Del aula-huevera a la hiperaula

Texto para el catálogo de la exposición sobre el edificio La Almudena, Fac. Educación UCM

Para alguien interesado en la educación en su forma institucional, sea como docente o aspirante a ello, como alumno o familiar responsable, como decisor o analista, es difícil no sentirse desconcertado, zarandeado y, a la postre, cansado ante el panorama bipolar que enfrenta a quienes ven en ella la fuente (nunca suficiente) de todo bien y quienes anuncian su inevitable derrumbe (que nunca llega). Los primeros nos inundan con citas y citas de grandes iconos como Séneca, Mandela, Malala, Einstein, etc., muchas de ellas apócrifas (aun cuando puedan ser acertadas) o banales (aunque vengan acreditadas). Los segundos, que irrumpieron con fuerza en torno a la desescolarización, vuelven hoy renovados para anunciar la crisis de la última institución broadcast, la superioridad del Edupunk, los MOOC y demás. Entre el ansiado milenio y la temida apocalipsis muchos se sienten obligados a elegir a los suyos, militar por la causa y hacer acopio de argumentos (¡y evidencias!); otros, acongojados por la responsabilidad, prefieren mirar hacia abajo y seguir con su rutina; pero hay una tercera posibilidad, y es preguntarse si estamos todos hablando de lo mismo.

Catálogo exposición La Almudena

Creo que no. Quienes proclaman y declaman la inmensa y creciente importancia de la educación tienen a su favor su propia experiencia escolar, que les gustó, el despliegue de la sociedad de la información o la relevancia de las credenciales en el mercado de trabajo, pero el concepto de educación es muy amplio y nada de lo dicho implica que necesitemos más de lo mismo. Quienes profetizan el final de la escuela aducen el aumento exponencial de sus costes, las elevadas cifras de fracaso y abandono, la falacia de la promesa meritocrática o la creciente desafección del alumnado, pero no ofrecen una alternativa educativa convincente ni explican quién va a ofrecer cuidados a los menores o espacios de socialización a los jóvenes. El problema, creo, es demasiada metonimia, demasiada confusión de la parte con el todo y con los ámbito intermedios, quizá por haber pasado demasiado rápido sobre los diagramas de Venn. No es lo mismo el aprendizaje que la educación, ni la educación que la enseñanza, ni la enseñanza que la escuela... ni la escuela que el aula, sobre todo. Lo característico de la era en que entramos (en la que ya estamos, pero apenas comienza), es que hay cada vez más aprendizaje sin educación, cada vez más educación sin enseñanza, cada vez más enseñanza sin escuela (y cada vez más escuela sin enseñanza, incluso sin educación, lo que no digo un en sentido peyorativo sino todo lo contrario) y, lo que me parece más importante al respecto de lo que hoy nos ocupa, cada vez más escuela sin aula.

¿Por qué decimos educación, o escuela, o enseñanza, cuando queremos decir aula, que es lo que habitualmente llena tanto como amuebla –pace Montaigne– nuestras cabezas? Porque el aula es el corazón, el paradigma y el elemento modular de la escuela. Por aula quiero decir (no importa su significado original, como tampoco importa el de escuela, scholé, ya que ni uno ni otro responden a su realidad actual) esa configuración típica de una sala con sillas o bancos alineados y un lugar destacado y prominente para el profesor y pensado para dar una lección (luego pueden llegar variantes o hacerse filigranas, pero ése es el núcleo). Lo que en inglés (y francés) se llama classroom, la “sala de clase”, o sea, la sala en la que separamos a una clase (más bien una categoría adscriptiva de edad, sexo, raza o algo peor, sólo reciente y muy escasamente una clase adquisitiva, i.e. por nivel o tipo de aprendizaje y/o conocimiento) de alumnos con mal o con peor criterio. El término latín y español aula es engañoso, pues inclina a pensar de que se trata de un mero espacio, en su origen incluso un espacio privilegiado (corte o atrio), aunque también un corral o una jaula.

El aula es también la forma espontánea en la que tendemos a representar una relación de enseñanza, no sólo porque hemos crecido en ella (“uno es de donde hizo el bachillerato”, decía Max Aub ¿apócrifo?), sino porque parece la configuración elemental para un maestro con sus alumnos cuando uno habla a muchos (el modelo broadcast, o de la lectio). Tendemos, pues, a pensar que siempre estuvo ahí y esa es la razón de nuestra confusión entre educación y enseñanza o escuela, de la que sufrían escolapios, lasalleanos y otros, en su momento, entre escuela y aula –términos que intercambiaban con poca consistencia– y de la todavía reciente entre escuela y grupo escolar (denominación ésta que se aplicaba a una simple escuela con media docena de aulas): porque una escuela es, básicamente, un conjunto de aulas apiladas.

