Un campus es un campus si es un campus

El Instituto Nacional de Administración Pública reestrena campus virtual y estrena blog,  Aprendizaje Conectado, para el cual he escrito este texto

Un campus es... eso, un lugar relativamente verde que concentra varios centros de estudios superiores. La fórmula es centenaria, desde las viejas ciudades universitarias (Bolonia, Salamanca, Oxford y Cambridge…) hasta los campus de hoy (la UCM-Moncloa, UAB-Bellaterra, UAM-Cantoblanco, Cambridge-Massachussets, Stanford…), y tan exitosa que ha sido adoptada con entusiasmo por las empresas punteras en la economía del conocimiento (Google en Mountain View, Microsoft en Redmond-Seattle, Apple en Cupertino, Facebook en Menlo Park...). 

Las plataformas de gestión o entornos virtuales de aprendizaje como Moodle, Blackboard, Dokeos-Claroline-Chamilo y otras se apresuraron a denominar campus virtual al sitio web en el que una universidad ofrece acceso a la información y a ciertas herramientas de gestión, enseñanza y aprendizaje para sus asignaturas, cursos y titulaciones, en principio los ya existentes fuera del mismo y quizá alguno más. Lo hacían y lo hacen porque el campus virtual reproduce fielmente la estructura de la enseñanza formal: despliegue de los planes de estudio, programas de las asignaturas, lecciones-presentaciones, bibliografías, textos digitalizados, tablones de anuncio… de forma liviana y a la velocidad de la luz y accesibles en todo momento y desde todo lugar.

Pero un campus es mucho más. Incluye otras actividades y servicios académicos, como el curso de acogida en que se conocieron Larry Page y Sergey Brin; espacios auxiliares, como las cafeterías y las asociaciones de estudiantes en que se forjó Podemos; a veces, residencias y dormitorios como el que vio nacer a Facebook;  en todo caso, y como mínimo, aulas y pupitres como aquel que compartieron Aznar y Villalonga (perdón, eso fue en primaria). En definitiva, incluye espacios físicos y sociales que sirven a otros aspectos de la vida cotidiana, aprendizaje informal y no formal, a las relaciones personales y a la creación de redes presentes y futuras, todo lo cual resulta más difícil de producir o reproducir en un campus virtual. Por eso ni la enseñanza a distancia, ni los entornos virtuales de aprendizaje, ni los MOOC y similares han podido sustituir a las escuelas y universidades reales, a pesar de haberlo prometido por riguroso turno.

Content is king fue el título de un artículo de 1996 con el que Bill Gates quiso rebajar la alarma provocada entre los medios de comunicación tradicionales por el ascenso de la internet. “Es en el contenido donde espero ver gran parte del dinero real que se hará en la internet, al igual que sucedía en los medios de comunicación.” La idea se atribuye también, por cierto, al ya mencionado Villalonga, quien aseguraba que, sin ese contenido, las empresas de comunicaciones no serían más que las tuberías.

En el mundo de la comunicación, es hoy un lugar común que no es el contenido el que manda, sino más bien el canal, pero en el mundo educativo no es así. De hecho, cuando creamos un título, por ejemplo un máster, se diseñan planes y programas pero se dejan la acción a los profesores y los espacios a arquitectos y constructores. O sea, nos olvidamos de la materialidad del aprendizaje, y de la vida que lo acompaña, y nos limitamos al contenido. Luego muchos profesores, aunque no todos, hacen en mayor o menor medida otro tanto: dan por descontado el entorno y se limitan a precisar, redimensionar, adaptar o renovar el contenido.

Y en eso llegó la pandemia, que nos ha obligado a suspender unas actividades y posponer otras, en particular prácticamente todas las de enseñanza y aprendizaje y, entre ellas, los cursos selectivos y másteres que en estos días se inician o reanudan. Concentrarse, estar cerca de otra persona o pasarle un papel entraña un riesgo notable, por lo que durante un tiempo seguiremos en nuestras casas, nos veremos por videoconferencia y no nos daremos nada que no sea digital. Todo ello es fácilmente sustituible, aunque pueda requerir un notable esfuerzo de actualización técnica a muchos profesores y alumnos y a los servicios administrativos tras ellos. Se trata, como solemos leer estos días en numerosos documentos y noticias, de “trasladar” al entorno virtual la clases y lo que oficialmente las acompaña; o sea, pasar de una tubería a otra. Lo que ya no resulta tan fácil es “trasladar” la interacción entre los alumnos y con los profesores, el tiempo no estructurado, los espacios de encuentro, las relaciones informales, el clima social, las casualidades y la serendipia, la comunicación no verbal, etc., que puede parecer secundario pero es lo que distingue al aprendizaje “presencial” de la enseñanza “a distancia”. 

Lograrlo en la mayor medida posible, renunciar a lo mínimo de lo que ya teníamos y añadir algo que no teníamos, es el esfuerzo en que está ahora empeñado el INAP en todo lo que concierne al aprendizaje. Porque la materialidad del aprendizaje, y de la enseñanza, es mucho más, más compleja y más rica que una tubería, nuestro reto es pasar del entorno físico al virtual, prescindir –por un tiempo– de la presencialidad sin renunciar a la interactividad ni a la socialidad. Si lo logramos, o en la medida en que lo logremos, no sólo amortiguaremos el golpe y mantendremos los objetivos, sino que daremos un salto en nuestra capacidad de explotar las oportunidades del ecosistema digital ahora y en el futuro.

El INAP, que también se ocupa de la formación continua de decenas de miles de mujeres y hombres que trabajan en la Administración General del Estado, las Administraciones Locales y otras, ya tenía en este ámbito, distinto del de los másteres y selectivos por su diversidad temática, su dispersión geográfica y sus limitaciones de tiempo, una notable experiencia en la formación en línea o mixta; pero volcar toda la actividad de los selectivos, al fin y al cabo másteres de sesenta créditos cada uno, que entrañan por tanto mil quinientas horas de trabajo discente y no menos de cuatrocientas cincuenta de actividad docente, es un desafío de otro orden. El mismo que afrontan hoy todas las universidades pero con dos constricciones añadidas: que son ciclos y títulos completos, por lo que no cabe pensar en reducir la carga un año para recuperarla al siguiente, y que tienen un calendario más ajustado al año natural, por lo que tampoco disponemos de la larga pausa del verano académico. En definitiva, un desafío que no podíamos imaginar hace poco más de un mes y que nos ha exigido y nos exige a todos, por tanto, un esfuerzo especial.

Parte de este esfuerzo se ve ya en el rediseño y el reforzamiento de este Campus Virtual, más accesible, más amigable, con contenidos enriquecidos y mejores herramientas. Parte ha venido también con la puesta en marcha del ecosistema GSuite/Classroom (inap.info), que permitirá el trabajo colaborativo, especialmente entre estudiantes, en tiempo real, con herramientas más potentes y en un entorno más intuitivo. Parte esencial es, cómo no, el diseño y rediseño de las actividades que ha debido llevar a cabo el profesorado, ajustado ahora el nuevo entorno y a la excepcionalidad del momento. Y, last but not least, parte esencial será también el esfuerzo de los estudiantes, no sólo por la novedad de la situación y el plus de compromiso necesario sino por la importancia funcional de la retroalimentación que necesitamos y esperamos de todos, tanto más siendo una cohorte más joven y más nativamente digital, incluido un contingente cuya especialidad profesional es justamente ese entorno. Con el esfuerzo de todos superaremos la emergencia y hasta la recordaremos, después, como una crisis que supimos convertir en oportunidad.

Una pandemia imprevisible ha traído la brecha previsible

Desde los inicios de la expansión de la microinformática y la internet, el mundo educativo no ha parado de señalar los riesgos de la brecha digital. A comienzos de la década de los noventa se publicaron en los EEUU varios informes que dieron origen al concepto. Hace apenas tres años, Susana Vázquez y yo realizamos una serie de entrevistas a profesores sobre la incorporación del y al entorno digital y todavía llamaba la atención la insistencia, particularmente desde la escuela público, en que resultaba impensable porque una parte importante de alumnos y familias no tenían equipamiento ni conectividad.

La fuente que venía a verificar la existencia de tal brecha, más allá del anecdotario, eran las encuestas de acceso a los ordenadores y a la red. A comienzos del siglo, no obstante, comenzaron ya a indicar que los alumnos de familias de menos recursos económicos, culturales, etc. pasaban más tiempo ante el ordenador y en la red que sus compañeros de clase media y alta, culta y escolarizada, etc. Tras la primera sorpresa, pronto se supo la explicación: las familias más acomodadas y educadas tienen una oferta más amplia de actividad y de ocio para sus hijos y son más capaces de entender, controlar y orientar lo que hacen estos ante las pantallas. Se comenzó a hablar entonces de la brecha de segundo orden, en el uso, entre un uso más variado, selectivo y formativo y otro más indiferenciado, consuntivo, pasivo.

Mientras tanto, el ordenador y la red ya entraban en la escuela. Primero de manera muy limitada, implacablemente sometidos a las rutinas seculares: aulas de informática, ejercicios repetitivos, pizarras digitales, presentaciones (ppt) y fotocopias virtuales (pdf), lo más común, pero también, de manera minoritaria, en forma de repositorios de recursos, aplicaciones interactivas, plataformas multifunción, colaboración en la nube, etc. Era, y es, lo que podríamos llamar la brecha escolar, o de tercer orden: entre la escuela y la sociedad (los alumnos habitan un mundo digital y colaborativo fuera del aula pero son devueltos al de la pizarra y el papel, o a una caricatura digital del mismo, cuando entran en ella) y entre las escuelas mismas (unas, las menos, se sitúan en vanguardia en la integración entre el sistema escolar y el ecosistema digital, mientras que otras, las más, se resisten cuanto pueden o aceptan sólo aquello que pueden encajar en las rutinas de siempre).

