Y la montaña parió un ratón: la propuesta de reforma del profesorado

Publicado originalmente en El País

La prometieron Gabilondo en 2010, Wert en 2013, Celaá en 2021 y ahora Alegría: la reforma de la profesión docente no universitaria. El primero no logró consenso político, el segundo provocó el mayor disenso social, la tercera no tuvo tiempo y la cuarta no quiere problemas. Así, tras más de un decenio de sonoros anuncios, nos llegan las 24 propuestas: tremendas señales y, como en la fábula, la montaña parió un ratón. Si antes se anunciaba un nuevo Estatuto del profesorado, ahora se queda en “24 propuestas” de vocación poco clara (qué normas o programas, de qué autoridades o instancias), con una treintena de condicionales (“se podría”, “debería”, “permitiría”...) en otras tantas páginas, de las que la primera mitad es un repaso de la legalidad (en vez de un diagnóstico de la realidad). Son muchas propuestas y habrán de discutirse todas, pero voy a centrarme en tres cuestiones.

La primera es que el modelo profesional seguirá basado en el funcionariado por oposición, no solo los que están (algo incontestable), sino para los que vienen. Media Europa tiene un régimen funcionarial y otra media contractual. La funcionarización, consagrada en 1917, sirvió contra la instrumentalización partidista (cesantías), protegió al maestro del caciquismo local e hizo que el cuerpo cubriera el territorio nacional y contribuyese a construir identidad y comunidad. Pero ese partidismo ya no existe, como muestra el trato a laborales e interinos en la enseñanza y otras administraciones; los poderes locales, hoy democráticos y sujetos a derecho, tienen un peso mínimo en la escuela y los docentes tienden más a trabajar donde viven que a vivir donde trabajan; en cuanto a identidades y comunidades, los cuerpos se han fragmentado, los docentes raramente salen de su región y la tensión a resistir es su instrumentalización particularista desde las CCAA, tan ávidas por arrancar poder al Estado como remisas a transferirlo a las entidades locales y a los centros. Aparte del privilegio laboral, la única virtud indiscutida del funcionariado para la educación y para su público es que eso atrae más aspirantes… pero no asegura que sean los más indicados, pues la combinación de salario inicial alto y empleo de por vida también genera selección adversa. ¿Necesitamos que los docentes de infantil a secundaria sean funcionarios? Un empleo blindado y una carrera burocratizada son obstáculos para la eficiencia y la innovación en un servicio público donde hacen cada día más falta. Sería preferible un mecanismo nacional de acreditación y más competencias en centros para seleccionar los profesores que necesitan; al menos, la condición funcionarial podría esperar a media carrera, demostrada una idoneidad suficiente (así es en la universidad, mucho más exigente, y no se ha caído).

La segunda es que se renuncia a una política de recursos humanos o, en jerga más actual, de captación, retención y desarrollo del talento. El modelo de iniciación propuesto es confuso, mezcla las prácticas de la formación inicial (universitaria) y un primer periodo laboral (remunerado) con riesgo de desvirtuar ambos y, lo peor de todo, no es selectivo. En definitiva, la selección seguirá confiada a la oposición, procedimiento que convierte en educadores a adictos a las aulas a quienes cuesta cada vez más comprender a aquellos que no lo son, una mayoría creciente. Se actualizarán, falta hace, los temarios, pero será difícil encontrar el camino entre la Escila de la objetividad (a no confundir con la equidad y que, en los exámenes, se lleva mal con cualquier conocimiento no libresco) y la Caribdis de las necesarias pero ambiguas competencias del siglo XXI (que, como las pedagogías blandas, premiarán a la clase media, a la etnia predominante y quizás a las mujeres). No es casual que el documento se abra con el tópico de que “ningún sistema educativo será mejor que su profesorado”, solemne tontería que popularizó, como una cita apócrifa, uno de tantos informes McKinsey. Cierto que la selección es muy importante: por eso hay que acabar con las oposiciones (y con las icetadas de funcionarizar a los suspendidos) y por eso hay que acercarla a la práctica profesional real. Pero el objetivo de toda organización es ser algo más y mejor que la suma de sus miembros, conciliando así eficacia colectiva y estabilidad individual (a través del desarrollo profesional), y eso es lo que más se echa en falta en el sistema educativo español, poco eficaz contra la inercia y poco acogedor para la innovación, particularmente la escuela pública.

La tercera cuestión es la aparente incapacidad de asumir el alcance de la transformación digital y la importancia de impulsarla con políticas decididas, empezando por la de personal. A pesar de la repetida referencia a la competencia digital docente, lo dice todo que esta aparezca como algo a “tener en cuenta” con otra media docena de “actualizaciones” o que se prometa “la formación [del profesorado] tanto en digitalización como en lenguas extranjeras”. Las lenguas, en particular el inglés (lingua franca de la ciencia), sin duda vendrán bien a los docentes, pero la competencia, la alfabetización y la fluidez digitales son ya tan necesarias como el agua. No estamos ante la digitalización como otro lenguaje, un conjunto de herramientas disponibles, una capa añadida y complementaria o la marca de un entorno que no podemos ignorar, sino ante la transformación digital, una revolución práctica que atraviesa ya toda la sociedad, atraviesa el aprendizaje extraescolar y atravesará sin remedio algo tan centrado en la información y la comunicación como es la educación, aunque de momento se estrelle contra la estructura heredada, la inercia cultural y los intereses corporativos de una escuela de armazón decimonónico. La profundidad de este cambio solo será equiparable a los que supusieron el habla (que permitió al sapiens educar), la escritura (que requirió escuelas) y la imprenta (que posibilitó e inspiró el sistema escolar actual), aunque con mucho mayor alcance, profundidad y velocidad exponencial.

Todo cambio entraña riesgos y se comprende enseguida la prudencia política ante un servicio que atiende a más de ocho millones de alumnos y sus familias y alimenta a cerca de ochocientos mil docentes. Pero es un sistema, no un ecosistema; es un inmenso aparato al que un público cautivo (alumnos obligados y familias dependientes) y una plantilla inmune (aunque no indiferente) a su obsolescencia no ofrecen las señales que el mercado a las empresas, las elecciones a los partidos, las audiencias a los medios o el público a los creadores. El verdadero peligro no es pasarse, sino no llegar, y eso es lo que cabe esperar de este conjunto de propuestas: no están a la altura de las necesidades ni de las posibilidades. Aprendizaje, educación y escuela son cosas diferentes, cada vez más, y el enroque de la política en las inercias e intereses de esta última solo puede conducir a que las familias busquen la educación fuera de la escuela y los alumnos encuentren el aprendizaje al margen de la educación, como ya está ocurriendo, porque la escuela no está a la altura y nadie parece capaz de solucionarlo.

La pandemia ha puesto a la escuela ante el espejo

Entrevista en Vicens Vives BLOG, 20/4/21 

En los primeros meses de la pandemia, Mariano Fernández Enguita publicó un pequeño chiste gráfico en sus redes sociales. La publicación anunciaba los tres grandes innovadores de la pedagogía, junto a sus respectivas imágenes: Sócrates, Comenio y el virus del SARS-CoV2. Sócrates, explica Enguita, fue el padre oficial de la enseñanza dialógica; Comenio fue el creador o cofidicador de la escuela moderna; y el virus fue quien la hizo volar por los aires. La pandemia, dice, nos pone ante el espejo y nos da una oportunidad para renovar el sistema educativo que no debe ser desaprovechada.

 

Usted aboga por la abolición de los formatos docentes tradicionales. ¿Por qué es importante según usted superarlos?

Lo sustancial en el aula es la materialidad del proceso de aprendizaje y de enseñanza, porque si se tratase de transmitir información a los alumnos, daría lo mismo el aula que una radio. Pero si lo pensamos, esta materialidad es tremenda, porque implica tener al niño sentado ante un pupitre muchas horas a la semana, durante treinta y cinco semanas al año, y entre quince a veinte años de su vida. No podemos ignorar esto. Esta aula tiene su historia, pero no es el único modelo posible. Nosotros identificamos escuela y aula, pero solo han sido equivalentes durante una pequeña parte de la historia de la educación. 

¿Qué otros modelos son posibles?