Pero no siempre fue así. Por siglos, casi hasta ayer a escala histórica, lo que hubo fue educación y escuelas, pero no aulas, aunque los niños sin duda se apoyaban en el suelo y solían estar protegidos por un techo y unas paredes. La lección magistral era exclusiva de la universidad y sus aledaños, y el orden homogéneo, lineal, serial y panóptico del aula, así como su fragmentación y programación del tiempo y la actividad, sólo llegarían a la escuela con los moravos (Comenio), los escolapios, los lasalleanos, etc. (ni siquiera los jesuitas, centrados en la universidad y su antesala, a pesar de su influencia más allá de ella). Fue Comenio quien mejor entendió y explicó que el nuevo ecosistema en torno a la imprenta y la lectoescritura que ya se extendía a la reforma religiosa, la ciudad, los oficios, la codificación del derecho o la naciente esfera pública requería y, a la vez, era el modelo sobre el que construir un nuevo ecosistema escolar: el aula, como la describiría en su Didáctica Magna, ya precedida por las Constituciones escolapias y la Ratio jesuita y pronto seguida por De ratione…, la Guía lasalleana y el Reglamento de Démia.

Tillberg: Will you be profitable, little friend?

Menudean hoy encendidos debates sobre si llevar o no la tecnología al aula, cuál, cuánta, cuándo, cómo, quién… Mejor eso que el sesgo del avestruz, pero el problema es que desde hace siglos, de esquina a esquina, en todo momento y en todo centro el aula es ya tecnología. Lo son, de manera obvia, pizarras (digitales, blancas, verdes o negras), libros (de texto o no), cuadernos y otra serie de artilugios, como en su día lo fueron tinteros, pizarrines, papiros, tablillas y férulas. Menos obvio, pero no menos importante, tecnologías son también la lengua y, con mayor razón, la escritura. Pero hay más. Pensemos un momento en el automóvil, icono y producto por excelencia de la sociedad industrial y de consumo, que llegó a serlo en lo fundamental gracias a Henry Ford y la producción en serie (que, ojo a la coincidencia, habia tenido su primera materialización en la imprenta). ¿Qué tecnología introdujo Ford? Si ésta se redujera a un corpus técnico, como la lengua o el alfabeto, un procedimiento artesanal, como la escritura, o una colección de artilugios, como los antes mencionados, la respuesta sería: ninguna. Ford hizo otra cosa, introdujo una tecnología social, el fordismo (estandarización del producto, fabricación en masa, montaje en cadena y división extrema de tareas), que permitió dar el salto de un artículo de lujo y no muy útil para ricos a un bien de consumo de masas que transfiguró la sociedad. Lo mismo que, en otro ámbito, hizo Gutenberg, el hardware de cuya imprenta ya tenía siglos (aunque él sí que lo perfeccionó en numerosos aspectos), y quiso hacer e hizo en gran medida Comenio, con más éxito en vida que Gutenberg pero menos que Ford, porque el wetware docente y discente, fiel a su naturaleza, resultaría más difícil de modelar. Pero lo hicieron él, sus seguidores y sus concurrentes con un notable éxito en todo caso, institucionalizando y alfabetizando a más y más niños y creando empleo para más y más maestros y profesores, con lo cual la tecnología social llamada “aula” (al ritmo de su “I+D” se fue rebautizando según cada novedad: de clase, graduada, simultánea, pero al estabilizarlas todas se quedó de nuevo en sólo aula) se impuso sin rival, y este éxito trajo consigo lo que Latour llamaría su cajanegrización, su conversión en una tecnología opaca, que ya no es preciso discutir debido a su éxito, aunque éste haya pasado de incorporar a más alumnos, lo que en tiempos  hacía cada nueva aula unitaria, o escuelita rural, a incorporar más profesores, el único efecto seguro hoy de cada reducción adicional de ratios, el gran meme y mantra del sector.

Otros sectores de producción en serie se estremecen. Del lado del consumo VMC, plataformas de VTC, taxis voladores, vehículos autónomos…; del lado de la producción robots, impresión 3D, escasos trabajadores pero con exoesqueletos, just in time, opciones de personalización... todo indica que en la automoción le quedan pocos años al modelo industrial diseñado por Ford (elija su color siempre que sea negro y un coche por familia, o por cabeza, o más…), que ya sufrió el revolcón del toyotismo. Los editores tradicionales celebran cada año el lento ascenso en ventas del libro digital (por lo lento), pero a continuación claman contra la copia ilegal de libros electrónicos, obvian el fuerte peso de libros de texto e infanto-juveniles (de consumo impuesto, con pocos títulos y grandes tiradas) y prefieren no pensar en lo sucedido con la prensa (a menudo con la ruina para sus propios grupos empresariales), ni en la avalancha de producción textual digital sin réplica impresa (blogosfera, webs, informes, etc.).