Y en eso llegó la pandemia… y los alumnos fueron des[enj]aulados y, en distinta medida, desescolarizados. ¿Cómo se manifiestan y nos afectan ahora esas tres brechas?

La brecha primera, en el acceso, fue sobreestimada en el principio por todos y hasta hoy por la mayoría del profesorado. Es cierto que hay una minoría social sin o con apenas acceso, pero es cuantitativamente residual. Las cifras que se acostumbra a manejar sobre hogares sin acceso (sin ordenador, sin internet) suelen ser indiscriminadas, pero a efectos escolares sólo interesan las de hogares con alumnos. Según el INE, entre las parejas que conviven con hijos (de cualquier edad) el 93% tenía ordenador en 2019; de los niños de 10 a 15 años, el 90% han usado en su hogar el ordenador durante los últimos tres meses, el 93% la internet, y el 66% dispone de móvil. Por supuesto que esto no implica igualdad, pues habrá distinta cantidad de dispositivos por persona y desigual calidad de estos y de las conexiones por hogares, pero lo importante es que los have-nots, los sin acceso, son una cantidad menor que bien podría, en las circunstancias actuales, ser atendida con los dispositivos de que disponen los centros (incluidos los de mesa: ¿para qué los queremos inactivos durante meses?) y con bonos de conexión a la red. El mito de la brecha insuperable se ha mantenido por inercia y porque exagerar las carencias servía a algunos docentes para justificar su inacción y a algunos alumnos para eludir tareas y exigencias.

La brecha segunda, en el uso, es más seria, pues cuanto más potente y flexible sea un medio mayores serán las oportunidades, pero también los riesgos de desigualdad sin las políticas públicas y prácticas profesionales adecuadas. Si la enseñanza se limitase aprender y recitar un catecismo, el riesgo de desigualdad sería mínimo; cuando se amplía al conjunto del currículum actual, a pesar de (y por) su academicismo y su fijeza, y a la amplia variedad de las experiencias escolares, a pesar de su componente clónico y rutinario, las posibilidades se multiplican, como bien sabemos; si pasamos ya a la enorme diversidad de contenidos, medios y usos del entorno digital, el riesgo, definitivamente, se dispara de manera exponencial. Esto no significa que haya que evitar el mundo digital, lo que no pocos todavía proponen, como tampoco que haya que cortar cualquier cabeza que sobresalga, sino justamente lo contrario, que hay que redoblar y afinar desde las instituciones públicas el esfuerzo por mitigar y compensar el efecto desigualitario que pueden tener las diferencias en la esfera privada. La educación en casa a la que nos ha empujado el CV-19, efectivamente, va a propiciar desigualdades en el aprendizaje y el desarrollo del alumnado, sea porque algunos lo harán peor que en las aulas, porque otros lo harán mejor o por ambas causas.

La brecha tercera, en fin, es la que mejor podríamos haber evitado, en su doble dimensión, pero no lo hemos hecho. Ni entre la escuela y la sociedad, ni entre escuelas. Hay que lamentar, entre paréntesis, que no dispongamos de información básica general, agregada, sobre qué se está haciendo en la situación actual. Sabemos, sí, que los alumnos están en casa y que el MEFP y otras autoridades han ampliado repositorios, emisiones audiovisuales, etc. Tenemos un anecdotario, por la prensa y por las redes, de magníficas iniciativas y de penosos sucedáneos o de simple inacción. Pero poco o nada más, ninguna imagen de conjunto. ¿Dónde está la Inspección (las Inspecciones)? ¿Por qué ni siquiera se hace una encuesta censal a los directores de centros para saber qué se está haciendo, cuando la tecnología disponible lo permite? Nos consta que hay alumnos que no reciben otras indicaciones que realizar tales  o cuales ejercicios de tal o cual página del libro (lo que un dirigente sindical denominaba, hace unos días, actividades analógicas, quizá como contribución a la próxima antología del disparate), o familias a las que se recomienda que canten y bailen con los niños, mientras que otros centros y profesores profundizan en el uso del instrumental digital, fomentan la interconexión, promueven el aprendizaje colaborativo, cooperan entre colegas y acompañan virtualmente a sus alumnos, o simplemente se forman de manera acelerada en lo que ayer les parecía prescindible. Las grandes diferencias de hoy no son sino la explosión de las diferencias de ayer entre profesores y entre centros con y sin experiencia digital, con y sin una actitud innovadora, con o sin plataformas ya en marcha y probadas. En definitiva, una brecha anunciada, la que más en nuestras manos estaba corregir y la que menos hemos sabido prevenir.

La conquista del espacio

Mi artículo en DyLe nº 4, dic. 2019

¿Hasta dónde, cómo y por qué importan los espacios escolares? Nadie dice, por supuesto, que sean irrelevantes. La ley regula aspectos como la superficie mínima de aula, centro, zonas complementarias y servicios comunes por alumno, el número de máximo de alumnos por aula, las superficies mínimas de aulas y patios, etc. El sentido común dicta que las aulas deben estar bien aireadas, iluminadas y calefactadas, el mobiliario debe ser confortable y acorde a su función, la visibilidad y la acústica adecuadas, etc. La institución, la profesión, las autoridades y lo expertos han abordado una y otra vez cuestiones como la salubridad de los centros, la actividad física de los alumnos o las salidas al exterior, así como la estética de aulas y edificios. Desde finales del siglo XIX hasta bien entrado el XX hubo un relevante movimiento higienista (Viñao, 2010), y la primera mitad del XX fue testigo de abundantes iniciativas para sacar alumnos y aulas al aire libre (Kingsley, 1910, 1917). Una investigación reciente (Barrett & al., 2015, 2019) atribuye a las características físicas de las aulas el 16% de la diferencia de aprendizaje en una amplia muestra de alumnos.

En lo que concierne a su estructura, el aula convencional, que es la aplastantemente mayoritaria, ha cambiado muy poco desde su diseño por jesuitas, escolapios y lasalleanos entre los siglos XVII y XIX (Fernández Enguita, 2018). Críticos del aula y el pupitre nunca faltaron. En las pequeñas escuelas de Port-Royal grupos de cuatro a seis alumnos trabajaban de forma colaborativa o individual en una mesa común con un maestro, en una sala propia o común, con lecciones generales sólo una hora en días alternos (Pieroni, 2002). Montessori reunía a niños y niñas de distintas edades en aulas espaciosas, reconfigurables, en las que ellos y el mobiliario, a su escala, podían moverse en todo momento (Montessori, 1986). Loris Malaguzzi, en Reggio Emilia, proclamó como tercer maestro al espacio todo (dentro y fuera del aula, dentro y fuera de la escuela) e hizo irrenunciable la codocencia (Cagliari & al, 2016; Moss, 2016).  Entre nosotros, la Institución LIbre de Enseñanza nunca se planteó transformar la estructura del aula-clase, pero sí reducir radicalmente su uso en beneficio del campo escolar (mucho más que un patio) y el aire libre (Giner, 1884; Cossío, 1911). La pregunta inevitable es por qué la influencia de figuras y corrientes tan veneradas no parece haber pasado de la educación infantil y un pequeño número de experimentos en otras etapas.

Y la respuesta se encuentra en lo poco que pensamos sobre los espacios una vez que los asociamos a una función. Que la forma sigue a la función es uno de los dogmas más queridos y peor justificados de la arquitectura. En el caso del aula-huevera, la función aparente es la instrucción, concretamente la lección, la lectura del libro de texto que el maestro hacía o encargaba para todos los niños de la clase homogénea y uniforme en la enseñanza simultánea. Pero junto a las funciones manifiestas están las latentes, las irrelevantes y las disfunciones (Merton, 1968). La función manifiesta, en todo caso, pierde gran parte de su peso en la sociedad de la información y el entorno digital, y se convierte a la vez en disfunción, no menos manifiesta, cuando la talla única deja a unos alumnos en la cuneta, aburre y descorazona a otros y desatiende los muy diversos estilos de aprendizaje de la mayoría. Además, no debe ocultarnos su función latente, disciplinar a la infancia y la adolescencia a través de la mortificación que suponen el pupitre, la inmovilidad y la rutina (función otrora celebrada pero hoy alegremente ocultada o ignorada); en definitiva, socializarla a imagen y semejanza del origen de la institución (el templo) y el destino de su público (la fábrica o la oficina), uno y otras cada día más anacrónicos.

Para el arquitecto, el aula convencional es arquitectura vernácula, que sencillamente es así, aunque de tradición no territorial sino sectorial. Una idea dentro de la cual se piensa en vez de pensar sobre ella (Hillier, 2007), es decir, de cuestionarla, aunque fuera para terminar concluyendo a su favor. Para el docente es parte del conocimiento tácito, que nadie necesita explicitar ni explicar porque se da por hecho, de la gramática profunda de la escolaridad (esa gramática que todo el mundo usa al hablar, incluidos los individuos y los pueblos no escolarizados, sin necesidad de saber siquiera que exista gramática alguna), el correlato natural de la arquitectura organizacional de la enseñanza (esta metáfora con la que tan a menudo nos referimos a los aspectos aparentemente inamovibles de una organización no es casual). Se trata de una tecnología social y material arbitraria (no inevitable), o al menos histórica (no eterna), cajanegrizada, convertida en una caja negra cuyo interior se da por sentado y no es cuestionado (Latour, 1992). Es la materialidad de la enseñanza, organización del espacio-tiempo que es lo que queda, o lo que dura, entre clase y clase, a lo largo, por encima y más allá de la pedagogía, la interacción humana, que ella misma constriñe y determina. La transmisión inconsciente de la cultura a través de los artefactos (Mead, 1964). 