Ha habido –y habrá, sin duda– muchas variaciones en la educación: desde educación sin escuela a escuelas sin aulas. En un determinado momento se recurrió al aula porque se decidió que no había otro aprendizaje para el alumno que el que venía del profesor. Y no solo eso, sino que se decidió que todos los profesores podían educar de manera idéntica y simultánea a todos los alumnos, estableciendo así un sistema para cribar a los alumnos según se consideraran válidos o no. Esta es la función que el aula ha ido asumiendo, y que la sociedad ha aceptado como si fuera el principal cometido de la escuela: socializar para el trabajo, y decirnos cuánto y para qué sirve la gente. La escuela se asimila así al templo (al fin y al cabo, los primeros profesores fueron monjes) y a la fábrica, que es adonde iban los alumnos. Porque no olvidemos que se empezó a educar masivamente a la gente para enviarla a la industria y posteriormente a las oficinas. Lo único que justifica esta materialidad es esto; no el contenido del aprendizaje, ni la sabiduría que se pueda adquirir o dejar de adquirir en la escuela: es la disciplina.

El concepto de aula no le gusta especialmente…

La palabra ‘aula’ es muy engañosa. En inglés, la llaman “classroom”; en francés, “salle de classe”; en alemán, “Klassenzimmer”. Este es el nombre correcto de lo que tenemos: es la sala donde metemos a una clase de gente. ¿Qué clase de gente? Pues la gente que tiene cierta edad y tiene cierto nivel, en el sentido de que es capaz de –o se conforma con– aprender unos determinados conocimientos, y de comportarse de cierta manera. Si no hay correspondencia entre la edad y el nivel, enseguida los situamos fuera, como alumnos de alto o bajo rendimiento, inadaptados, etc. Esta clase, que se mete en el aula, en su tiempo fue además una clase caracterizada socialmente, es decir: hombres, y no mujeres; ricos, y no pobres; blancos, y no negros; etc. Se trata pues, estrictamente, de una clase. Hoy, por pura metonimia, llamamos en castellano ‘clase’ también al lugar o a la acción. Pero en realidad, el lugar es una sala, y la acción es una lección o algún otro tipo de actividad de aprendizaje. 

Su propuesta pasa por defender, en cambio, lo que denomina la “hiperaula”. ¿En qué consiste?

Lo que yo propongo, y mucha gente ha hecho –con este nombre o sin él– en muchos colegios alrededor del mundo (muchos en número, pero todavía pocos en proporción), y lo que aplicamos también en la Universidad Complutense de Madrid, es la hiperaula. No lo llamamos ‘hiperaula’ porque sea muy grande –aunque suele serlo–, sino, ante todo, porque es un hiperespacio. Hiperespacio, técnicamente, es un espacio de cuatro dimensiones, y la cuarta es el tiempo. Lo que hacemos en estos espacios es, por así decir, liberar las cuatro dimensiones: la gente se puede mover, los muebles pasan también a ser móviles, y por otro lado recuperamos la capacidad de reorganizar el tiempo. No solamente se abandona el ‘aula huevera’ –con toda la gente en sus bancos– sino también el horario en parrilla. 

¿Cómo trabajan los alumnos en la hiperaula?

Hoy disponemos de la tecnología para que todo trabajo, individual o colectivo, que se haga en este hiperespacio se pueda hacer dentro y fuera, y fuera y dentro a la vez. ¿Por qué? Pues porque esta tecnología nos permite pasar fácilmente de un medio al otro. Es decir, en estas hiperaulas, la gente puede estar en cualquier actividad, con distintas organizaciones del tiempo, entrando en momentos distintos, saliendo, no trabajando de manera simultánea y al mismo tiempo hacerlo con gente de fuera. La persona, o el grupo, puede pasar fácilmente de un medio a otro. Se trata de mezclar dos espacios, el real y el virtual, mediante los hipermedia. Hipermedia es el nombre técnico, en comunicación, para la transición sin fricciones, sin costuras, de un medio a otro. Y esto lo permite lo digital. Este sería el segundo motivo del ‘-hiper’.

¿Hay un tercero?

Sí. No hay que olvidar que el aula tradicional es un espacio donde un profesor y sus alumnos hablan de unas cosas que no están ahí. ¿Cómo lo hacen? Pues mediante representaciones (por ejemplo, un mapa) o con simulaciones (por ejemplo, un esqueleto de plástico). Hoy, la tecnología nos permite ir muchísimo más lejos de estas representaciones y simulaciones. Nos permite, por ejemplo, ver directamente espacios que son inalcanzables, como el desierto del Gobi, o entrar en interacción con gente que está muy lejos. También puedes simular una operación en un cuerpo humano o un vuelo en avión. Esto es hiperrealidad, y creo que puede aplicarse, y muy bien, en la educación. De modo que el hiperespacio, los hipermedia y la hiperrealidad son los tres pilares fundamentales del hiperaula.

¿Cuál es el rol del docente en la hiperaula y qué tipo de interacción se da con los alumnos?

Es cualquier cosa menos un hiperdocente. Antes, el docente no es que tuviera el monopolio del conocimiento, sino que lo imponía. Ante cualquier pregunta curiosa de sus alumnos, podía decir: “esto no entra”. Todos lo hemos escuchado alguna vez. Pero sucede que, en realidad, este maestro que lo sabe todo no existió nunca, ni puede existir. Y cada vez menos, porque el conocimiento de la humanidad es más y más inabarcable. ¿Qué papel tiene entonces el educador? Evidentemente, el educador tiene un conocimiento y una experiencia que pueda transmitir a sus alumnos y que puede usar para ayudarlos. Pero el papel esencial del profesor no es ya transmitir la información, despacio y claro para que los alumnos puedan entenderle, sino que su papel es, a mi modo de ver, diseñar el proceso de aprendizaje. En la hiperaula, donde todo el mobiliario es flexible y el tiempo es reorganizable, donde los alumnos pueden hacer distintas actividades y la tecnología te permite ir más allá de tu percepción inmediata, el maestro tiene que diseñarlo todo. En el aula tradicional, solo se pueden hacer dos cosas: o sentarse a escuchar, o subir a la tarima a hablar, y lo demás son únicamente pequeñas variantes. En cambio, en la hiperaula hay que definir qué se hace, así que el profesor ha de valorar todos los elementos y organizarlos para marcar un itinerario de aprendizaje. 

Dentro de esta transformación educativa, usted se ha posicionado claramente a favor de la codocencia. Parece existir cierta resistencia a esta forma de enseñanza. ¿A qué cree que se debe?

Hay resistencia, yo creo, porque hay pánico escénico. Una cosa que me ha sorprendido mucho siempre es la cantidad de profesores y profesoras a quienes les cuesta hablar en público. Mejor dicho: les cuesta hablar en público ante adultos, claro, porque luego están todo el día hablando con los niños. En este aspecto, ser el único adulto en el aula da mucha tranquilidad, aunque cuando empiezas quizá lo que querrías sea lo contrario. Ahora bien, socialmente se pretende que, como figura de autoridad, el profesor lo sepa todo de su campo, y esto es poco realista, porque nadie lo sabe todo, de manera que esta presión obliga a saber muy superficialmente. Por ello, aunque los docentes suelen mostrarse escépticos a priori ante la codocencia, en cuanto entran en ella les suele gustar. Si se quiere un entorno flexible, es necesario tener a más de un profesor. 

¿En qué sentido?

La única manera de que un solo profesor pueda controlar a treinta o cuarenta alumnos es hacerlo como en un regimiento. Si quieres ser flexible y atender un momento a un alumno mientras los otros siguen con su trabajo, o si quieres atenderlos de manera personalizada mientras trabajan en grupos, la cosa varía sustancialmente si tienes dos o más docentes en el aula. Es más: la sola acumulación de dos grupos con sus respectivos profesores aumenta por sí misma enormemente la flexibilidad. Además, la codocencia tiene muchas otras virtudes: se complementan las cualificaciones de un docente y del otro; si uno se pone enfermo no pasa nada, porque el otro mantiene la continuidad; y por encima de todo, hay apoyo mútuo a la hora de gestionar la clase y ante los imprevistos. 

¿Qué papel juega en ella la tecnología y cómo debería incorporarse para que el cambio sea realmente efectivo?  