¿Y la educación, el aula? Donde por medio milenio, hasta mediados del siglo XX, se educó poco a pocos o muchos (ni siquiera todos, en primaria) y mucho a muy pocos (secundaria y superior), hoy educamos mucho más a todos: diez años obligatorios, quince casi ineludibles... y la rueda sigue; o sea, adiós a la sola presencia de los indefensos y los incondicionales. Donde les ofrecíamos todo un mundo de información al que no tenían acceso, y que dominábamos, ahora nos lo ofrecen ellos, pero ni lo entienden ellos ni nosotros. Donde los docentes se enorgullecían de ser los pioneros de la galaxia Gutenberg, hoy se excusan a menudo por ser inmigrantes digitales en la galaxia Internet. El aula ordinaria, la sala de la clase, el aula-huevera sólo aguanta porque, a diferencia de otras configuraciones que ya han pasado a mejor vida o están en ello, cuenta con un público cautivo, mayoritariamente a su pesar, y una profesión sin alternativas claras, en gran parte aferrada todavía a una frustrante zona de confort, pero más y más actores del sistema como educadores, centros, grupos y redes de innovación, administradores, analistas, usuarios individuales y organizados, más algunos otros actores externos que llaman a la puerta, como arquitectos y programadores, empresas tecnológicas, gurús organizacionales, fundaciones interesadas en la educación y, cómo no, inversores con ideas propias, están poniendo en marcha iniciativas que muestran que otra escuela es posible –y no sólo en la retórica sino en la realidad. Son minoría, muy pocas, pero muy visibles… para quien quiera ver.

Antigua aula Montessori

La mejores de estas innovaciones no van ya simplemente a los contenidos, ni a los estilos docentes personales, ni a los siempre insuficientes recursos, sino a la materialidad y al ecosistema del proceso de aprendizaje, a la organización misma del aula, esto es, a lo que Althusser y Sharp llamaron ideologías prácticas, Apple & King y Tye la estructura profunda de la experiencia escolar, Tyack & Tobin y Cuban la gramática del aula, o Bowles & Gintis y yo mismo, las relaciones sociales de la educación, esto último pensando sobre todo en Marx (“Las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas”) y, en mi caso al menos, también en McLuhan (“El medio es el mensaje”). Típicamente entrañan espacios más amplios con mobiliario enteramente móvil y de uso flexible; más y mejor equipamiento tecnológico para uso conjunto, en pequeños grupos o individual; transición sin fricciones del trabajo colectivo al de equipo o individual, de lo analógico a lo digital, del espacio físico al virtual y de la copresencia a la movilidad; el profesor, en plural si es posible y a ras de suelo, en frecuente colaboración con los estudiantes, no más aislado y encumbrado en su rincón de la tarima; la didáctica, centrada en el estudiante, atenta a su diversidad y colaborativa. Lo esencial es que el espacio ya no dicta un tipo de enseñanza-aprendizaje, como en el aula tradicional, sino que lo admite todo –incluida la clase magistral–, en particular el trabajo centrado en proyectos, problemas o casos, con lo cual el profesor puede pasar de transmisor a tutor y guía –from sage on the stage to guide on the side–, si se quiere decir al uso, pero también y sobre todo, lo quiera o no, a diseñador de contextos, situaciones, experiencias, procesos y trayectorias de aprendizaje, pues ya no vienen dadas por un aula rígida sino que ahora son parte de sus capacidades y de sus responsabilidades –así como de un miniequipo docente más amplio, si se aborda la codocencia, como pueden permitir aulas más grandes con grupos más amplios, y de los estudiantes, si así lo acuerdan. En términos arquitectónicos podríamos decir que, finalmente, la forma sigue a la función, y no al revés como venía sucediendo.

Esto es lo que en distintos contextos y momentos y por distintos autores se ha llamado aulas, espacios, ambientes o entornos (sin más, educativos o de aprendizaje) abiertos, flexibles, colaborativos, innovadores o incluso del futuro. Podemos verlos en numerosos centros singulares (mi página, www.enguita.info, contiene un mapa con ejemplosde Esoaña y del mundo), en iniciativas internacionales como Innovative Learning Environments (OCDE), Future Classroom Lab (European Schoolnet, UE+), en el trabajo de estudios arquitectónicos como Fielding-Nair, PLC, Kurani y R. Bosch, y en una literatura floreciente (ver hiperaula.ucm.com). Es lo que, por motivos que se explican en los dos sitios web mencionados, ha propuesto en diversos lugares denominar hiperaulas y nos ha llevado a bautizar la iniciativa insignia de nuestra Facultad y nuestra universidad como hiperaula.ucm. Porque se trata de un hiperespacio en el que es factible y fácil (re)configurar sus cuatro dimensiones, las dos sobre las que nos mantenemos con los pies en el suelo pero incluso la tercera y, sobre todo, en combinación con la cuarta, el tiempo individual y colectivo, así como porque será posible transitar sin fricciones de esos espacios físicos a espacios virtuales. Porque se apoya en un entorno hipermedia en el que será más fácil combinar, hibridar y moverse entre los distintos medios de información y comunicación, dentro y fuera de las aulas física y virtual. Y porque puede servirse de una potente hiperrealidad, pues acumula un equipamiento para representar y simular de manera virtual la realidad sobre la que queremos enseñar y aprender que se aproxima y se aproximará cada vez más a la realidad física.