“Damos forma a nuestros edificios y luego ellos nos dan forma a nosotros”, decía Winston Churchill (UK Parliament, 2016: 1).  Recuerda otra cita célebre: “Las circunstancias hacen al hombre en la misma medida en que éste hace a las circunstancias” (Marx y Engels, 1972: 41). Las configuraciones espaciales, más allá de la proxemia entre actores sociales, impiden o permiten, restringen o potencian formas de copresencia y de coausencia, de interacción o de aislamiento. Churchill sostenía que la disposición bifronte de Westminster favorecía el bipartidismo y que la falta de asientos para los representantes daba solemnidad a las grandes ocasiones. La disposición del aula convencional favorece la instrucción frente al aprendizaje, la homogeneidad frente a la diversidad, el resultado desigual a través del trato igual frente a la inversa, la pasividad frente a la actividad, el aislamiento frente a la colaboración, etc. Es seguro pero no evidente, porque, a pesar de su sólida materialidad, los espacios no se perciben como los objetos sino como vacíos que piden ser llenados: pupitres que llaman a sentarse, auditorios a los que dirigirse, pizarras en las que debemos escribir… El tiempo se percibe al contrastar el presente con la memoria o el proyecto, mientras que el espacio es la estabilidad, la tradición. Como explicaba Foucault (2007) a la revista Hérodote, el espacio había sido tratado “como lo muerto, lo fijo, lo no dialéctico, lo inmóvil”, mientras que el tiempo era considerado “rico, fecundo, vivo, dialéctico”. Lo que, dicho sea de paso, lo oculta a la crítica, al menos a la crítica fácil.

Esto no quiere decir que la configuración espacial del aula se mantenga por mera inercia o falta de conciencia. Así puede discurrir cuando no es cuestionada, pero, cuando lo es, cuando sus insuficiencias y su disfuncionalidad se tornan patentes, cuando es objeto de crítica o se le contraponen alternativas factibles y visibles, entonces no faltan los reflejos simplemente reactivos o llanamente reaccionarios. Después de todo, el aula es la zona de confort del profesorado, o así la vive la mayoría aunque sólo sea por desconocimiento de otras opciones o inseguridad ante ellas. La reacción puede ser minimizadora, como cuando se admite la relevancia de los espacios pero para afirmar a continuación que lo que de verdad importa es la pedagogía, como si la materialidad del espacio organizado no fuese ya pedagogía, harto más potente que la mayor parte de lo que pasa por tal; o, peor, que lo que cuenta son los contenidos, que equivale a decir que lo mismo da llegar a ellos a través del aprendizaje activo que recibirlos por cable; o incluso de tipo místico, como cuando el inefable Biesta (2018) lamenta la reducción de la educación al aprendizaje que traería consigo el giro espacial –con lo felices que éramos antes, reduciendo el aprendizaje a la educación y, más aún, a la enseñanza (una manera de subordinar el público al interés de la profesión, en vez poner ésta al servicio de aquél, como se presume).

No se olvide que la capacidad de resistencia de la profesión y la institución es descomunal. En el pasado no hubo innovación tecnológica que no prometiese sustituir a maestros y aulas para acabar finalmente domesticada: se dijo, por citar sólo lo más vistoso, del libro, maestro silencioso, que fue degradado a libro de texto; del cine (Edison), que no fue aceptado hasta que pudo ser empaquetado en la videocasette y, por tanto, en la lección; de la informática, en explosión fuera del aula desde hace decenios pero todavía reducida en ésta, habitualmente, a los PPT y las PDI, lo de siempre pero electrificado (Fernández Enguita y Vázquez Cupeiro, 2017). En los años que siguieron a la Segunda Guerra Mundial, y sobre todo en la década de los sesenta, ya hubo un amplio movimiento a favor de los espacios espacios (más de enseñanza que de aprendizaje) abiertos y flexibles (open spaces, open plan classrooms…), pero fue absorbido por la resaca conservadora de los ochenta, la falta de tecnología de soporte y la resistencia de la mayor parte profesorado del, que prefería conservar su territorio en las viejas aulas o marcarlo paulatinamente en los espacios comunes (el supuesto instinto territorial de toda especie, incluida la humana ha sido considerado la base de la arquitectura: Newman, 1996).

Eppur si muove. Pese a los obstáculos, las resistencias, las dificultades y los errores, las alternativas al aula tradicional como espacio organizado se abren camino. Son sustantivamente variadas en sus dimensiones, su nivel de madurez, su grado de apertura, su configuración y su reconfigurabilidad, su capacidad de manejar las dimensiones espacio-temporales, su equipamiento material y tecnológico, su encaje arquitectónico, su apoyo desde las políticas educativas, su lugar en (o frente a) la dinámica del grupo-clase, la etapa o la escuela, su visibilidad y difusión, pero ahí están. Pueden llamarse macroaulas, superaulas, hiperaulas, nuevos espacios de aprendizaje, aulas cooperativas o multitarea, espacios de aprendizaje innovadores, flexibles o de nueva generación… y son todavía muy minoritarios, pero cada vez más numerosas y en cualquier caso muy visibles. Lo hacen porque el viejo modelo es insostenible para una escolaridad universal cada vez más prolongada, en medio de la explosión del entorno digital y ante lo que vamos sabiendo sobre los procesos de aprendizaje, y lo hacen porque somos sociedades más ricas, disponemos de tecnologías más potentes, escolarizamos a alumnos que son nativos digitales (al menos en el sentido más pedestre del término) y lo hacemos con profesores que ya van dejando de ser inmigrantes digitales (salvo en la medida en que, como en la cena de Alicia, es necesario no dejar de correr para mantenerse, al menos, en el mismo sitio).

Yo prefiero llamar hiperaulas, en general, a las más avanzadas y completas de estas experiencias, y así hemos llamado a la iniciativa práctica de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, hiperaula.ucm. No es un mero capricho, ni una fórmula publicitaria, ni una irreprimible tendencia a la hipérbole. Es hiperaula porque es un hiperespacio, es hipermedia y emplea hiperrealidad. Explicaré con más detalle lo primero, como corresponde al objeto de este texto, pero no sin unas líneas previas sobre lo demás y sobre el conjunto. El prefijo híper no significa simplemente grande o muy grande –eso sólo lo piensan quienes lo leyeron por vez primera como parte de “hipermercado”. Hipermedia (Jenkins, 2004) es el término que designa la hibridación sin fisuras y la transición sin fricciones entre los distintos medios y soportes de información y comunicación (texto, imagen, audio, vídeo… ordenadores, discos, nube…), a diferencia del pasado multimedia, por no hablar del antepasado monopolio del texto impreso en la galaxia Gutenberg), y la hiperaula es hipermedia en tanto que integra interiormente y se prolonga exteriormente en todos los medios. Hiperrealidad designa un conjunto y una capacidad tecnológicos que posibilitan simulaciones y representaciones de la realidad, al servicio de la educación y el aprendizaje, cada vez más próximas o incluso superiores a ésta en términos de inteligibilidad (Tiffin & Terashima, 2016), lo que permiten hoy las tecnologías de geolocalización, 3D y holografía, realidad aumentada, expandida o virtual, etc., espectacularmente superiores a las viejos artilugios que tanto nos conmueven en los museos pedagógicos: mapas, maquetas, esqueletos de plástico, máquinas en miniatura… Los hipermedia y la hiperrealidad ya nos revelan que híper no define tanto el tamaño (aunque también, o a veces, lo haga) como la superación de los límites, los contornos y las lindes tradicionales, sea entre los distintos medios o entre la realidad y su representación. Es lo mismo que caracteriza al más popular de los híper y el que dio el pistoletazo de salida para todos los otros, el hiperenlace (o hipervínculo). Pues el hiperenlace no solamente enlaza, como ya lo hacían los índices o las notas a pie de página en el libro o las marcas en las cintas de vídeo, sino que rompe la linealidad del texto, conduce de uno a otro, salta a otros medios, es de doble sentido, etc.

Y la hiperaula es hoy, sobre todo, un hiperespacio. Ciencia-ficción aparte, el hiperespacio es, por definición, un espacio de más de tres dimensiones (Kaku, 2016), y su concreción teórica más común es el espacio-tiempo (con el tiempo como cuarta dimensión). El aula tradicional, por supuesto, también tenía y tiene las tres dimensiones espaciales y era y es  escenario de una estructuración del tiempo, pero ya la conocemos: pupitres alineados y fijados al suelo, alumnos que miran en una dirección única, un profesor que domina desde la tarima, el tiempo fragmentado en horas (¡incluso horas de 45 minutos, y sin Einstein!). Las hiperaulas contienen mobiliario móvil (con perdón por la redundancia, tan infrecuente en la práctica), a menudo a distintas alturas (que incluyen estar casi tumbado o casi de pie) y con elevada tolerancia para la movilidad (luego no falta la tercera dimensión), lo que permite jugar con todas, así como proceder a agregaciones y desagregaciones de los alumnos  en grupos grandes, pequeños y medianos o trabajo individual, todo ello sucesiva o simultáneamente, con horarios compartidos y/o diferenciados (la cuarta dimensión). Eso es el hiperespacio.

Por supuesto que la hiperaula no resuelve el problema de cómo dar una clase; al contrario, lo crea. El aula-huevera incluía la solución predeterminada, de ahí que la metonimia clase lo abarcase todo: clase (categoría de alumnos, el concepto original) = clase (grupo) = clase (lección) = clase (período de tiempo) = clase (lugar o aula)... e, indirectamente, = un maestro o profesor (con la plaza en propiedad a ser posible). Por el contrario, la hiperaula deja al profesor, o a los profesores, o a los alumnos, o a unos y otros decidir cómo será la actividad de enseñanza-aprendizaje; minimiza los condicionamientos y maximiza el empoderamiento, pero obliga elegir, aunque eso dé miedo; no fuerza ya al profesor a actuar como transmisor (instructor, lector, enseñante…), pero sí a hacerlo como diseñador (aunque sea como diseñador final –no precisa ser arquitecto, etc.– e incluye la posibilidad de no diseñar nada, o sea, de volver a las andadas).