Hay que introducirla ya, sí o sí, y habrá que formar a los profesores para ello, y no aceptar chantajes en este sentido. Imaginemos qué habría pasado si, cuando llegó la imprenta y se publicaron los primeros libros de texto, aquellos profesores que no sabían leer –que los hubo– hubieran decidido que ellos no enseñaban a leer en sus aulas. Cuando decimos “tecnología” pensamos enseguida en las herramientas informáticas, y no en frigoríficos, en el agua corriente o en los zapatos que llevamos. Pero todo esto es tecnología también, no existía antes que nosotros, sino que lo hemos tenido que inventar. Todo nuestro mundo está lleno de tecnología. También la educación, pero la suya es la tecnología del siglo XV: el papel, la pizarra, la lección… En un sentido amplio, tecnología no son solo los objetos, sino también la propia organización –el aula, la organización del tiempo y del temario…–. Vivimos rodeados de tecnología, aunque ya no la llamemos tecnología. La cuestión, pues, es simplemente decidir qué tecnología aplicamos: la tecnología de la época Gutenberg, de cuando se inventó la imprenta, o la tecnología de la era Internet. La tecnología de la era internet permite hacer absolutamente todo lo que hacía la tecnología anterior, y permite hacerlo más barato y llegando a mucha más gente. Pero, además, la tecnología digital permite hacer muchísimas cosas –cada vez más– que la tecnología Gutenberg no permite. Hay, pues, que alinear la escuela con la tecnología de comunicación de hoy, que es la digital. 

¿Hasta qué punto se trata de un cambio de paradigma?

El gran invento de Comenio, quien en su Didáctica Magna (1630) prefigura la escuela moderna, es aplicar el modelo del libro a la educación. Comenio estaba obsesionado con el cambio que la imprenta había supuesto para su mundo, y decidió aplicarlo a la escuela. Ideó así el libro de texto, los programas únicos, la idea de profesores formados todos por igual, etc. De esta manera los alumnos iban a aprender todos al mismo tiempo, con lo que estableció una suerte de imprenta humana. Comenio comprendió que, para hacer llegar la escuela a más gente, tenía que adoptar o integrar la escuela en el ecosistema de Gutenberg. Y ese mismo paso es el que hay que dar ahora para transitar de la imprenta a lo digital. Y hay que darlo ya, porque esta es la tecnología que necesitan los alumnos de hoy. No estoy diciendo por supuesto que los niños estén todo el día con la tableta; esta es una discusión un poco absurda, porque nadie tendría tampoco a los niños todo el día con un libro. Es evidente que la escuela es algo más que la enseñanza y el aprendizaje: es un lugar para el cuidado, para hacer deporte, para socializar… La tecnología tiene que entrar para lo que tiene que entrar. 

¿Cuáles cree que son los principales obstáculos o resistencias que debe vencer la innovación educativa?

Más que resistencias conscientes, hay muchas fricciones. La primera dificultad está en pensar la escuela de otro modo, y esta no afecta solo a los profesores. Los profesores al menos perciben la problemática de mantener el viejo modelo de escuela y de aula con alumnos que según salen de la clase están en el ecosistema digital. Pero, aunque viven esta dificultad, también viven el miedo de cambiar el modelo, de qué resultados va a tener. Porque un libro de texto se controla enteramente, pero lo que hay en un ordenador y en internet es incontrolable. Se da, pues, esta dificultad de salir de las propias dinámicas y el miedo a enfrentarse a un entorno mucho más abierto. Y esta inercia no es solo de los profesores: es también de las autoridades y de las familias. Es decir, de todos, excepto de los alumnos. Por otro lado, existen riesgos, evidentemente, no vamos a negarlo, como hay más riesgos teniendo a los niños en una casa con electricidad que en una casa sin electricidad. Estos riesgos existen, y hay que ser conscientes de ellos. 

¿Qué ha supuesto la epidemia para estas corrientes de innovación pedagógica?

El virus ha hecho saltar la escuela tradicional por los aires. Como en otros ámbitos, la pandemia ha producido mucha más digitalización de la que ha habido en los últimos diez años; ha sido una prueba de esfuerzo para la escuela; y sobre todo nos ha puesto ante el espejo. Nos ha mostrado la diferencia entre los centros que tenían un alto grado de digitalización y los que no. Y qué digitalización, claro, porque no es lo mismo tenerla para el profesor y para las notas, que para la actividad de los alumnos. Ha habido numerosos centros que han podido y han sabido transitar fácilmente hacia lo digital, manteniendo un cierto grado de actividad escolar. Luego hemos visto casos heroicos, de docentes que han aprendido a la velocidad del rayo; y hemos visto profesores que trataban de reproducir en formato digital la clase que hacían presencial. También hemos visto los que se han puesto de perfil, escudándose en que no sabían hacerlo o no les habían enseñado. Hemos visto de todo. Por eso el virus ha puesto a la escuela ante el espejo: nos ha mostrado que este modelo, sin ciertos condicionamientos materiales, no podía funcionar, y ha obligado a muchos a innovar. Ahora mismo estamos en medio de un debate, y observamos dos actitudes opuestas: la de la gente que ha buscado alternativas con los recursos que tenían, consciente de la necesidad de reorganizar espacio, tiempo y actividades; y los partidarios de restablecer el viejo orden, que defienden que la única solución para la situación es reducir las ratios. Pero las ratios no pueden ser la respuesta… 

¿Cree que se ha abierto una brecha dentro de la escolaridad, como mucha gente apunta?

En efecto, la pandemia ha mostrado la brecha. Pero hay que decir que existen varias brechas, y algunas de ellas existen con o sin pandemia. Cuando se habla de brecha en el mundo educativo, se suele hablar de alumnos que no tienen ordenador o conectividad. Pero este es un porcentaje extremadamente bajo de alumnos. Tenemos las estadísticas, y sabemos que es un sector residual de hogares, que en circunstancias normales pueden ser provistos de medios tecnológicos por la escuela o por la administración sin problema. Es por lo tanto una dificultad abordable. Pero hay una segunda brecha que es la que llamamos en el uso. La descubrimos cuando desapareció la primera: cuando en las encuestas comenzó a aparecer que la población más empobrecida estaba más tiempo usando internet y delante de un ordenador que los ricos, pero que el uso que hacían se limitaba a las redes sociales y al consumo de vídeos… Sucede que cuando una tecnología es más abierta, existen más riesgos. Con internet, todos los contenidos están al alcance de la mano, y definir qué ve o no ve el niño ya no depende de que los padres tengan dinero, sino de que tengan capital cultural, capital escolar y capital digital. Y ahí aparece esta segunda brecha. ¿Quién debería solucionar esta brecha? Pues, lógicamente, la escuela. Pero para eso hace falta que la escuela sepa, y que los profesores sepan. Y llegamos así a la tercera brecha, porque resulta que los alumnos viven en el medio digital y muchos profesores no. 

Con la pandemia, han estallado todas estas brechas. Se ha hecho evidente la diferencia entre las escuelas que ya estaban en el medio digital y las que no; la diferencia entre las familias que pueden acompañar a sus hijos en el uso de las tecnologías y las que no; y finalmente la brecha digital en el acceso se ha agravado también, porque un ordenador y una conexión ordinaria a internet podían bastar antes de la pandemia, pero ahora, con los padres teletrabajando y todos los usos derivados del covid (videollamadas, tareas escolares, etc.), resultan insuficientes. 

¿Es adecuada la formación que reciben los docentes? 

La respuesta corta es que no, porque si la escuela ha sido poco permeable a la introducción de la tecnología, la docencia universitaria todavía lo ha sido menos. La universidad utiliza muy sofisticadamente la tecnología en la investigación, e incluso la produce, pero a la hora de enseñar utiliza como mucho el Power Point. ¿Y qué es un Power Point? Pues es la pizarra al cuadrado. Porque cuando usas la pizarra, construyes un esquema y recorres con el estudiante el proceso de razonamiento. Pero con el Power Point, expones simplemente un resultado. Así que, paradójicamente, en la enseñanza usamos a menudo la tecnología para reforzar el viejo modelo. La universidad, en general, está muy poco preparada para formar a los profesores en procesos de innovación. Eso no quiere decir que no haya gente que hace cosas estupendas, porque la enseñanza universitaria es un medio muy libre, y si alguien quiere innovar y tiene una buena idea para hacerlo, puede llevarla a cabo. 

¿Qué cabría hacer para mejorar la formación docente?

Lo que suele aprender el futuro docente antes de pisar el aula es a recibir lecciones, y por consiguiente piensa que, cuando llegue al aula, lo que tiene que hacer es dar lecciones. En este sentido, aprende mal. La formación inicial del docente es breve y de baja calidad, y pienso que habría que reforzarla enormemente. Y también hay que tener en cuenta que uno no se forma durante mucho tiempo sin hacer nada para luego un día hacer algo, al menos en educación. En la enseñanza, el proceso formativo tiene que abarcar los años de iniciación, y debería ser también un proceso de selección, porque alguien puede dominar perfectamente la teoría, pero no ser capaz por cualquier motivo de desempeñarse bien en la clase. Por otro lado, habría que arbitrar un sistema suficiente de formación continua. En el mundo actual, todo el mundo la necesita, pero sobre todo el profesor, y no todos se la procuran. Aunque es verdad que hay profesores con mucha conciencia profesional que buscan siempre la manera de aprender más, sea a través de libros, de compañeros o de cursos. Muchos docentes se esfuerzan cada día por ser cada vez mejores profesionales.

