IA en la educación: una misión inaplazable y compartida

 

Me gusta esa máxima, trágica entonces pero siempre oportuna, que Antonio Machado puso en boca de Juan de Mairena: “Es más difícil estar a la altura de las circunstancias que au dessus de la mêlée”. Hace cinco años andábamos divagando sobre qué papel dar a la tecnología en la educación. Mal comienzo, porque en la escuela todo –y digo todo– lo que no es carne y hueso sin más es tecnología, desde el lenguaje, pasando por el libro, hasta la organización espacio temporal. A partir de 2020, cuando apenas empezábamos a levantar cabeza de la COVID-19, se pasó a hablar sin parar de la educación híbrida, que habría venido para quedarse. Nuevo error, pues, tras la traumática y frustrante enseñanza remota de emergencia (lo de siempre pero a distancia y mal, por mucho mérito que tuviera), lo que vino fue una fuerte reacción, en el sentido físico, psíquico y político del término, de vuelta a lo conocido. A finales de 2022 sonaban todas las alarmas porque ChatGPT se pavoneaba redactando trabajos escolares solventes e indetectables y superando más y más tests académicos. Y 2023 trajo el pánico ante los móviles inteligentes, alimentado por nebulosas teorías sobre su papel provocador de ansiedad, trastornos alimentarios, violencia sexual y hasta suicidios adolescentes, episodios inquietantes como el de Almendralejo, mensajes confusos como el de la UNESCO en su informe GEM 2023 y dinámicas populistas como la que iría del ruido de un grupo de madres en WhatsApp a la prohibición de los móviles en la escuela “para responder a la alarma social”, incluso a la pretensión de algunas familias de forzar a otras a prohibirlos a sus hijos fuera de ella.

Pero la mêlée, por más que nos inquiete, no debe ocultarnos las circunstancias, que son históricas, incluso hiperhistóricas. Es un lugar común que la historia comienza con la escritura: lo anterior es prehistoria, cuando no solo no se escribía historia sino que tampoco se dejaban otros registros informativos para la posteridad. Nótese que la línea de tiempo de la escuela es similar a la de la historia, pues surge con la escritura, como instrumento de reproducción del nuevo oficio de escriba, aunque pronto atraerá hasta cierto punto a las elites y, a la larga, con el impulso de la imprenta, institucionalizará progresivamente a las masas. Al analizar la sociedad informacional, Luciano Floridi plantea que hay un salto cualitativo en la tecnología de la información, que no solo aumenta en cantidad, soportes y medios, sino que salta de registrar y comunicar la información producida por los humanos a crear ella misma nueva información, a menudo particularmente performativa, es decir, capaz de modificar la realidad más allá de registrarla, una nueva fase que denomina hiperhistoria. El concepto da mucho de sí, pero ciñámonos a la escuela.

Hasta ayer, la tecnología de la información, y en particular la escolar, se limitaba a eso: registrar, almacenar y transmitir. Nunca dejó de mejorar (de los ideogramas al alfabeto, del papiro al papel, de las tablillas al libro…) ni de reducir su coste (con la imprenta y la cartilla, las escuelas normales, el aula-huevera…) para llegar a un público más amplio, aunque con los inconvenientes de una educación simultánea, transmisiva, de talla única, bancaria, etc., cada vez más constrictivos desde la escritura que no responde (lamentaba Sócrates), pasando por el programa y el libro de texto (en los que entra lo que entra, como entra y si el profesor no decide que eso no entra) hasta llegar al cine, la radio y la televisión que,, continuos y secuenciales, solo admitían espectadores (y se estrellaron contra el otro dueño de la atención, el docente).