-----------------------

Referencias

Barrett, P.S., Zhang, Y., Davies, F., & Barrett, L.C. (2015). Clever classrooms: Summary report of the HEAD project. Manchester, U. of Salford

Barrett, P.S., Treves, A., Shmis, T., Ambasz, D., & Ustinova, M. (2019). The Impact of School Infrastructure on Learning: A Synthesis of the Evidence. World Bank Group, Open Knowledge Repository.

Biesta, G. (2018). Creating spaces for learning or making room for education? New parameters for the architecture of education. En Designing Buildings for the Future of Schooling, 27-39.

Cagliari, P., Castagnetti, M., Giudici, C., Rinaldi, C., Vecchi, V., & Moss, P. (2016). Loris Malaguzzi and the schools of Reggio Emilia: A selection of his writings and speeches, 1945-1993. Londres, Routledge.

Cossío, M.B. (1911). Notas sobre construcción escolar. Boletín de la Institución Libre Enseñanza, XXXV, 257, 265.

Fernández Enguita, M. (2018). Más escuela y menos aula. La innovación en la perspectiva de un cambio de época. Madrid, Morata.

Fernández Enguita, M. (2013). El aprendizaje difuso y el declive de la institución escolar. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 6(2), 150-167.

Fernández Enguita, M., & Vázquez Cupeiro, S.. (2017). La larga y compleja marcha del clip al clic: escuela y profesorado ante el nuevo entorno digital. Barcelona, Ariel.

Foucault, M. (2007). Questions on geography. Space, knowledge and power: Foucault and geography, 173-182.

Giner de los Ríos, F. (1884). Campos escolares. Madrid: El Correo

Hillier, B. (2007). Space is the machine: a configurational theory of architecture. Space Syntax.

Jenkins, H. (2004). The cultural logic of media convergence. International journal of cultural studies, 7(1), 33-43.

Kaku, M. (2016). Hyperspace: A scientific odyssey through parallel universes, time warps, and the tenth dimension. Oxford University Press.

Kingsley, S.C. (1917). Open-air schools. US Government Printing Office.

Kingsley, S.C. (1911). Open Air Crusaders: A Report of the Elizabeth McCormick Open Air School, Together with a General Account of Open Air School Work in Chicago and a Chapter on School Ventilation. United charities of Chicago.

Kroon, J., Sajet, B. H., & Smeenge, J. (1968). Open air schools in the Netherlands. Tijdschrift voor ziekenverpleging, 21(10), 398-403.

Latour, B. (1992). Ciencia en acción. Barcelona: Labor.

Marx, K., Engels, F. (1972). La ideología alemana: crítica de la novísima filosofía alemana en las personas de sus representantes Feuerbach, B. Bauer y Stirner y del socialismo alemán en las de sus diferentes profetas. Barcelona: Grijalbo.

Mead, M. (1964). Continuities in Cultural Evolution. Transaction Publishers.

Montessori, M. (1986). La mente absorbente del niño. México: Diana.

Moss, P. (2016). Loris Malaguzzi and the schools of Reggio Emilia: Provocation and hope for a renewed public education. Improving Schools, 19(2), 167-176.

Merton, R.K. (1968). Social theory and social structure. Simon and Schuster.

Moss, P. (2016). Loris Malaguzzi and the schools of Reggio Emilia: Provocation and hope for a renewed public education. Improving Schools, 19(2), 167-176.

Newman, O. (1996). Creating defensible space. Diane Publishing.

Reig, L.P. (2018). Más escuela y menos aula. Mariano Fernández Enguita (2017). Revista de Sociología de la Educación-RASE, 11(2), 382-384.

Tiffin, J., & Terashima, N. (Eds.). (2001). Hyperreality: Paradigm for the third millennium. Psychology Press.

Tse, H.M., Daniels, H., Stables, A., & Cox, S. (Eds.). (2018). Designing buildings for the future of schooling: contemporary visions for education. Routledge.

UK Parliament (2019). Churchill and the Commons Chamber. http://bit.ly/2E3W2kw

Viñao Frago, A. (2000). Higiene, salud y educación en su perspectiva histórica. Áreas. Revista Internacional de Ciencias Sociales, (20), 9-24.

El aula-huevera es educación low cost

Entrevista de Saray Marqués para Magisnet, publ. 10/6/19

Vídeo

El sociólogo Mariano Fernández Enguita da por amortizado el modelo de aula tradicional y aboga por el concepto de hiperaula. Y predica con el ejemplo.

Displays de distintos tamaños, paredes rotulables y magnéticas, atriles y sillas móviles, innumerables posibilidades de distribución. Todo eso es la HiperAula.ucm. “No hemos puesto colchonetas, pero el suelo está limpio y se puede trabajar de pie, sentado, en toda clase de agrupamientos. Al poder hacerse eso con el espacio el profesor puede hacer lo que quiera con el tiempo”, explica su promotor, el sociólogo Mariano Fernández Enguita.

¿El fin del aula tradicional está cerca?

–La última antes de su extinción estará en una universidad. Probablemente en una filología clásica. Yo estuve en Salamanca 15 años. Allí se conserva el aula Fray Luis. De hace 450 años. Una preciosidad, pero está de exhibición para los turistas. Nadie pretende que se dé clase en ella. El problema es que en la Complutense se da clase en aulas así pero más feas. En la universidad es difícil –si el profesor de Primaria o Secundaria es el rey, el de la universidad es dios–, pero hay un montón de gente que quiere hacer las cosas mejor.

Sostiene que es en el terreno intermedio, no en el macro, de la política educativa, ni el micro, el profesor con su grupo, donde se juega todo.


–Es famosa la anécdota de un director general francés que ante una comisión sacó el reloj y dijo: “A esta hora todos los alumnos en el liceo están dando esta lección”. Eso representa la mentalidad de que hay una fórmula que todo el mundo debe aplicar. Es el modelo taylorista del one best system. Y luego hay otra tradición, “cada maestrillo tiene su librillo”; u,  hoy,  “Que hagan leyes, que yo seguiré haciendo lo mismo”.

Lo de la gran fórmula en realidad nunca ha funcionado, pero cada vez menos, porque tenemos a todo el mundo 15 años en la escuela, y tratarlos por igual sólo puede producir estragos. En cuanto al maestro no sabe tanto ni las fórmulas que se le ocurren son siempre buenas ni tiene al alumno todo el tiempo.

Hay un espacio intermedio, meso, la escuela. Implica la dirección, el proyecto, la colaboración con centros  cercanos… Y, como el centro es muy grande para ciertas cosas, tiene distintos subniveles. Ahí es donde se juega todo hoy. Por eso hay que trabajar en equipo.

¿La privada juega con ventaja?

–Esta es una universidad pública donde la mayor parte de la gente sale para ir a centros públicos, y hemos demostrado que se puede. El problema para innovar en la Pública es el mecanismo de decisión, no el dinero. Es la dificultad de decir “Voy a hacer esto”. Porque no te dejan. O se levanta el Claustro: “No me toquéis nada, que me quedan cinco años para jubilarme”. O “Tú haz lo que quieras. Yo, en mi clase, como siempre”.

Y hay riesgo de perder el tren…

–Acabo de recibir una invitación para incorporarnos a FLEXspace, una red internacional que populariza experiencias como esta. Estamos en un momento de cambio en el que es complicado estar fuera. Estas cosas son aún minoritarias pero muy numerosas ya. Es imposible no verlas.

El profesor forma a sus alumnos para trabajos que no existen desde un lugar a punto de desaparecer.
—Estamos en una sociedad de la información y el conocimiento donde todo lo rutinario va a ser absorbido por la maquinaria y nos va a quedar lo otro. Yo siento no vivir 200 años en buenas condiciones para verlo. Me parece apasionante. A veces popularizamos frases como la de que el 65% de los niños trabajarán en empleos que no existen. Se atribuye a un informe del Departamento de Trabajo de EE UU. No existe, pero todo el mundo quiere oírlo. Es como lo de que hace falta un orientador cada 250 alumnos según la Unesco, o aquello que ya nadie repite –”La Unesco ha dicho que el número idóneo es 28 alumnos por aula”–. Nunca lo dijo.

Pero sí tiene referencias de que este cambio funciona.

–Sí, se está haciendo bastante investigación y todo indica que funciona. Lo que no hay es ni una prueba de que lo anterior funcionara. Busque una investigación que diga que la escuela graduada –alumnos de un curso en un aula haciendo lo mismo– es mejor que la unitaria. La alternativa a la escuela tradicional era mejor y más barata, pero no disciplinaba lo suficiente. La escuela que hoy domina el 90 y muchos por ciento se asumió contra todo tipo de pruebas.

Y así llegamos al aula-huevera.

–Sí. Democratizar una sociedad implica que todo el mundo tenga acceso a cosas a las que muy poca gente lo tenía. La Educación, la sanidad o la asesoría fiscal eran servicios de ricos. Ahora todos queremos llegar, ¿cómo? Con servicios low cost. El aula-huevera tradicional es Educación low cost.

Pero muchos le dirán que han sobrevivido a ese modelo.

–Si no lo cambiamos nos quedamos con esa gente que lo aguanta. Lo sigues si es el mismo tipo de lenguaje, de preocupaciones, las que te cuenta el maestro y tu madre, que también es maestra. Lo relacionas con una profesión para el futuro. Sabes para qué estás ahí. Y te llevan a un buen colegio. Tenemos que innovar sobre todo para aquellos que no se creen eso, a los que no les gusta, para los que están como un pulpo en un garaje. Sin innovación no hay equidad. José Saturnino Martínez, como Julio Carabaña, ha hecho un trabajo muy bueno mostrando la falta de relación entre fracaso, suspensos, notas y resultados en PISA. Con independencia de cuál sea el nivel de competencias de los alumnos masivamente hablando, hay una especie de constante macabra, como lo llaman en Bélgica y Francia. El profesor tiende a suspender un porcentaje dado que considera razonable. Bueno, hay profesores que aprueban a todo el mundo y otros que suspenden al 70%, pero de media. Por eso Martínez habla de fracaso administrativo. El abandono no es abandono. Esa gente no puede seguir. Si tuvieran un título que dijera “Usted no puede ir a la universidad pero puede hacer un ciclo de FP” no abandonarían.