¿El colectivo docente está respondiendo al modelo de escuela que necesitamos?

Entrevista con José Menéndez, texto y vídeo en su blog

He tenido diversas evoluciones en mi pensamiento dependiendo de la edad. Cuando era pequeño perdí la fe religiosa, de adolescente perdí otro tipo de fe, muy parecido (fui maoísta tres meses). Y más tarde aun, fui perdiendo la fe en la idea de que la historia camina en alguna dirección, cognoscible de antemano, y en la que uno podría empujar y contribuir. Y luego, por último, he perdido la fe en los colectivos.

Si aplicamos este pensamiento a la historia de la educación, ¿podríamos decir que la educación no mejora?

Una cosa es que mejore y otra que se alcancen aquellos logros que pretendíamos, que pueden ser o no factibles, pero que quizás demanden otro tipo de intervenciones para ser alcanzados.

Toda la Modernidad ha vivido en la creencia del sentido de la historia. Habrá quien ha pensado que significaba la realización del reino de Dios en la tierra, o alcanzar la riqueza, o lograr la libertad, o transitar hacia el socialismo, o construir el Hombre nuevo, o llegar a una sociedad liberal. Lo que me parece relevante es que, si eres educador y piensas así, ya tienes un programa en el que crees que se ha de educar.

La cuestión ahora es que, al vivir en un mundo que cambia mucho y que tiene un alto grado de incertidumbre, no es posible educar con el tipo de programas que he citado. Ya no se trata de catequizar ni de transmitir lo que tú sabes, sino de preparar para este tipo de contexto incierto e imprevisible para seguir aprendiendo, y para cuestionar las propias seguridades. El papel de la educación es más trascendente, pero no da ya aquellas seguridades anteriores. En este sentido, en España se ha mitificado la figura de un tipo de maestro, identificándola con los docentes de la II República española (1931-1939), aunque en realidad es un perfil que comprende lo que fue el magisterio entre el siglo XIX y los años 60 del siglo XX. El arquetipo más popular es el del maestro don Gregorio, del relato “La lengua de las mariposas”, de Manuel Rivas (1996). Esta imagen ha generado un cierto confort ideológico, un sentimiento de autosatisfacción, aunque a veces el relato pudiera acabar de manera dramática, como en este caso. La profesión ha vivido en gran medida de mitos parecidos. Muchos docentes creen que van a liberar y a emancipar a los niños en una u otra dirección. Pero esta ilusión va desvaneciéndose, y educar en un mundo tan incierto está resultando mucho más complicado.

Esta evolución rebota en las creencias colectivas sobre la educación. Si nos creemos investidos para alcanzar una misión, nos vemos investidos como colectivo en esta tarea de asociar nuestra función educadora para poner nuestro grano de arena en la mejora del mundo; pero si esto ya no es así, si uno deja de mirar al colectivo y mira a los educadores como individualidades, entonces podemos observar un gran nivel de desigualdad en el desempeño de la profesión. Creo que es lo que ha pasado en este periodo de pandemia, por ejemplo. Si miramos a los profesores como colectivo, hay mucha diferencia en la respuesta dada en el confinamiento, sin ir más lejos, al compararla con la de los sanitarios, las fuerzas armadas o los repartidores a domicilio. Si los miramos como colectivos, hay poco de lo que enorgullecerse. Si analizamos las respuestas individuales es otra cosa, ya podemos ver las diferencias dentro de cada grupo. En el sector educativo, hemos visto una fibra y un músculo distintos, poco gloriosa como colectivo, pero otra c
osa es lo que ha hecho cada docente, cada centro, incluso cada autoridad

La crisis más profunda de la escuela podría venir del paso de la figura casi exclusiva del maestro en la transferencia de su saber, al cambio de contexto en el que la influencia y el conocimiento son más poderosos a través de las redes relacionales, virtuales y físicas.

El cambio más relevante viene de la ruptura del canal del maestro como única fuente de conocimiento del mundo. En el ejemplo del relato de Manuel Rivas que citaba antes, podíamos ver todos los elementos que caracterizaban aquella educación, que aun se da en algunos lugares de nuestro propio entorno. Nos encontramos en el relato una comunidad de personas, buenas pero ignorantes, contrapuestas a los poderosos, que en el relato son simplemente fascistas. Esto refuerza el papel heroico del maestro, que acaba pagando con su vida esa misión de ser la persona que abre la ventana al mundo a los niños de la escuela. Pero, en general, esta función intermediadora, de apertura al mundo, se ha perdido.

Aun hay profesores muy predispuestos a ver el mal en todas partes, sea “la ola neoliberal que nos invade”, las administraciones, la OCDE o la banca: allá ellos, con su misión. Pero lo que no tiene sentido es creerse que somos las únicas personas que vamos a llevar la luz y la verdad a los alumnos. En primer lugar, porque la gran mayoría de las familias ya tienen la misma o mayor formación que el profesor. Y, también, porque los propios estudiantes tienen un acceso amplio y diverso a la información y al conocimiento.

¿Cómo podríamos superar la idea, especialmente en la secundaria, de que llegamos al saber a través de la división por áreas de conocimiento? Es una idea muy vinculada a la propia estructura y concepto de “claustro” de profesores.

En la creencia general del profesorado está anclada la idea la idea de que el profesor sabe y el alumno no sabe. Aunque es un pensamiento que ha sido permanentemente cuestionado y siempre se han resaltado los aprendizajes que se adquieren en la vida, en la calle o el contexto del alumno, los profesores tendemos a sentirnos incómodos si los alumnos nos cuestionan. Estamos formados en la idea de la omnisciencia que, por cierto, siempre es más fácil simular ante los niños que ante los adolescentes

Las motivaciones tradicionales para ejercer de maestro han sido el amor por el saber, la idea de llevar a cabo una misión para los demás y disfrutar de un ascenso y de cierta ascendencia social. Hoy, se han diversificado las motivaciones. Perviven estos motivos que acabo de señalar. Otros son más simples, como el famoso “me gustan los niños”, de escasa consistencia. Y hay otros que todos conocemos, y que a veces son motivo de humor, como los tres o cuatro meses de vacaciones. En definitiva, tenemos una combinación de los viejos motivos vocacionales con paquetes de incentivos que pueden resultar perversos. Esto es lo que me parece que crea una profesión tan diferencial. Si lo volvemos a comparar con la figura de los sanitarios, podemos ver algunas diferencias que nos ayuden a entender la mirada al colectivo. Los sanitarios hacen el juramento hipocrático y durante su ejercicio prácticamente todos los profesionales viven situaciones muy duras. En contraste, se puede transitar por la carrera docente de manera bastante cómoda, si así se quiere. La profesión es muy desigual. Características como éstas son las que hacen que se respete a una profesión y le dan credibilidad, una garantía de calidad.

Cuando digo que la profesión ha mostrado poco músculo en la pandemia me refiero a estas percepciones. Yo no he visto clara la postura general. He visto una retirada al llegar el verano, resistencia cuando se hablaba de volver a la presencialidad, culpar a las administraciones de la situación (creo que se lo merecen, pero no son las únicas) … Yo no me he sentido muy a gusto con este panorama.

En 1999, publicaste “¿Es pública la escuela pública?” en el que ya entonces hacías un punzante diagnóstico sobre el acceso a la profesión docente. En la formación del profesorado hay, en general, una cierta resistencia a valorar la importancia en formarse en los aspectos más relacionados con la psicología evolutiva, la resolución de conflictos o el trabajo con adolescentes.

En la actualidad, en mi trabajo en el INAP (Instituto Nacional de Administración Pública), estamos analizando la evolución del perfil de empleado público. Tenemos dos encuestas sobre las razones para serlo, hechas con una diferencia de 18 años. En la primera, prima la respuesta de vocación de servicio público; y en la segunda, las ventajas de estabilidad laboral y conciliación familiar. Son razones muy importantes, pero me preocupan las razones ocultas que pueda haber detrás.

Creo que la exigencia en la formación del profesorado es muy floja. Y tampoco es buena en los másteres de acceso a la secundaria. Y el problema de éstos últimos es que, cuando acaben esta formación más especializada en el área de conocimiento que en la educativa, acaban normalmente en centros de difícil desempeño o en los grupos más difíciles de cada centro educativo.