Por muy sensacional que suene, no obstante, no hemos inventado nada, pero no hay por qué lamentarlo. A nadie le molesta un momento ¡Eureka!, pero aquí no se trata de eso. De hecho, en educación es difícil discurrir algo para lo que no puedan encontrarse antecedentes. En lo que aquí nos ocupa vienen enseguida a la mente María Montessori, con su énfasis en el entorno material del alumno y sobre todo en el mobiliario (“Es el principio de la esclavitud el que inspira toda la pedagogía y reina en la escuela. Una prueba de lo que afirmamos, la que más salta a la vista, es el pupitre”); Loris Malaguzzi, que proclamó al espacio como el tercer maestro (de alcance confuso y con versiones dispares de quiénes serían los dos primeros, pero una idea plasmada en el sistema de Reggio-Emilia y acogida con entusiasmo por muchos profesores innovadores y algunos arquitectos), o el amplio movimiento de Open Plan/Space/Classroom, disparado por el Plowden Report en la Inglaterra de los ‘60 y muy extendido en los Estados Unidos de los ‘70, para ser enterrado en los ‘80 –una superviviente notable y no lejana fue y es la Escola da Ponte del país vecino, a medio camino entre Oporto y Braga).

La educación en España abarca un enorme sector profesional, sólo por detrás de la sanidad. Con casi un millón y medio de personas activas, cerca la mitad de los cuales son profesores de enseñanzas regladas no universitarias (setecientos mil); junto a ellos, casi cien mil profesores e investigadores (PDI) en las universidades y unos treinta mil funcionarios de administración (incluidos bibliotecarios, informáticos, etc.); y, entre éstos, un cinco por ciento aproximadamente en las facultades de Educación. No han sido las Facultades de Educación, ni la nuestra ni las otras, ni en España ni en el mundo, las que han dado el pistoletazo de salida para la reestructuración de los espacios escolares. Han sido los propios centros de enseñanza primaria y secundaria antes que las universidades; los centros privados y concertados (incluidas charters, academies y otros) antes que los públicos; los MBA antes que las Facultades de Educación; más en los países escandinavos, en Australia y Nueva Zelanda y en los emiratos del Golfo, además de en las áreas high-tech de los EEUU, que en Europa y otras regiones del mundo… unos desfases sobre los que valdrá la pena reflexionar. Pero lo importante no es ser en un momento u otro el primero sino estar siempre a la altura. En la era informacional, cuando el conocimiento está más distribuido y cambia más rápido que nunca antes, la universidad pierde necesariamente protagonismo en la innovación dentro de una sociedad y una economía más proactivas y creativas, pero lo que en ningún momento puede ni debe abandonar es la responsabilidad y la capacidad de detectar, adoptar, desarrollar y difundir los últimos logros de la investigación y la innovación, lo que en el gremio se suele llamar estar en punta, o state of the art. O, como decía Machado por boca del Séneca, a la altura de las circunstancias, mucho más difícil que permanecer au-dessus de la mêlée.

Es lo que logramos ahora con la hiperaula.ucm y esperamos reforzar con otra media docena de aulas menos glamorosas pero igualmente innovadoras. Como institución y escenario de la formación de todos los docentes para las enseñanzas regladas y otras, sean los maestros que se dirigen a la enseñanza infantil y primaria o los licenciados y otros graduados que lo hacen a la secundaria (por no hablar ahora del resto de educadores, que no son pocos), las Facultades de Educación tenemos la responsabilidad no sólo de indicarles lo que pueden y deben hacer sino también de sumergirlos en esa experiencia. Al igual que lo serán ellos para sus alumnos, somos ahora los diseñadores de sus condiciones y sus experiencias de aprendizaje profesional. La hiperaula.ucm y otras iniciativas asociadas son ya un paso fundamental, pero deberán se objeto de atención, reflexión, evaluación y, sin duda, reajustes. Habrá que interrogarse también sobre otros espacios de aprendizaje y enseñanza como son las bibliotecas, laboratorios, despachos, etc… pero esa es otra historia.

Publicado en Igelmo Zaldívar, J., & Fernández Enguita, M. (2019). El Edificio de la Almudena de Ciudad Universitaria: la huella del pasado en tiempos de la hiperaula. Salamanca: FahrenHouse.