Si hiperaula equivale a hipermercado, ¿aula tradicional a ultramarinos?

–En educación todo lo que lleva la palabra mercado hace salir corriendo a los funcionarios. El funcionario considera que es enemigo del mercado, y viceversa. Pero luego vamos todos a comprar al hipermercado ¿Por qué? Porque es grande, los niños pueden correr, hay de todo… pero también porque han aprendido mucho. Un hipermercado hoy no es una tienda grande. Yo soy cliente de Carrefour y de Alcampo, los que me pillan cerca, y ves que cambian, que las cosas que hay a una hora y a otra no son las mismas, lo que traen a los estantes frontales no es lo mismo, se llenan de zonas gourmet, zonas en las que puedes jugar, zonas en las que te hacen las cosas a medida, gente que te atiende…


¿Qué hace un hipermercado? Lo que puedes comprar solo lo compras solo, lo que puedes comprar en lata lo compras en lata, pero lo que tiene que estar recién hecho y tienes que verlo hacer te enseñan cómo se hace. Aquí es lo mismo, salvando las distancias: Lo que puedes aprender solo apréndelo solo, para qué quieres que te moleste un profesor. A cambio de esto tendrás más profesor para aquello en lo que lo necesitas. Lo que haces mejor en equipo, hazlo en equipo. Lo que se puede optimizar porque se puede hacer al mismo tiempo para 200, lo hacemos para 200. Tenemos mucho que aprender de los hipermercados con la diferencia de que, como esto es un proceso de aprendizaje, aquí la parte colectiva, grupo con profesor, tendrá un peso mucho mayor y la parte individual, aislada, tendrá un peso algo menor.

Innovar es codocencia.

—Imaginémonos que al acudir al servicio médico el mismo médico fuera médico, celador, enfermero, cirujano, controlador de los aparatos, a la vez. Sería incompetente en todo. Ese es el modelo educativo que tenemos. Cuando voy a centros que hacen cosas parecidas a la hiperaula y pregunto por la codocencia, la respuesta es siempre: “Primero, pánico. A los pocos días, felices”. Que 30 niños o 25 o 15 muy pequeños o 50 o 100 en la universidad no dependan solo de ti en todo momento es un alivio enorme. Y había una cosa que cantaba, la contradicción entre el “tenéis que ser cooperativos, pero aquí estoy yo solo haciendo lo que me da la gana”. La mejor forma de propiciar un aprendizaje cooperativo es una docencia cooperativa. Y hay más: complementariedad de las cualificaciones, formación de los profesores noveles, tener una segunda opinión y, para el alumno, poder escaparse un poquito de ese profesor con el que se lleva mal e irse al otro con el que se lleva mejor.

Entiende al profesor que se queja de que no llega a todo.
–Perfectamente. Algunos se sienten solitarios y atacados. De todos modos, no creo que todo el mundo se sienta atacado. Lo que creo es que hay un tipo de profesor que se siente atacado y que es muy vocal, que a menudo lo representan mucho los sindicatos. Esto de “Nos atacan”, el FMI, el Banco Mundial, Murdoch, la OCDE, las editoriales, nos ataca todo el mundo, nos quieren privatizar, quieren desmantelar… Yo lo vengo oyendo desde hace 40 o 50 años y no ha pasado. También muchos profesores se autodeclaran enemigos de la productividad. Queremos que la sanidad sea barata, que viajar sea más barato, que la comida sea más barata, que la vivienda sea más barata, y nosotros más caros cada vez. Eso no puede ser.

Su artículo más polémico, Es pública la escuela pública, cumple 20 años.

–No decía nada nuevo. Lo de que hay maneras de ver los servicios públicos que consisten en privatizarlos en favor del funcionariado estaba dicho mil veces. Lo único nuevo es que yo entendía el lenguaje interno, y todo el mundo entendía lo que decía. Lo había visto desde dentro durante mucho tiempo, de muchas maneras, y no se podía decir “Lo que usted dice es mentira”. De hecho, nadie lo dijo. Los que más se enfadaron dijeron “Este nos quiere depurar”, “Este quiere desmantelar…”. El mundo de la escuela pública, como el mundo del Estado, es un mundo de intereses. Todos tenemos que buscar el equilibrio entre la vocación de servicio que afirmamos, que da sentido a la profesión, y el hecho de que no somos ángeles y nos gustan los horarios cortos, las vacaciones largas… Tenemos que buscar un compromiso entre lo que nos interesa y lo que le interesa a nuestro público, entre nuestros intereses y nuestros valores. Nunca confundirlos. Cualquier profesor que se encuentre diciendo que lo que es bueno para la Educación y para el país es bueno para él, que sospeche. En el Templo de Apolo en Delfos decía “Conócete a ti mismo”. Si lo que estás diciendo conduce a más profesores, más salarios, más vacaciones y jubilación anticipada vete al confesionario o al psiquiatra porque estás engañando a los demás y te estás engañando a ti mismo.

Sostiene que hablar en nombre de la comunidad educativa es una falacia.

–Es absurdo suponer que la empresa es un escenario de guerra civil y la escuela, con los profesores, los alumnos y las familias, una comunidad virginal. En la empresa hay un conflicto de intereses entre empresario y trabajadores siempre y entre grupos de trabajadores, pero hay un interés común: Todos quieren vender, si es posible más caro y comprar más barato… La comunidad educativa, sobre todo en la Pública, donde más se suele decir, ¿qué tiene de comunidad? Vagamente todos queremos que los alumnos estén bien y sobre todo que venga más dinero de la Administración. Pero también tenemos un conflicto de intereses. Yo como padre quiero que el colegio esté abierto más tiempo. Y el profesor dice: “Si lo abres tú u otro, que yo quiero irme antes”, etc. Y estamos constantemente en conflictos de intereses. Conflicto no quiere decir guerra. Quiere decir que lo que me interesa a mí no es siempre lo que le interesa al otro.

Algunos docentes echan de menos otra forma de dirigirse a ellos, el respeto que su figura despertaba.
–Yo creo que ese reconocimiento no se ha perdido. La sociedad valora a los profesores encuesta tras encuesta. Claro, el profesor ya no es el tuerto rey en el país de los ciegos. Hoy la mitad de la población con niños escolarizados tiene educación superior. El trato no puede ser el mismo. El maestro ya no llega a un sitio donde automáticamente es de la media docena de personas que constituyen las fuerzas vivas. Y en muchos aspectos la educación es más difícil. En otros aspectos es mucho más gratificante, más prometedora. Yo puedo entender ciertas angustias del profesorado, me parece bien que los medios de comunicación, la empresa X, se vuelquen en hacer esto y lo otro, pero creo que  por ahí no van las soluciones. Lo que hay que hacer es repensar todo lo que tiene de caja negra la escuela, lo que nos parece normal. Esencialmente el aula tradicional. No se trata de pedir a los profesores que sean graciosos, ni malabaristas, ni que canten. Yo he compartido uno de estos actos hace poco con el profesor que es mago. Genial.
Puede que termine dejando la enseñanza por la magia, no sé, a veces pasa. Tengo un compañero que les canta jotas. Pues muy bien. Yo no sé. Hay que huir del profesor clónico, pero lo esencial es no tener que huir. Lo esencial es que el aula ordinaria con el profesor ordinario, con algunos vulgares, sea un lugar donde se está a gusto aprendiendo. Y eso depende de su arquitectura no en sentido físico sino en sentido organizativo. De cómo son las cinco horas del alumno, de cómo es la experiencia continuada de la escolaridad. Y la experiencia continuada está dictada sobre todo por el modelo lección-aula-un profesor-un grupo-una actividad homogénea, que es con lo que hay que acabar. Que es lo que nadie hace fuera de un aula.

En la hiperaula no se necesitan hiperprofesores, como en las aulas-huevera. En la hiperaula los profesores se complementan. Uno por ejemplo es más experto porque tiene más años pero el otro es mejor comunicador. Uno sabe mucho de la materia pero otro sabe mucho de cómo manejar el instrumental… Hay todas las combinaciones imaginables. Por consiguiente, el profesor está mucho menos endiosado y, más importante, el alumno está en una posición mucho más activa, con aprendizaje cooperativo y uso de tecnología interactivo y proactivo.

¿Deberían tomar nota las Administraciones a la hora de construir nuevos centros educativos?

—La Administración cada vez que crea un colegio nuevo, y todos los años se construyen escuelas e institutos, está tomando una decisión. Está tomando la decisión de hacerlo como antes o hacerlo de otra manera. La Administración podría hoy sin consultar a nadie construir centros nuevos en los que se pueda hacer esto y, por aquello de respetar las tradiciones, en los que se pueda volver a lo otro si se desea, que se pueda cerrar la mampara. Estas cosas pueden ser más baratas que las viejas. El aprovechamiento del espacio y las tecnologías es muy superior. Lo que suele costar es el cambio. Pero las Administraciones deberían construir con estos nuevos parámetros. Un país afortunado es Nueva Zelanda. Tuvo unos terremotos que destruyeron bastantes escuelas. Aprovecharon la ocasión para construirlas de una nueva manera. Por eso allí es muy fácil ver este tipo de espacios de aprendizaje innovadores, ILEs.

Busco colegio, ¿tengo que fijarme en si está tirando los tabiques?

—El colegio que está haciendo esto está queriendo entrar en una transformación en profundidad. No creo que haya ningún fantoche que cambie los muebles para no hacer nada. Hace un par de años, cuando los jesuitas de Cataluña empezaban, una pareja de profesores de universidad amigos me preguntaron: “Tenemos una escuela pública al lado y el colegio de los jesuitas, ¿dónde vamos?”. Eran rojos de toda la vida, laicos, republicanos. Y les dije: “Id donde  queráis. Yo, en este caso, iría a los jesuitas”. Fueron y están muy contentos. La pena es que tenga que ser así. Para los que se preocupan especialmente por la escuela pública y su papel en sostener la equidad y la igualdad, hay que evitar un peligro muy serio en cinco o seis años: que la Concertada vuele en innovación y la pública se quede paralizada.