Recientemente has comentado en los medios de comunicación que la pandemia ha hecho emerger necesidades que el sistema ya había detectado como urgentes, pero que ahora han pasado a urgentísimas.

La más visible es la falta de capacitación digital de la escuela. Se ha visto la diferencia entre aquellos centros y profesorado que ya estaban preparados, y los que han sido incapaces o incluso se han mostrado reacios. Lo que se ha visto es que es un tema en el que no se puede improvisar. Dejo aparte ahora la situación tecnológica de los hogares. La cuestión, para mí, es que no estamos hablando de una tecnología que se puede incorporar o no. Lo digital hoy es como la lectoescritura hace 500 años. La tecnología, hoy, subsume todo lo anterior. No hay nada del mundo impreso que no pueda estar en una pantalla, pero al revés no pasa igual. El entorno digital es el entorno de comunicación.

La segunda observación es la resistencia a trabajar en colaboración. Ha faltado organizarse de una manera en la que pudieran aprovecharse todas las capacidades de las personas, sin la dificultad de las aulas físicas separadas. Tenemos una retórica sobre la colaboración que no se corresponde con las prácticas reales.

Al principio se vio claro que los centros que estaban innovando tenían ventaja; que los que estaban comenzando, podían hacerlo; y que otros miraban as ver qué pasaba. Pero, ahora, veo un intento de reacción, como en la ciencia física, en el que vuelven los viejos esquemas de debate como son centrarse en las ratios, en la división de grupos, en partir el horario por la mitad o en la jornada continua. Y observo cómo el “aula burbuja” está consolidando el más rancio concepto de aula.

El virus ha tenido un efecto de estímulo, pero, paradójicamente, las voces organizadas del colectivo están repitiendo los viejos mantras. Tampoco está ayudando el nivel de crispación y polarización política. Creo que en el sector educativo se ha prestado poca atención al ámbito de la organización, tanto históricamente como en la actualidad. Yo creo que es menos importante lo que los profesores contamos que el contexto en el que lo contamos. Aunque sea verdad que el mensaje que un día un profesor nos dio puede llegar a ser crucial en la vida, lo que creo que de verdad interesa es la organización y la materialidad del proceso educativo, que es lo que de verdad influye en la formación integral de los alumnos.

También creo que las comunidades autónomas “han capturado la educación” y se ha producido una alianza no escrita entre ellas y el sector educativo, en la que a cambio de tratar bien al colectivo docente y a los sindicatos, éstos han aceptado una ·fidelidad de mensajes políticos de los gobiernos de las autonomías. Y creo que ha tenido un efecto de freno de la transferencia de competencias hacia los centros educativos. Quien sabe, o puede y debe saber, lo que hay que hacer, tanto en este periodo de pandemia como en cualquier otro momento, son los centros. Son ellos quienes tienen la capacidad de interpretar lo que digan los expertos en diferentes ámbitos, sean médicos, pedagogos, psicólogos o arquitectos, y concretar las acciones en la singularidad del entorno de alumnos, familias y docentes. Por eso, me parecen esenciales el proyecto de centro y la dirección que, trabajando con el resto de actores de la comunidad, acaban dando unidad de sentido y propósito a la acción educativa de la escuela.

Mi opinión es que, en este período de pandemia, el gobierno central no tuvo malas ideas, pero quiso evitar el conflicto con las autonomías. Desde mi punto de vista, debió de ser más agresivo y plantear acciones más directas de entrada, que después podrían haberse debatido con las administraciones autonómicas. Me da la impresión de que el único gobierno que ha reaccionado bien ha sido el de la Comunidad Valenciana. Reaccionó rápidamente equipando a los alumnos más vulnerables, y estableciendo planes de refuerzo de profesorado y de atención al servicio que daban los comedores. Las demás administraciones se han quedado muy atrás desde mi perspectiva. Creo que ha faltado liderazgo frente a las voces organizadas, tanto en el momento del debate de la apertura de escuelas antes del final del curso pasado, como en la preparación del que justo hemos comenzado. En definitiva, creo que las responsabilidades son de diferente nivel, pero también son superpuestas, desde el profesor hasta el gobierno del sistema. En general, debemos plantear todos los temas y no anclarnos en los viejos tópicos que se quedan solo en aumentar el número de docentes o los desdoblamientos. Debemos plantearnos qué debemos hacer ante una situación que es completamente nueva.

En esta línea que planteas, creo que la docencia compartida con grupos más amplios debería ser un camino que facilite tanto la incorporación de nuevas maneras de aprender como una mayor personalización. Tú has escrito recientemente sobre la potencialidad de la docencia compartida.

Fíjate que no solo es la docencia compartida, sino que comporta el aprendizaje compartido de los alumnos y de los propios profesores. En estos momentos, disponemos de muchos más recursos para encontrar información que los que han podido representar los libros de texto o el propio conocimiento de los profesores de manera individual a lo largo de la historia. Las ratios para dar entrada a más profesores van a solucionar algunos aspectos, pero no van a ser la solución más profunda que necesitamos. Debemos combinar casi todas las contraposiciones que nos estamos encontrando. Por ejemplo, alumnos que pueden quedarse en casa una parte del tiempo, y seguir aprendiendo, con alumnos que no pueden dejar de venir a la escuela, porque están muy mal en casa. También alumnos que aprenden muy bien con las herramientas digitales, con aquéllos que necesitan mucho acompañamiento. O alumnos que necesitan mucho más tiempo de seguimiento, con aquéllos que funcionan de manera mucho más autónoma.

En este sentido, hablaría de enseñanza “trimodal”, más allá de la enseñanza bimodal de la que se suele hablar. Hay alumnos que pueden estar en los centros, que son lugares seguros, con sus profesores o educadores, pero no necesariamente en la relación de 25 a 1, o de 15 a 1, o de ratios preestablecidas, sino aprovechando todos los espacios de la escuela, que no son solo las aulas.

También me parece relevante destacar que, dentro del dramatismo de la pandemia y de sus consecuencias, jamás se nos había presentado una oportunidad de interesar a los alumnos por algo como ahora. Me resulta difícil pensar que haya niños y jóvenes que no hayan tenido interés por saber, teniendo en cuenta las afectaciones de todo tipo que están viviendo. Y tampoco se me ocurre ninguna disciplina de la escuela que no se pueda vincular con el conocimiento de esta situación. Si una de las características tradicionales de la escuela es que raramente interesa a los alumnos, ahora tenemos una situación privilegiada. Lo que perdemos por un lado en el sentido de horas rutinarias o de presencialidad, lo podemos recuperar por otro, y sacar provecho del interés que suscita todo lo relacionado con la pandemia.

El papel de los equipos directivos se ha visto revalorizado en este periodo de pandemia por parte de muchos docentes. Siempre ha sido un elemento esencial, pero ha estado muy mal tratado, en general, en nuestro entorno.

Me gustaría destacar dos aspectos. El primero es que toda organización necesita una dirección, guste o no guste. Yo creo que en todas las comunidades humanas se aprecia que se tomen decisiones rápidas y que éstas sean efectivas. Tomar decisiones colectivas lleva mucho tiempo. Y la jerarquía, sea en una escuela, en la empresa o en cualquier tipo de organización, tiene la función de ahorrar tiempo, aunque tenga otros costes. En definitiva, es una manera de economizar los esfuerzos de las personas y evitar así que tengan que ocuparse de todo cada día. En la escuela, significa tener la tranquilidad de que las cosas funcionan. Pienso que la relevancia que damos en España al lema de la dirección “democrática y participativa” tiene más que ver con los intereses del gremio que con los de los propios usuarios. Lo que ha ocurrido en la pandemia es que hemos tenido que salir de la rutina y hemos tenido que improvisar y rediseñar. Y aquí se ha notado más las diferencias entre los modelos organizativos del sistema educativo. Y, muy a pesar de mis deseos y convicciones a favor de la escuela pública, la escuela privada y concertada ha demostrado mayor capacidad de reacción y de gestión por el papel de las direcciones. En la escuela pública lo estamos encontrando a veces, pero es más excepcional. Es lo mismo que he venido diciendo hace tiempo respecto a los retos de la innovación y de la digitalización. Aquí también ha tenido ventaja la escuela privada y concertada, y me temo que ahora va a ocurrir lo mismo. Es posible que la crisis económica traslade alumnos de la escuela privada a la concertada y de ésta a la pública, pero será un espejismo, y la razón del cambio no será porque les guste más o porque piensen que han reaccionado mejor. Y lo digo con dolor y con pena, porque va a ser un golpe para la escuela pública.