La novedad es ahora el carácter activo e interactivo de la tecnología digital a disposición del sistema educativo, desde las administraciones públicas hasta el trabajo personal, pasando por centros y aulas, así como por profesores y alumnos. Toda aplicación puede realizar alguna tarea (buscar, leer, calcular, guardar, compartir…), mas con el desarrollo de la inteligencia artificial (en el sentido más amplio y laxo del término), estas no solo se multiplican, sino que dejan paso a los agentes (algoritmos o dispositivos que, más allá de asumir tareas, asumen objetivos y determinan las tareas para alcanzarlos). En el ámbito educativo cabe señalar, en particular, cuatro líneas de desarrollo:

La transformación digital de toda la gestión, que tiene y tendrá lugar en tensión con la distribución de tareas (debe descargar al docente, no abrumarlo) y con los posibles errores y sesgos en los procesos de decisión.

La capacidad de manejar más y más datos, en particular los longitudinales de cada alumno (demografía, expedientes, credenciales…) y los datos masivos (big data) en que surgen patrones antes imperceptibles, todo ello en tensión con la seguridad, la privacidad, etc.

El rastro digital del aprendizaje, de gran valor para el profesor para diversificar y tutorizar al alumno, siempre y cuando le sea fácilmente accesible e interpretable, lo que depende de una adecuada selección de la información pertinente y una buena visualización (el panel del grupo debe ser tan amigable para el docente como el panel de instrumentos y el GPS para el conductor).

En fin, la emergencia de la IA generativa (IAG), en particular conversacional (ChatGPT y semejantes), que puede mantener una interacción constante y solvente con el alumno, acabando de una vez por todas con el carácter unilateral (broadcast: uno habla a muchos, que poco pueden hacer aparte de escuchar) de la actividad escolar.

Esto último es esencial. En la escuela, un docente dispone de poco tiempo individual para los alumnos, y salvo que logre mejor ratio y acepte peor horario que Maria von Trapp, poco más puede ofrecer. Pero el artilugio digital formado por la trinidad dispositivo + software + conectividad, la gama creciente de aplicaciones especializadas por áreas y disciplinas y, muy en especial, la IAG conversacional, sí pueden. Sin límite de tiempo, gratis o a precios asequibles y oportunamente adaptados al medio escolar (un entorno seguro, un ajuste fino y un modelo pedagógico), pueden aportar el diálogo y la interacción que Sócrates vio perderse hace ya veinticinco siglos con la escritura. Seguro que no tan buenos, pero sí para todos, en cualquier momento y de nivel y contenido más que aceptables. No necesitamos a los profesores para hacer lo que ya puede hacer una aplicación, sino para diseñar y poner en marcha entornos, actividades e itinerarios de aprendizaje idóneos con todos los medios a su alcance, incluyendo la IAG.

Una entidad privilegiada como la Academia Khan ya ha podido crear Khanmigo, tras más de un año de trabajo para adaptar GPT-4 a las enseñanzas de nivel primario, secundario y de primer ciclo universitario. Grandes actores tecnológicos, como OpenAI (con Microsoft detrás) o Google (con Gemini por delante) se mueven en esa dirección (se abren ya paso en las universidades) y multitud de empresas y organizaciones de menor entidad lo hacen en áreas y prestaciones más especializadas.

Hay trabajo para todos. Los grandes modelos de lenguaje, como los GPT, han sido preentrenados en la lengua y la cultura anglosajonas y no para la educación, por lo que las administraciones educativas, desde las comunidades autónomas competentes, pasando por el Estado armonizador, hasta las agencias de cooperación internacional (no en vano hablamos la más extendida primera lengua), tienen la tarea de asegurar el reentrenamiento y el ajuste fino necesarios en la lengua, la cultura y la función. Los centros educativos deben diseñar y aplicar proyectos que coordinen actuaciones y aseguren economías y sinergias de escala, pues la transformación digital y la curva de aprendizaje asociada no son como el librillo o el libro de texto, ajenos a todo lo que les rodea. Los profesores, en fin, deben indagar y pronunciarse sobre los recursos, aplicaciones y prácticas adecuados para sus proyectos, asignaturas, áreas y centros, pues las soluciones no van a caer elaboradas y uniformes como el maná.