Y mudarse, ¿es una buena idea?

—En España hay que mudarse menos porque los distritos son más amplios y porque está la Concertada. En un artículo criticaba la ironía de las críticas fáciles y de las ideologías fáciles [en el caso de Pablo Iglesias e Irene Montero]. Si quieres un buen colegio para tus hijos es mucho más barato irse a uno concertado que comprarse una casa en un barrio caro para poder encontrarlo en la Pública. Además, La Navata es un centro estupendo que nació junto a otro centro que no es estupendo. Yo vi los dos de cerca. Eso expresaba la excepcionalidad de un centro de este tipo en el contexto de la escuela pública.

¿Por qué es tan común este tipo de procesos entre dos centros próximos?

—Hay un efecto acumulativo en cuanto uno se diferencia. En uno de los primeros números de Educación y Sociedad, en la primera mitad de los ochenta, ya publicamos un artículo, resumen de una tesis que se hizo en esta facultad, dirigida por Carlos Lerena, que mostraba el proceso por el que de dos colegios públicos próximos uno se había convertido uno en el colegio de los ricos y otro, en el de los pobres. Es acumulativo. La gente se busca la vida. En EEUU si mientes sobre dónde viven tus niños para ir a un colegio público determinado vas a la cárcel. Aquí puedes empadronar a los niños en un garaje, en un buzón de la casa de un tío abuelo…

¿La promesa meritocrática se cumple cada vez menos?

—Siempre fue una falacia. El término no existía hasta los 60. Fue como un chiste que se inventó Michael Young en El ascenso de la meritocracia, para decir no sólo que eso era mentira sino que si fuera verdad sería peor. La gente no leyó el libro, se quedó con el título y con el término. Nunca ha funcionado, pero quien clavó la crítica fue Marx. No se decía meritocracia, pero Marx leyó La República de Platón, el primer texto meritocrático, y constató: “Esto es la idealización ateniense del sistema egipcio de castas”. Y yo creo que nunca se ha dicho mejor. Los que están en el poder quieren pensar que están ahí porque son muy listos. Eso es la meritocracia. Con eso no quiero decir que nadie suba por ser listo. De vez en cuando pasa. Pero los privilegios sociales se reparten por otros muchos mecanismos.
Quizá el más importante sea la suerte. De nacer en la familia adecuada y también la mera suerte, el azar.

Nueve años después...

Cuando Fernández Enguita llegó a la Facultad de Educación de la Complutense, hace nueve años, se encontró con que dos aulas acababan de dotarse con portátiles y de reformarse, pero para atornillar los bancos y mesas al suelo. Los portátiles, que no tenían cerca dónde cargarse y si se usaban en una clase se quedaban sin batería para la siguiente, estaban encadenados a las mesas. “Se las juré a estas aulas y he sido muy feliz cuando se destruyeron”. El sociólogo muestra orgulloso el resultado de la última reforma que la UCM ha pilotado con apoyo de HP, Intel, Clevisa, Grupo AE y Grupo ACE. La llaman Hiperaula.ucm y es su alternativa al aula-huevera.

Sócrates digital

¿Puede haber algo más dialógico, o más socrático, que el profesor en el aula o que el libro? ¡Sí, el ordenador y el teléfono móvil, para escarnio propio y ajeno! Se suelen citar del Fedro las palabras con que Sócrates, según registra Platón, rechaza la escritura como recurso de aprendizaje porque “sólo producirá el olvido en las almas de los que la conozcan, haciéndoles despreciar la memoria”. No se podía ofrecer un flanco más vulnerable a la mirada actual: se reniega de la escritura (y, con ella, de la lectura) porque hace menos necesaria la memoria, el viejo maestro acomodado en la oralidad se resiste al aprendizaje basado en el texto, el libro es rechazado en aras de la memorización, el inmigrante textual Sócrates se planta ante el nativo textual Platón. Y así es: el primer ejemplo notorio de conservadurismo docente, el mismo filósofo crítico que no duda en atacar los fundamentos de la ciudad todavía lo hace menos en atrincherarse en los de su modo de vida y trabajo -¡qué decepción!

Pero hay una segunda parte del discurso de Sócrates a la que raramente se ha prestado la atención que merece: “Éste es, mi querido Fedro, el inconveniente, así de la escritura como de la pintura; las producciones de este último arte parecen vivas, pero interrógalas, y verás que guardan un grave silencio. Lo mismo sucede con los discursos escritos: al oírlos o leerlos crees que piensan, pero pídeles alguna explicación sobre el objeto que contienen, y te responden siempre la misma cosa. Lo que una vez está escrito rueda de mano en mano, pasando de los que entienden la materia a aquellos para quienes no ha sido escrita la obra, sin saber, por consiguiente, ni con quién debe hablar, ni con quién debe callarse. Si un escrito se ve insultado o despreciado injustamente, tiene siempre necesidad del socorro de su padre, porque por sí mismo es incapaz de rechazar los ataques y de defenderse.”

Busto de Sócrates (obra s. I)

Todo indica que Sócrates piensa de nuevo en sí mismo, que como gran conversador y polemista sí sabe con quién hablar y con quién callarse (lo haga o no), así como rechazar los ataques y defenderse, lo que no podrían hacer por sí mismos sus escritos, de haberlos, ni han podido hacer sus diálogos transcritos, como éste (ni de Platón, en su día, ni de mí ahora, por ejemplo). Lo que interesa aquí, sin embargo, lo que interesa al aprendiz, y por ello a todo educador que tenga en mente algo más que a sí mismo, es la primera mitad de la cita: si se interroga a la pintura o a la escritura sólo pueden guardar un grave silencio. Es posible que con ello se busque o se logre hacerlas más atractivas, como sucede con las figuras enigmáticas en la pintura (la Mona Lisa, p.e.) o las de doble sentido en la literatura (Don Juan Tenorio, p.e.), pero sería difícil de defender para el aprendizaje y la enseñanza.

Es lo que hay, no obstante. Si el aprendiz, el alumno, quiere ir más allá o profundizar en algo, la respuesta implícita en el silencio del libro es: “Eso no entra en el programa.” Si necesita que se le explique lo que libro explica o se cree que explica, pero de otra manera, su silencio podría interpretarse así: “Ese no es mi problema, búscate la vida.” Si está en desacuerdo y quiere un mayor contraste de ideas, el silencio habrá de leerse como rechazo o indiferencia ante cualquier idea no establecida en sus páginas y cualquier discusión al respecto. Sería bonito poder decir que todo lo que falta en el libro lo pone el maestro, pero bien sabemos que pocas veces es así (¿cuántas veces oímos, como alumnos: “Eso no entra”, “Ya llegaremos”, “El próximo curso”, etc.?). Primero, porque son legión los que, lejos de ir más allá del programa o el libro de texto, se escudan en ellos o incluso en una versión reducida de los mismos. Segundo, porque, aunque quiera, hace falta que sepa no sólo ir más allá o por otro camino sino también con quién, cuándo y cómo, lo cual requeriría poco menos que tener percepción extrasensorial y superpoderes. Tercero, porque, aunque quiera y pueda, difícilmente dispondrá del tiempo y los medios para ello -imagínese a Sócrates: “Mi querido Platón, en esta unidad lectiva de cuarenta y cinco minutos, descontando cinco de introducción y otros tantos de exoducción, más mis veinte de exposición, dispondré de quince minutos para veinticinco alumnos, o sea, treinta y seis segundos de diálogo para/con cada uno.”

No faltan docentes que se ven a sí mismos como Sócrates (como el estereotipado Merlí), pero el aula no es el gimnasio y no permite virguerías. Una solución sería mejorar las ratios, idealmente poner a cada Platón un Sócrates (en secundaria) y a cada Émile un Jean-Jacques (en primaria) –en realidad tendrían que ser dos por cada, para respetar la actual carga lectiva, pero ni un sindicalista llevaría esta lógica tan lejos... creo. Si no lo eres, otras posibles vías de solución podrían consistir en extraer ese diálogo socrático, no ya del docente, sino de los pares y de los recursos materiales de aprendizaje.

Máquina de enseñar, B.F. Skinner

Esa es la buena noticia: que los recursos son cada vez más interactivos. En el nivel más elemental, se detienen, van más deprisa o más despacio, repiten lo que se les pida y retroceden o avanzan a la medida de las necesidades de cada aprendiz. Parece muy sencillo, pero pocos docentes quieren y muy pocos pueden hacerlo. Es lo que intentaron solucionar, aunque de manera algo burda, Thorndike, Pressey y Skinner con la enseñanza programada (que enganchó sólo en algunos procesos de aprendizaje no escolar) y la máquina de enseñar (que pasó sin pena ni gloria), y la base de experiencias recientes mucho más exitosas, como la Khan Academy y el aula invertida. Lo que no ha hecho más que empezar es el desarrollo de aplicaciones, plataformas y dispositivos cada vez más flexibles, interactivos y adaptativos que no sólo se dejan manejar sino que tienen en cuenta por sí mismos y de forma activa el nivel, el ritmo, las fortalezas y las debilidades del usuario-aprendiz, ofreciéndole una experiencia cada vez más ajustada y personalizada para sus necesidades, desde los programas de mera pregunta-respuesta, pasando por los videojuegos –serios o no–, hasta la inteligencia artificial.