Lo que me gustaría que pasara como resultado de esta crisis que estamos viviendo es que nos cuestionásemos hasta que punto estábamos condicionados por el tipo de escuela que teníamos, y que aprendiésemos de las experiencias positivas que han demostrado cómo seguir garantizando el aprendizaje y el cuidado de los alumnos en el sentido más rico. Y que veamos que no estamos necesariamente atados a estructuras tradicionales como el “aula huevera”, el horario en parrilla, la lección magistral o el aprendizaje hincando los codos. Y lo digo en un momento en que me parece especialmente amenazadora la emergencia de las voces que quieren devolvernos a la mayor ortodoxia. Si el aula era un problema, imaginemos cómo pueden ser utilizadas las medidas del “aula burbuja”. Estamos en un momento de pugna entre acción y reacción, como en la física, que va más allá del debate de cuántos medios tenemos y las medidas de seguridad. Estamos discutiendo dos modelos de escuela. Una, en la que prima el aprendizaje y se subordina eso a la organización, que nos obliga a hacer las cosas de otro modo. Y otra que defiende volver a lo tradicional y a restablecer la anterior normalidad.

Una profesión firme para un contexto inestable

Mi artículo en
Temas para el debate 309-10

La profesión docente nació ligada al cambio social, pero a un cambio social previsible, o presuntamente previsible, casi programado. En los términos más generales, hay dos posibles razones para llevar a los menores a la escuela. Una es el cuidado y la educación que toda familia podría ofrecer igualmente por sí misma, pero que la mayoría de ellas, o la sociedad, prefieren socializar, com en cualquier otra actividad que presente economías de escala: es lo que han hecho los privilegiados desde que tenemos noticia histórica de la educación, por ejemplo en la Grecia clásica. Otra es que cuidado o educación resulten demasiado complejos para la familia, en cuyo caso se confía el menor a la escuela como el enfermo al hospital. Y esta complejidad fuera del alcance familiar puede tener, a su vez, origen en la división del trabajo o en el cambio social. Una división del trabajo desarrollada implica que cada familia posee y puede transmitir apenas una pequeña parte del saber social, por eso la escuela nace ligada a la ciudad. En cuanto al cambio, si alcanza cierto ritmo, digamos intergeneracional, implica que una generación debe ser formada para un mundo que la generación anterior no conoce. Por ejemplo, hijos de analfabetos que deben aprender a leer, hijos de campesinos que van a ser obreros, hijos de aldeanos que habrán de actuar como ciudadanos, hablantes de una lengua que tienen que adoptar otra, etc. Este es el cambio para el que nacieron y se diseñaron por doquier la institución escolar y la profesión docente hoy ya clásicas: cambio limitado, previsible, incluso programado. Es lo que la sociedad se ha propuesto hacer de manera universal desde el comienzo de la modernidad. No importa que lo previsto resulte a la postre erróneo: si se cuenta con una previsión, se puede diseñar un plan y actuar de conformidad con ella. No es accidental que el mundo escolar gire en torno a planes, programas, currícula (recorridos), etc.

No nació, pues, la profesión docente (ni la institución escolar) para lo imprevisto, ni para lo complejo. No por casualidad se tradujo la educación en programas, se formó a los maestros en Escuelas Normales, se redujeron los libros a libros de texto o se sometió la evaluación a baremos. El problema surge cuando con la segunda modernización, la postmodernidad, en era transformacional, un mundo líquido, o como queramos llamarlo, sabemos que va a haber cambio, más que nunca, a un ritmo ya intrageneracional que exigirá un esfuerzo constante de adaptación a los adultos, dejando a no pocos atrás, y discurrirá en direcciones que no podemos precisar. Un panorama, pues, de cambio acelerado, complejidad creciente e incertidumbre asegurada: nada que ver con la visión determinada y determinista del progreso que sirvió de base al mundo feliz escolar y docente hasta muy avanzado el siglo XX.

El problema de una institución conservadora –pese a su permanente estado de reforma– gestionada por una profesión conservadora –pese a su autocomplacencia progresista– educando hoy para un futuro galopante e imprevisible era ya algo chirriante antes de la pandemia, pero estalló con ésta. La súbita desescolarización de marzo –al margen las carencias de familias y comunidades, que son otra historia– enfrentó a la escuela con su incapacidad digital. Lo de menos, aunque a veces parezca lo más, fueron el equipamiento y la conectividad insuficientes de los centros, pues dejó de ser problema con los alumnos ya fuera de las aulas; lo grave fue la escasa y descoordinada incorporación de los recursos y a las plataformas digitales, la inadecuada preparación del profesorado y la resistencia a ir más allá del trasunto digital de la metodología más tradicional. Ya años antes los datos comparativos de los informes ESSIE y TALIS habían mostrado que, en España, había equipamiento pero poco utilizado, la formación abundaba pero no se traducía en competencia digital, y escuelas y profesores eran poco dados en conjunto a la digitalización y la innovación.

Pero, así como el hambre aguza el ingenio, la desescolarización forzosa lanzó a decenas de miles de profesores y centros a improvisar y diseñar cómo sacar la docencia y potenciar el aprendizaje fuera del aula. Algunas iniciativas serían de corto alcance, aunque pudieran resultar enternecedoras (deberes por WhatsApp, docentes youtubers…), pero otras supieron superar las limitaciones de los medios disponibles y reimaginar el aprendizaje y la docencia fuera del aula-huevera, la parrilla horaria, la lección simultánea, el estudio en aislamiento, etc. No es momento ni hay lugar para dar cuenta de estas innovaciones, siquiera de las pocas conocidas más allá de sus protagonistas, pero cabe decir que el virus es, malgré lui, un gran acicate para la innovación. Somos muchos los que pensamos que la pandemia ha provocado una oleada de innovación educativa que ha obligado a cambiar en meses, o en semanas, lo que no se había hecho en años. Podríamos decir, con William Gibson, que, ahora más que nunca, el futuro ya está aquí, pero desigualmente distribuido.

Lo que no es aleatorio. Trátese de administraciones, centros o profesores, unos lo han hecho peor y otros mejor, pero la diferencia ha estado sobre todo en los centros. En parte porque la respuesta sólo era posible en ese nivel meso: ni por el profesor individual (aunque su aportación, colaboración y compromiso fueran imprescindibles), ni con carácter general para todo un territorio (aunque sólo las administraciones pudieran establecer ciertas medidas y aportar ciertos recursos), sino a escala de y en cada centro, pues cada uno cuenta con espacios e instalaciones peculiares, un entorno físico y social distinto y un equipo profesional y directivo diferentes. Más aún, si centro y entorno materiales son condicionantes, lo que actúa es el centro como organización, y esto depende de una dirección efectiva y un personal comprometido, y mejor aún si es parte de alguna red solidaria (de profesores, de centros, y cierta comunidad con las familias). Aquí, guste o no, la escuela concertada (y la privada, pero eso era más fácil) ha batido a la pública, además de por estar más avanzada y preparada para la digitalización (igual o menos equipada pero más dispuesta). Basta ver cuándo han cerrado,o abierto, y qué han hecho entretanto una y otra red. Hace tiempo que vengo advirtiendo, aun a mi pesar, que el desigual ritmo en la digitalización, esencial para la desigual capacidad de innovación, a su vez efecto del papel de la dirección, otorga ventaja a la escuela concertada sobre la pública, con independencia de cualquier otro factor; la pandemia ha intensificado y acelerado una tendencia que ya estaba ahí. 

Y es que en la educación se cumple a rajatabla la tercera ley de Newton: a toda acción sigue una reacción. Primero fue la minimización de la desigual fluidez digital del profesorado, como cuando un responsable sindical proclamaba que los profesores estaban programando “actividades analógicas en papel para que los alumnos hagan en casa”, o sea, más deberes. Después vino la resistencia a volver a las aulas tras el estado de alarma, a finales de junio, cuando varias comunidades autónomas quisieron hacerlo y directores o profesores se resistieron con éxito, alegando falta de seguridad o que era mejor ponerse a preparar septiembre. Llegada la hora de la vuelta al cole, resuena un clamor aparentemente universal, mayoritario entre profesores y unánime en sus organizaciones, sobre la inseguridad, la falta de medios y la imprevisión de las autoridades. Comprensible en todo, acertado en lo último (con alguna salvedad), pero que evita especificar o preguntar qué han hecho mientras centros y profesores, pues ni han hecho lo mismo y ni todos han hecho algo.

