W2kw