Publicado originalmente en DYLE (Dirección y Liderazgo Educativo) nº 22, julio de 2024

 

De Sócrates a ChatGPT

Tribuna publicada en El Pais, 12/3/23

Es bien conocido el rechazo de la escritura por Sócrates, que explica Platón en Fedro: devaluará la memoria y dará una mera apariencia de sabiduría. Sobra razón a quienes ven ahí el primer caso de rechazo de una tecnología de la información y la comunicación (la escritura) por un educador que ha aprendido y ejercido en otra (la lengua hablada). Sabemos de dieciocho discípulos de Sócrates y es probable que no fueran más, o apenas, en más de dos decenios de magisterio –la ratio que tantos querrían… y para toda una vida. Por fortuna la escritura, la imprenta, los medios electrónicos audiovisuales y la digitalización, cada ola a su turno, revolucionaron el registro y transmisión de la información y, con ello, la educación: la escritura trajo las escuelas que por dos milenios alimentarían los oficios letrados y la imprenta posibilitó una escolarización masiva, casi universal; no obstante, los audiovisuales, que llegarían al último rincón de la tierra, no lograron asentarse en las aulas. 

Pero Sócrates explica algo más: la escritura es como la pintura, no responde, no te hace caso, no dialoga; en la jerga de hoy, no es personalizada, no retroalimenta, no es adaptativa. Escritura e imprenta promovieron la escuela, sí, pero hicieron cada vez más unilaterales, transmisivos y pasivos el aprendizaje y la educación. Al contrario que el habla, la escritura requiere un aprendizaje antinatural y laborioso que ha sido secularmente disciplinario; el libro de texto articuló con su correlato oral, la lección, la enseñanza frontal, transmisiva, unidireccional, serial, industrial; el cine, la radio y la televisión, tan atractivos en otros contextos, llevarían al paroxismo la unilateralidad y la rigidez en la comunicación, razón fundamental por la que nunca pudieron encajar en las rutinas ya establecidas de la escuela (digitalizados, empiezan a ser otra cosa). 

Esta interactividad perdida es el santo grial que la tecnología promete a la educación hace ya un siglo, desde la enseñanza programada de Thorndike a la tutorización inteligente de nuestros días, pasando por la máquina de evaluar de Pressey, las de enseñar de Skinner y Crowder, la enseñanza automatizada en PLATO, la instrucción asistida por ordenador (CAI), etc., pero nunca pudo ir más allá de una limitada modulación o diferenciación del plan docente. 

La transformación digital lo cambia todo. Ya no se trata de logos, legos, sims o kahoots, menos aún de una ofimática mimética (procesadores de texto, hojas de cálculo y presentaciones), sino de dos fuerzas arrolladoras. Una, ya imperante, es el potente y versátil artilugio digital, la trinidad formada por el dispositivo personal (móvil, tableta, portátil), el software incluido que replica (metamedio) y conecta (hipermedia) todos los medios presentes y futuros (infinitamente más y mejor que el códice, anterior soporte del libro y de nada más) y la conectividad ubicua que, además, todo lo escala: este artilugio ya hace o facilita absolutamente todo lo que anteriores instrumentos escolares, mejor y más barato, y añade mucho de lo que faltaba y lo que vendrá. 

Quizá lo más importante que faltaba fuera el diálogo, y eso es justo lo que ya trae la nueva fuerza que irrumpe, la inteligencia artificial (IA), aun con todos sus límites y sus riesgos. ChatGPT, la sensación de la temporada, es la combinación de un gran modelo de lenguaje (GPT4) capaz de conversar a un nivel muy razonable sobre cualquier asunto (más aún sobre un contenido escolar) y un interfaz de usuario muy sencillo e intuitivo (Chat), al alcance de un niño. No tardaremos en ver adaptaciones al entorno escolar con filtro de contenidos, interfaz más universal (verbal, gráfico…), adaptación al nivel, integración en entornos virtuales, supervisión ágil y sencilla por el profesor, etc. La IA no sustituirá en ningún caso al docente en su empleo, pero sí que lo hará en muchas de sus tareas, y lo hará mejor, siempre que aquél siga en el puesto de mando. 