El comienzo del curso muestra un importante número de centros que han optado sin miedo por la innovación, fuese por estar ya en ella, viendo la crisis como oportunidad, o porque no había más remedio. Pero también, particularmente entre las organizaciones que monopolizan, hasta cierto punto, la voz pública del profesorado, el énfasis en reivindicaciones que apuntan a volver a la vieja normalidad, reclamando medidas cuantitativas (más profesores, ratios más bajas, horarios alternos pero sin un minuto más…, incluso jornada continua aprovechando la confusión) para volver a la vieja normalidad cualitativa (el aula convencional, el horario intocable del profesor y arbitrario para el alumno, la lección), incluso reforzada por las constricciones de seguridad (jaulas-burbuja, formaciones de entrada y salida, inmovilización en los pupitres….). La crisis sanitaria, en suma, enfrenta como nunca inmovilismo e innovación.

Esta dualidad es la propia de las organizaciones, y más de las instituciones y las profesiones que las habitan y las tripulan, en contextos agitados o inciertos. Una posibilidad es el cierre, el enroque en una estructura aislada del entorno: la escuela como santuario. Otra es la apertura, la respuesta adaptativa al cambio, incluida la transformación de organización que aprende: la escuela como sistema flexible y abierto, cabe decir como organismo vivo. En las empresas depende sobre todo, aunque no sólo, de la actitud de la dirección, separada del resto de participantes y más activa. En las instituciones, como es la escuela, depende también de la dirección, pues al fin y al cabo son jerarquías, pero en última instancia depende de la profesión, que nutre tanto a la dirección como al núcleo operativo (los sanitarios en los hospitales, los militares en los cuarteles… y, por supuesto, los profesores en las escuelas de cualquier nivel). 

Si algo ha mostrado esta crisis es la dificultad de parte del profesorado para salir de la caja, esa caja negra que es el aula y, por ende, la escuela. Muchos lo habían hecho ya, otros lo hacen ahora, pero la pregunta es por qué no lo hace o le cuesta tanto al resto. Y la respuesta está en la configuración misma de la profesión: normalista, nada selectiva, funcionarizada, formalista, cooptada con pruebas memorísticas, embutida en espacios y tiempos rígidos, poco incentivada, estructurada por antigüedad, sindicalizada según un modelo industrial… Temo que hemos creado un paquete de incentivos perversos (facilismo, empleo blindado, trabajo lejos de la vista de los iguales, jornada y calendario poco exigentes....) que desemboca en una selección adversa, algo ante lo que pueden reaccionar los individuos pero ya no el colectivo.

Es ya un lugar común que la profesión docente debe cambiar, pero ¿cómo? Primero, con una formación y una selección inicial más exigentes, que deben y pueden ir juntas. Segundo, que esa formación inicial sea más sólida y más científica, no “en la verdad” ni nada parecido, sino como la base necesaria, aunque no suficiente, de la profesionalidad reflexiva y el aprendizaje a lo largo de la vida. Tercero, con un alto nivel de competencia digital, pues esta es hoy lo que la alfabetización fue ayer, imprescindible para la docencia y la gestión del aprendizaje. Cuarto, un periodo suficiente de iniciación encomendado a empleadores y colegas, y no a la universidad, previo a la habilitación plena. Quinto, unas condiciones de trabajo colaborativas, sobre el terreno, con base en la codocencia y también en la actividad no lectiva.

Se atribuye a la consultora McKinsey el lema de que un sistema educativo no puede ser mejor que la calidad de sus profesores. No lo creo, pues puede y debe ser mejor que ellos gracias a la calidad de sus organizaciones, que han de ser más que una suma de individuos. Pero no por ello es menos cierto que son la base sobre la que construirlo, parte de la solución o parte del problema, en ningún caso parte del paisaje.

El virus, ese gran innovador

Mi artículo en Cuadernos de Pedagogía 512

¿Será posible que un virus agite más la escuela que decenios de movimientos de renovación, grupos de innovación y promesas de disrupción? Sí y no. No porque, obviamente, por sí no va a hacer otra cosa que desorganizar y, en el peor de los casos, destruir, pero no construir nada nuevo; todo lo que se construya, si es que se hace, será sobre la base de años y años de experiencia, reflexión y acción, sobre los hombros de gigantes, en medio de un desafío nunca visto. Quienes vean un reto y una ocasión invocarán la idea de la crisis como oportunidad; quienes siempre esperan sólo lo peor se acordarán de la doctrina del shock: es lo de la botella medio llena o medio vacía… pero a lo grande. Yo lo veo así: hace un año, con ocasión de la inauguración de la hiperaula.ucm, muchos profesores me decían, por diversos medios, que la idea de la hiperaula era magnífica pero imposible, inalcanzable para ellos en sus facultades, institutos o colegios porque exigía acabar con rutinas, romper estructuras (inercias, horarios, incluso paredes) y contar con los recursos necesarios para ello. Eso. Es exactamente lo que ha hecho el virus, a pesar de sus dimensiones microscópicas: sacar a todos de las aulas y, por tanto, permitir reinventar el espacio; borrar, ignorar e imposibilitar los horarios-parrilla y, por consiguiente, exigir la reorganización del tiempo y la reprogramación de las actividades; sacar a los profesores de su aislamiento y su zona de confort, dejarlos a la intemperie exponiéndolos (y enfrentándolos) a sus limitaciones individuales y, en consecuencia, reclamar la colaboración en el núcleo práctico, es decir, la docencia colaborativa.

Uno: Mejor antes que después

¿Qué debemos hacer, a la vuelta, en septiembre? Lo primero que habrían de considerar administraciones y centros es abrir las puertas antes, desde el mismo lunes día 1, en vez de esperar una semana más para las etapas infantil y primaria y dos para las secundarias. En concreto como oferta obligada y activamente promovida desde los centros y servicios sociales para los menores más vulnerables, y como posibilidad abierta, voluntaria, para otros que puedan necesitar y quieran obtener algún tipo de recuperación o refuerzo tras el accidentado curso anterior, siempre dentro de las constricciones sanitarias y con formas flexibles e imaginativas.

En la conversación social sobre educación, a veces constructiva y a veces no, que ha acompañado a la pandemia se ha repetido hasta la saciedad que, más tiempo sin escuela, se perdería lo adquirido, aumentaría la brecha académica, etc. (algo que se sabe con certidumbre, al menos, desde comienzos de los ochenta, aunque nunca ha impedido acortar el curso o reducir la jornada), pero los docentes y los centros más conscientes de las necesidades reales de sus alumnos, así como las organizaciones más enfocadas a la infancia, han señalado con insistencia que había y hay problemas aún más básicos, tales como lo imprescindible de los comedores escolares para la alimentación adecuada un sector no desdeñable del alumnado, las difíciles condiciones materiales de muchos hogares o las fricciones entre la desescolarización de los hijos y el teletrabajo en casa de los padres.

Lo sucedido y lo que viene nos obligan a reflexionar sobre las funciones de la escuela (incluyo aquí la educación reglada obligatoria y anterior a ella). Todo educador ha estudiado en algún momento la pirámide de Maslow, que representa las necesidades humanas con esta forma geométrica subdivida en cinco capas: en la base, las necesidades fisiológicas; sobre ésta, las de seguridad; en el siguiente nivel, las afectivas; a continuación, las de autoestima; por último, las creativas. Por supuesto que estas últimas son importantes y que llegar a concentrarse en ellas representa un éxito cultural e institucional, pero tengo que decir que la institución y la profesión se han entregado en demasía a la autocomplacencia y el autobombo al olvidar o menospreciar los niveles más básicos. Sin ninguna exhaustividad, sería fácil vincular un ejemplo, sólo uno, de actividad o servicio escolar a los cinco niveles sucesivos: el comedor, la protección contra cualquier forma de violencia, el sentido de pertenencia, el éxito académico y la creatividad. El sistema escolar español, obtiene resultados modestos en los tres niveles superiores (el sentido de pertenencia es alto al principio pero cae en picado a lo largo de la escolaridad, las tasas de repetición y no graduación son alarmantes y anómalas en cualquier comparativa internacional, y la cotidianeidad no es muy creativa ni los resultados muy excelentes); los dos niveles más básicos de las necesidades, fisiológico y de seguridad, estaban, no obstante, bastante bien cubiertos, y el tercero es ambiguo. Encumbrada en el éxito de la institución, aun limitado, la profesión ha querido olvidar esas funciones básicas, que no prometían alto estatus, incluso denigrándolas, por ejemplo al aludir a familias que sólo querrían aparcar a los niños, al autoproclamarse como no trabajadores sociales, al reivindicar algo obsesivamente cualquier etapa infantil como educativa, etc.