Y el salto en los recursos propicia, asimismo, un salto en la colaboración. El libro de texto y el cuaderno eran, como el pupitre, para el trabajo individual, aislado, no colaborativo. La red y las redes, la web 2.0, las aplicaciones en la nube, los archivos colaborativos y los dispositivos móviles facilitan, permiten, potencian y hasta reclaman la cooperación. Por eso aparecen cada vez más herramientas ad hoc para ello: entornos de trabajo compartido, agendas de grupo, tableros colaborativos, sistemas de etiquetado y de anotación en la web, plataformas de decisión colectiva, crowdsourcing, instrumentos de traducción y conversión, colaboración y transferencia entre dispositivos… Y todo acompañado por una evolución cultural que, en el nivel macro, requiere asumir que las fuentes y las oportunidades del aprendizaje, incluido el de los contenidos y las competencias escolares, están hoy ampliamente distribuidos por toda la sociedad; y, en el nivel micro, que la colaboración entre pares, la paragogía, se ha (re)revelado como un poderoso mecanismo de aprendizaje, a menudo superior en no pocos aspectos a la acción del docente, la pedagogía.

Se podría decir de Sócrates, como del Cid, que ha ganado esta batalla después de muerto.

Del aula-huevera a la hiperaula

Texto para el catálogo de la exposición sobre el edificio La Almudena, Fac. Educación UCM

Para alguien interesado en la educación en su forma institucional, sea como docente o aspirante a ello, como alumno o familiar responsable, como decisor o analista, es difícil no sentirse desconcertado, zarandeado y, a la postre, cansado ante el panorama bipolar que enfrenta a quienes ven en ella la fuente (nunca suficiente) de todo bien y quienes anuncian su inevitable derrumbe (que nunca llega). Los primeros nos inundan con citas y citas de grandes iconos como Séneca, Mandela, Malala, Einstein, etc., muchas de ellas apócrifas (aun cuando puedan ser acertadas) o banales (aunque vengan acreditadas). Los segundos, que irrumpieron con fuerza en torno a la desescolarización, vuelven hoy renovados para anunciar la crisis de la última institución broadcast, la superioridad del Edupunk, los MOOC y demás. Entre el ansiado milenio y la temida apocalipsis muchos se sienten obligados a elegir a los suyos, militar por la causa y hacer acopio de argumentos (¡y evidencias!); otros, acongojados por la responsabilidad, prefieren mirar hacia abajo y seguir con su rutina; pero hay una tercera posibilidad, y es preguntarse si estamos todos hablando de lo mismo.

Catálogo exposición La Almudena

Creo que no. Quienes proclaman y declaman la inmensa y creciente importancia de la educación tienen a su favor su propia experiencia escolar, que les gustó, el despliegue de la sociedad de la información o la relevancia de las credenciales en el mercado de trabajo, pero el concepto de educación es muy amplio y nada de lo dicho implica que necesitemos más de lo mismo. Quienes profetizan el final de la escuela aducen el aumento exponencial de sus costes, las elevadas cifras de fracaso y abandono, la falacia de la promesa meritocrática o la creciente desafección del alumnado, pero no ofrecen una alternativa educativa convincente ni explican quién va a ofrecer cuidados a los menores o espacios de socialización a los jóvenes. El problema, creo, es demasiada metonimia, demasiada confusión de la parte con el todo y con los ámbito intermedios, quizá por haber pasado demasiado rápido sobre los diagramas de Venn. No es lo mismo el aprendizaje que la educación, ni la educación que la enseñanza, ni la enseñanza que la escuela... ni la escuela que el aula, sobre todo. Lo característico de la era en que entramos (en la que ya estamos, pero apenas comienza), es que hay cada vez más aprendizaje sin educación, cada vez más educación sin enseñanza, cada vez más enseñanza sin escuela (y cada vez más escuela sin enseñanza, incluso sin educación, lo que no digo un en sentido peyorativo sino todo lo contrario) y, lo que me parece más importante al respecto de lo que hoy nos ocupa, cada vez más escuela sin aula.

¿Por qué decimos educación, o escuela, o enseñanza, cuando queremos decir aula, que es lo que habitualmente llena tanto como amuebla –pace Montaigne– nuestras cabezas? Porque el aula es el corazón, el paradigma y el elemento modular de la escuela. Por aula quiero decir (no importa su significado original, como tampoco importa el de escuela, scholé, ya que ni uno ni otro responden a su realidad actual) esa configuración típica de una sala con sillas o bancos alineados y un lugar destacado y prominente para el profesor y pensado para dar una lección (luego pueden llegar variantes o hacerse filigranas, pero ése es el núcleo). Lo que en inglés (y francés) se llama classroom, la “sala de clase”, o sea, la sala en la que separamos a una clase (más bien una categoría adscriptiva de edad, sexo, raza o algo peor, sólo reciente y muy escasamente una clase adquisitiva, i.e. por nivel o tipo de aprendizaje y/o conocimiento) de alumnos con mal o con peor criterio. El término latín y español aula es engañoso, pues inclina a pensar de que se trata de un mero espacio, en su origen incluso un espacio privilegiado (corte o atrio), aunque también un corral o una jaula.

El aula es también la forma espontánea en la que tendemos a representar una relación de enseñanza, no sólo porque hemos crecido en ella (“uno es de donde hizo el bachillerato”, decía Max Aub ¿apócrifo?), sino porque parece la configuración elemental para un maestro con sus alumnos cuando uno habla a muchos (el modelo broadcast, o de la lectio). Tendemos, pues, a pensar que siempre estuvo ahí y esa es la razón de nuestra confusión entre educación y enseñanza o escuela, de la que sufrían escolapios, lasalleanos y otros, en su momento, entre escuela y aula –términos que intercambiaban con poca consistencia– y de la todavía reciente entre escuela y grupo escolar (denominación ésta que se aplicaba a una simple escuela con media docena de aulas): porque una escuela es, básicamente, un conjunto de aulas apiladas.

Pero no siempre fue así. Por siglos, casi hasta ayer a escala histórica, lo que hubo fue educación y escuelas, pero no aulas, aunque los niños sin duda se apoyaban en el suelo y solían estar protegidos por un techo y unas paredes. La lección magistral era exclusiva de la universidad y sus aledaños, y el orden homogéneo, lineal, serial y panóptico del aula, así como su fragmentación y programación del tiempo y la actividad, sólo llegarían a la escuela con los moravos (Comenio), los escolapios, los lasalleanos, etc. (ni siquiera los jesuitas, centrados en la universidad y su antesala, a pesar de su influencia más allá de ella). Fue Comenio quien mejor entendió y explicó que el nuevo ecosistema en torno a la imprenta y la lectoescritura que ya se extendía a la reforma religiosa, la ciudad, los oficios, la codificación del derecho o la naciente esfera pública requería y, a la vez, era el modelo sobre el que construir un nuevo ecosistema escolar: el aula, como la describiría en su Didáctica Magna, ya precedida por las Constituciones escolapias y la Ratio jesuita y pronto seguida por De ratione…, la Guía lasalleana y el Reglamento de Démia.

Tillberg: Will you be profitable, little friend?

Menudean hoy encendidos debates sobre si llevar o no la tecnología al aula, cuál, cuánta, cuándo, cómo, quién… Mejor eso que el sesgo del avestruz, pero el problema es que desde hace siglos, de esquina a esquina, en todo momento y en todo centro el aula es ya tecnología. Lo son, de manera obvia, pizarras (digitales, blancas, verdes o negras), libros (de texto o no), cuadernos y otra serie de artilugios, como en su día lo fueron tinteros, pizarrines, papiros, tablillas y férulas. Menos obvio, pero no menos importante, tecnologías son también la lengua y, con mayor razón, la escritura. Pero hay más. Pensemos un momento en el automóvil, icono y producto por excelencia de la sociedad industrial y de consumo, que llegó a serlo en lo fundamental gracias a Henry Ford y la producción en serie (que, ojo a la coincidencia, habia tenido su primera materialización en la imprenta). ¿Qué tecnología introdujo Ford? Si ésta se redujera a un corpus técnico, como la lengua o el alfabeto, un procedimiento artesanal, como la escritura, o una colección de artilugios, como los antes mencionados, la respuesta sería: ninguna. Ford hizo otra cosa, introdujo una tecnología social, el fordismo (estandarización del producto, fabricación en masa, montaje en cadena y división extrema de tareas), que permitió dar el salto de un artículo de lujo y no muy útil para ricos a un bien de consumo de masas que transfiguró la sociedad. Lo mismo que, en otro ámbito, hizo Gutenberg, el hardware de cuya imprenta ya tenía siglos (aunque él sí que lo perfeccionó en numerosos aspectos), y quiso hacer e hizo en gran medida Comenio, con más éxito en vida que Gutenberg pero menos que Ford, porque el wetware docente y discente, fiel a su naturaleza, resultaría más difícil de modelar. Pero lo hicieron él, sus seguidores y sus concurrentes con un notable éxito en todo caso, institucionalizando y alfabetizando a más y más niños y creando empleo para más y más maestros y profesores, con lo cual la tecnología social llamada “aula” (al ritmo de su “I+D” se fue rebautizando según cada novedad: de clase, graduada, simultánea, pero al estabilizarlas todas se quedó de nuevo en sólo aula) se impuso sin rival, y este éxito trajo consigo lo que Latour llamaría su cajanegrización, su conversión en una tecnología opaca, que ya no es preciso discutir debido a su éxito, aunque éste haya pasado de incorporar a más alumnos, lo que en tiempos  hacía cada nueva aula unitaria, o escuelita rural, a incorporar más profesores, el único efecto seguro hoy de cada reducción adicional de ratios, el gran meme y mantra del sector.

Otros sectores de producción en serie se estremecen. Del lado del consumo VMC, plataformas de VTC, taxis voladores, vehículos autónomos…; del lado de la producción robots, impresión 3D, escasos trabajadores pero con exoesqueletos, just in time, opciones de personalización... todo indica que en la automoción le quedan pocos años al modelo industrial diseñado por Ford (elija su color siempre que sea negro y un coche por familia, o por cabeza, o más…), que ya sufrió el revolcón del toyotismo. Los editores tradicionales celebran cada año el lento ascenso en ventas del libro digital (por lo lento), pero a continuación claman contra la copia ilegal de libros electrónicos, obvian el fuerte peso de libros de texto e infanto-juveniles (de consumo impuesto, con pocos títulos y grandes tiradas) y prefieren no pensar en lo sucedido con la prensa (a menudo con la ruina para sus propios grupos empresariales), ni en la avalancha de producción textual digital sin réplica impresa (blogosfera, webs, informes, etc.).