Patrick Suppes, quien fuera profesor de filosofía en Stanford y uno de los promotores más exitosos de la instrucción asistida por ordenador en los sesenta, prometía un futuro en el que habría un Aristóteles (tutor) para cada Alejandro (pupilo), si bien sus programas no hacían más que seleccionar ejercicios para el usuario. ChatGPT no es Aristóteles, ni lo va a ser nada en su estela, aunque su formalismo lo situaría más cerca de este que de Sócrates; por otro lado, su afán por responder incluso cuando no sabe y sus frecuentes alucinaciones lo ubicarían, más bien, entre los sofistas o los tertulianos. Pero la mayor parte de lo que dice tiene sentido y es un gran conversador, o quizá debiera decir un gran charlatán. No pocos profesores con cierto nivel de competencia digital podrían ya desplegarlo en sus aulas y tal vez lo hagan, y para el resto no tardarán en aparecer versiones más amistosas y confiables. 

No quepa duda de que muchos jóvenes, adolescentes y niños, por sí y con el apoyo de sus familias, aprovecharán esta oportunidad de sostener, ampliar y reforzar su aprendizaje fuera de la escuela, sea para esta o al margen de esta, lo mismo que muchos profesores lo harán para aliviar su trabajo profesional en unos casos y mejorarlo en otros. Pero, cuanto más abierto y potente es un medio, más oportunidades de crecimiento y más riesgos de desigualdad traerá a la vez. Por eso, para muchos alumnos, el acompañamiento escolar en ello no será otro apoyo sino el único. 

En todo caso, expansión de la IA fuera de la escuela es ya imparable (como lo está siendo en el trabajo de muchos profesores y alumnos fuera del aula), con todas sus promesas y todos sus riesgos, estos en especial para la ciudadanía y para el empleo. Privar a los alumnos de la literacia necesaria para desenvolverse en un mundo con IA sería como negarles la educación vial imprescindible para moverse en la ciudad –con la diferencia de que toda familia sabe ofrecer conciencia vial, pero no competencia digital. La escuela, y por tanto el profesorado, tienen de nuevo una responsabilidad general, pero ante todo con los más vulnerables, tanto en la alfabetización digital básica para una vida autónoma y digna como en su preparación para un mundo del trabajo que ya se está viendo profundamente afectado. La institución, concebida antes como un santuario, jugó a ser una jaula de Faraday a resguardo de los medios audiovisuales de masas, pero ésa ya no es una opción. 

Todo esto altera de forma radical las coordenadas de la docencia. En primer lugar, maestros y profesores tendrán que ponerse a la altura de la ciborgdocencia, es decir, dispuestos a la colaboración de personas y algoritmos, o máquinas, en espacios y actividades diversos. Dadas la desigual competencia digital de los docentes, la amplitud de las competencias pertinentes y el rápido ritmo de cambio, habrán de disponerse también a la codocencia, o sea, a la colaboración de varios profesores en espacios y actividades compartidos, ya deseable en sí pero necesaria, ante todo, para reunir suficiente capital profesional. Ambas dimensiones de colaboración pueden verse, junto con las tecnologías apuntadas, como instrumentos para una inteligencia aumentada de la profesión. Por último, con el ritmo exponencial que ya alcanza el cambio no cabe dudar de la intensa necesidad del aprendizaje y el desarrollo profesional docente a lo largo de la vida. Quien buscara en la docencia una misión, un desafío o simplemente emociones, los tendrá; pero, si alguien vino buscando una vida muelle (eufemismo: calidad de vida), haría mejor en buscarla en otro sitio.