¿Y la educación, el aula? Donde por medio milenio, hasta mediados del siglo XX, se educó poco a pocos o muchos (ni siquiera todos, en primaria) y mucho a muy pocos (secundaria y superior), hoy educamos mucho más a todos: diez años obligatorios, quince casi ineludibles... y la rueda sigue; o sea, adiós a la sola presencia de los indefensos y los incondicionales. Donde les ofrecíamos todo un mundo de información al que no tenían acceso, y que dominábamos, ahora nos lo ofrecen ellos, pero ni lo entienden ellos ni nosotros. Donde los docentes se enorgullecían de ser los pioneros de la galaxia Gutenberg, hoy se excusan a menudo por ser inmigrantes digitales en la galaxia Internet. El aula ordinaria, la sala de la clase, el aula-huevera sólo aguanta porque, a diferencia de otras configuraciones que ya han pasado a mejor vida o están en ello, cuenta con un público cautivo, mayoritariamente a su pesar, y una profesión sin alternativas claras, en gran parte aferrada todavía a una frustrante zona de confort, pero más y más actores del sistema como educadores, centros, grupos y redes de innovación, administradores, analistas, usuarios individuales y organizados, más algunos otros actores externos que llaman a la puerta, como arquitectos y programadores, empresas tecnológicas, gurús organizacionales, fundaciones interesadas en la educación y, cómo no, inversores con ideas propias, están poniendo en marcha iniciativas que muestran que otra escuela es posible –y no sólo en la retórica sino en la realidad. Son minoría, muy pocas, pero muy visibles… para quien quiera ver.

Antigua aula Montessori

La mejores de estas innovaciones no van ya simplemente a los contenidos, ni a los estilos docentes personales, ni a los siempre insuficientes recursos, sino a la materialidad y al ecosistema del proceso de aprendizaje, a la organización misma del aula, esto es, a lo que Althusser y Sharp llamaron ideologías prácticas, Apple & King y Tye la estructura profunda de la experiencia escolar, Tyack & Tobin y Cuban la gramática del aula, o Bowles & Gintis y yo mismo, las relaciones sociales de la educación, esto último pensando sobre todo en Marx (“Las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas”) y, en mi caso al menos, también en McLuhan (“El medio es el mensaje”). Típicamente entrañan espacios más amplios con mobiliario enteramente móvil y de uso flexible; más y mejor equipamiento tecnológico para uso conjunto, en pequeños grupos o individual; transición sin fricciones del trabajo colectivo al de equipo o individual, de lo analógico a lo digital, del espacio físico al virtual y de la copresencia a la movilidad; el profesor, en plural si es posible y a ras de suelo, en frecuente colaboración con los estudiantes, no más aislado y encumbrado en su rincón de la tarima; la didáctica, centrada en el estudiante, atenta a su diversidad y colaborativa. Lo esencial es que el espacio ya no dicta un tipo de enseñanza-aprendizaje, como en el aula tradicional, sino que lo admite todo –incluida la clase magistral–, en particular el trabajo centrado en proyectos, problemas o casos, con lo cual el profesor puede pasar de transmisor a tutor y guía –from sage on the stage to guide on the side–, si se quiere decir al uso, pero también y sobre todo, lo quiera o no, a diseñador de contextos, situaciones, experiencias, procesos y trayectorias de aprendizaje, pues ya no vienen dadas por un aula rígida sino que ahora son parte de sus capacidades y de sus responsabilidades –así como de un miniequipo docente más amplio, si se aborda la codocencia, como pueden permitir aulas más grandes con grupos más amplios, y de los estudiantes, si así lo acuerdan. En términos arquitectónicos podríamos decir que, finalmente, la forma sigue a la función, y no al revés como venía sucediendo.

Esto es lo que en distintos contextos y momentos y por distintos autores se ha llamado aulas, espacios, ambientes o entornos (sin más, educativos o de aprendizaje) abiertos, flexibles, colaborativos, innovadores o incluso del futuro. Podemos verlos en numerosos centros singulares (mi página, www.enguita.info, contiene un mapa con ejemplosde Esoaña y del mundo), en iniciativas internacionales como Innovative Learning Environments (OCDE), Future Classroom Lab (European Schoolnet, UE+), en el trabajo de estudios arquitectónicos como Fielding-Nair, PLC, Kurani y R. Bosch, y en una literatura floreciente (ver hiperaula.ucm.com). Es lo que, por motivos que se explican en los dos sitios web mencionados, ha propuesto en diversos lugares denominar hiperaulas y nos ha llevado a bautizar la iniciativa insignia de nuestra Facultad y nuestra universidad como hiperaula.ucm. Porque se trata de un hiperespacio en el que es factible y fácil (re)configurar sus cuatro dimensiones, las dos sobre las que nos mantenemos con los pies en el suelo pero incluso la tercera y, sobre todo, en combinación con la cuarta, el tiempo individual y colectivo, así como porque será posible transitar sin fricciones de esos espacios físicos a espacios virtuales. Porque se apoya en un entorno hipermedia en el que será más fácil combinar, hibridar y moverse entre los distintos medios de información y comunicación, dentro y fuera de las aulas física y virtual. Y porque puede servirse de una potente hiperrealidad, pues acumula un equipamiento para representar y simular de manera virtual la realidad sobre la que queremos enseñar y aprender que se aproxima y se aproximará cada vez más a la realidad física.

Por muy sensacional que suene, no obstante, no hemos inventado nada, pero no hay por qué lamentarlo. A nadie le molesta un momento ¡Eureka!, pero aquí no se trata de eso. De hecho, en educación es difícil discurrir algo para lo que no puedan encontrarse antecedentes. En lo que aquí nos ocupa vienen enseguida a la mente María Montessori, con su énfasis en el entorno material del alumno y sobre todo en el mobiliario (“Es el principio de la esclavitud el que inspira toda la pedagogía y reina en la escuela. Una prueba de lo que afirmamos, la que más salta a la vista, es el pupitre”); Loris Malaguzzi, que proclamó al espacio como el tercer maestro (de alcance confuso y con versiones dispares de quiénes serían los dos primeros, pero una idea plasmada en el sistema de Reggio-Emilia y acogida con entusiasmo por muchos profesores innovadores y algunos arquitectos), o el amplio movimiento de Open Plan/Space/Classroom, disparado por el Plowden Report en la Inglaterra de los ‘60 y muy extendido en los Estados Unidos de los ‘70, para ser enterrado en los ‘80 –una superviviente notable y no lejana fue y es la Escola da Ponte del país vecino, a medio camino entre Oporto y Braga).

La educación en España abarca un enorme sector profesional, sólo por detrás de la sanidad. Con casi un millón y medio de personas activas, cerca la mitad de los cuales son profesores de enseñanzas regladas no universitarias (setecientos mil); junto a ellos, casi cien mil profesores e investigadores (PDI) en las universidades y unos treinta mil funcionarios de administración (incluidos bibliotecarios, informáticos, etc.); y, entre éstos, un cinco por ciento aproximadamente en las facultades de Educación. No han sido las Facultades de Educación, ni la nuestra ni las otras, ni en España ni en el mundo, las que han dado el pistoletazo de salida para la reestructuración de los espacios escolares. Han sido los propios centros de enseñanza primaria y secundaria antes que las universidades; los centros privados y concertados (incluidas charters, academies y otros) antes que los públicos; los MBA antes que las Facultades de Educación; más en los países escandinavos, en Australia y Nueva Zelanda y en los emiratos del Golfo, además de en las áreas high-tech de los EEUU, que en Europa y otras regiones del mundo… unos desfases sobre los que valdrá la pena reflexionar. Pero lo importante no es ser en un momento u otro el primero sino estar siempre a la altura. En la era informacional, cuando el conocimiento está más distribuido y cambia más rápido que nunca antes, la universidad pierde necesariamente protagonismo en la innovación dentro de una sociedad y una economía más proactivas y creativas, pero lo que en ningún momento puede ni debe abandonar es la responsabilidad y la capacidad de detectar, adoptar, desarrollar y difundir los últimos logros de la investigación y la innovación, lo que en el gremio se suele llamar estar en punta, o state of the art. O, como decía Machado por boca del Séneca, a la altura de las circunstancias, mucho más difícil que permanecer au-dessus de la mêlée.

Es lo que logramos ahora con la hiperaula.ucm y esperamos reforzar con otra media docena de aulas menos glamorosas pero igualmente innovadoras. Como institución y escenario de la formación de todos los docentes para las enseñanzas regladas y otras, sean los maestros que se dirigen a la enseñanza infantil y primaria o los licenciados y otros graduados que lo hacen a la secundaria (por no hablar ahora del resto de educadores, que no son pocos), las Facultades de Educación tenemos la responsabilidad no sólo de indicarles lo que pueden y deben hacer sino también de sumergirlos en esa experiencia. Al igual que lo serán ellos para sus alumnos, somos ahora los diseñadores de sus condiciones y sus experiencias de aprendizaje profesional. La hiperaula.ucm y otras iniciativas asociadas son ya un paso fundamental, pero deberán se objeto de atención, reflexión, evaluación y, sin duda, reajustes. Habrá que interrogarse también sobre otros espacios de aprendizaje y enseñanza como son las bibliotecas, laboratorios, despachos, etc… pero esa es otra historia.

Publicado en Igelmo Zaldívar, J., & Fernández Enguita, M. (2019). El Edificio de la Almudena de Ciudad Universitaria: la huella del pasado en tiempos de la hiperaula. Salamanca: FahrenHouse.