Pero la pandemia devuelve las cosas a su sitio. Cualquier familia, educador o autoridad, es decir, cualquier decisor sobre el alumnado, debe tener clara la jerarquía de las necesidades y hacer de ella su orden de prioridades. A la hora de la vuelta a los centros, esto significa que el cuidado, en el sentido más amplio del término (desde las necesidades fisiológicas y de salud, pasando por la seguridad, hasta el bienestar psíquico y el sentido de pertenencia) viene antes que la educación. Cuando el primero está garantizado, olvidarlo para centrarse en el segundo puede ser perdonable; cuando está en cuestión, como es el caso ahora, sería imperdonable. La vida, la organización y las actividades escolares estarán condicionadas en primer término por los imperativos de salud.

Dos: Vuelta al cole, no a las aulas

¿Cómo será el comienzo de curso? Es imposible saberlo con certidumbre, pero, por lo que ya nos han venido a indicar los brotes y más del comienzo del verano, la nueva normalidad, si es que sigue, va a tener bien poco de normal. En el lenguaje coloquial, septiembre era la vuelta al cole o la vuelta a las aulas, indistintamente. Este año, sin lugar a dudas, será lo primero pero no lo segundo.

Para minimizar el riesgo sanitario, lo que requiere la desconcentración y el distanciamiento físico (no, como torpemente se ha formulado, la distancia social, que es algo bien distinto), los centros tendrán que maximizar el aprovechamiento de los espacios propios; no las aulas, sino todos y cada uno de los espacios propios: salas de usos múltiples, salones de actos, bibliotecas, corredores, porches... Pero cuando se trata de su uso por las personas, no de su mera existencia material, lo que cuenta no son sólo los espacios, sino los espacios-tiempo, o sea, los hiperespacios. Aunque las superficies sean las mismas, un centro de formación profesional que funciona a dos turnos, mañana y tarde, tiene más aulas, podríamos decir, que si sólo lo hace por la mañana; un centro de primaria que funciona con jornada completa o partida tiene más gimnasio que si lo hace con jornada matinal o continua. Y deberán recurrir, donde, cuando y como sea posible y resulte conveniente, a espacios ajenos: bibliotecas municipales, polideportivos, fundaciones, parques…, lo que supone dejar de lado la idea de la escuela cerrada y aislada, la escuela-recinto, la escuela-santuario, y asumir la de una escuela abierta, escuela colaborativa, escuela-red…, en la que la institución sigue siendo el núcleo y la dirección el centro nervioso, pero los medios van más allá de las instalaciones y el personal propios para recurrir a todo lo disponible en la comunidad.

Pero es posible que, aun estirando su espacio y su tiempo, la escuela no pueda atender por igual, ni en modo aula ni en ningún otro, a todos los alumnos. En un extremo tenemos alumnos que viven en medios culturalmente muy limitados y social y materialmente poco o nada acogedores, lo que suele llamarse alumnos en desventaja o vulnerables, para los que un día menos de escuela es una oportunidad perdida. En el otro extremo tenemos a los que forman parte de familias, hogares y comunidades con abundantes recursos culturales, tecnológicos, sociales y materiales en general, que de hecho han descubierto en esta desescolarización improvisada lo bien que podían estar y aprender en su casa, excepto por la falta de contacto con sus amigos. En medio, tal vez una mayoría, los que necesitan de la complementariedad de la familia y los docentes, del hogar y la escuela, pero no necesariamente en las proporciones habituales. Si ya desde siempre, o al menos hace mucho, viene siendo un error proporcionar a todos una enseñanza homogénea, industrial, de talla única, lo sería mucho más ahora, en la llamada nueva normalidad (y más aún si deriva a menos normal todavía), cuando se dispara, valga la redundancia, la disparidad de las necesidades.

Consecuencia de esto es que, con los medios actuales y seguramente también con más, los centros no podrán atender a los alumnos al viejo estilo (ni falta que hace, por cierto, pero esa es otra historia, de la que hablaremos luego). No sólo habrá que recurrir a una combinación bimodal de enseñanza-aprendizaje virtual e individual (en casa) y presencial y colectivo (en el aula), sino a una combinación trimodal a la que deberá añadirse el aprendizaje-enseñanza en línea pero en la sede escolar, autónomo pero asistido, en la escuela pero no en el aula (o no en formato aula, aunque la sede ocasional pueda ser ésta). Este tercer modo es el que, apoyado en una tecnología más digital que impresa, puede permitir que un mayor número discentes pueden ser atendidos por un menor número de docentes. A quienes tengan memoria histórica esto les recordará las antiguas clases de estudio, en las que un docente se ocupaba de un macrogrupo (formado por dos o más grupos ordinarios) de alumnos enfrascados en silencio en sus libros de texto o sus cuadernos de tareas, sólo que ahora pueden y deben ser alumnos activos, trabajando individualmente o en equipo, y sirviéndose tanto o más de tecnologías digitales que, a diferencia de aquéllas, son interactivas.

Esto requerirá, sin duda, refuerzos económicos, materiales y personales ante la emergencia, pero no debe confundirse con la cuestión a largo plazo de la financiación, el equipamiento o los recursos humanos (incluidas las cansinas ratios).

Tres: Digitalización sí o sí, y ya

La desescolarización forzosa e improvisada nos arrojó de las condiciones formalmente homogéneas, sedicentemente igualitarias y en la práctica real discriminatorias de la escolaridad a la desigualdad cultural, cognitiva y digital de familias y hogares, las no siempre bien entendidas “brechas” (el término brecha es tan inadecuado como popular, pues no se trata de una divisoria entre “los que tienen” y ¡los que no tienen” –origen del concepto–, sino de una escala de desigualdad que va de los que no tienen nada, pasando por los que no tienen bastante para compatibilizar teletrabajo, aprendizaje virtual y comunicación y ocio familiares, como exigía la pandemia, pero que podrían haber hecho cualquier de esas cosas antes de la pandemia, hasta llegar a aquellos a quien es no les falta de nada).

La pobreza digital se manifestó como desigualdad o “brecha” en el acceso para una pequeña pero no desdeñable parte de alumnos y familias; la desigualdad cognitiva y cultural se tradujo en desigualdad digital y “brecha” en el uso para todos; la tercera “brecha” digital, la que separaba al profesorado del alumnado (o al menos a parte de uno y de otro), la que escindía la vida de este último entre dentro de la escuela (analógica) y fuera de ella (digital, hipermedia), y ésta sí que es una brecha, o la que dividía a las escuelas entre sí, es la que verdaderamente ha incapacitado a la institución para afrontar las desigualdades materiales y culturales (digitales o no) entre los alumnos y entre sus familias e incluso las ha profundizado. Todo porque ni la institución escolar ni la profesión docente estaban suficiente y homogéneamente a la altura de las circunstancias, arrastrando un retraso clamoroso en relación con cualquier otro ámbito institucional o profesional. Basta ver el desigual éxito del paso al teletrabajo en las empresas relacionadas con la información, o en las administraciones públicas, y al teleaprendizaje en la escuela.

Ahora ya no hay excusas. Todo lo que se podía hacer con la tecnología de información, comunicación y aprendizaje tradicional (libro, cuaderno, pizarra, lección…) se puede hacer igual, mejor y más barato con la digital, pero nada de lo que se hacía en el marco de la social del aula (el grupo, la lección, etc.) se puede llevar con la vieja tecnología analógica fuera de ella. Irónicamente, sólo es trasladable, aunque no siempre deba serlo, por medio de la tecnología digital. Cualquier contingencia que suponga mantener, reforzar o volver a la desescolarización total o parcial requerirá un equipamiento digital generalizado y suficiente de los alumnos, con dispositivos móviles y conectados, sea mediante dotaciones 1x1, alternativas BYOD o combinaciones diversas de ambas.

Habiendo de combinar, pues, enseñanza y aprendizaje presencial y en línea, en sede y a distancia, así como de estar preparada para cualquier contingencia, en particular para sucesivos movimientos de desescolarización y reescolarización material, alumnos, profesores y centros deberán poder y saber desenvolverse en un contexto hipermedia, transitando de un medio a otro, entre lo analógico y lo digital, entre la sede y la movilidad, sin fricciones, algo que la tecnología de hoy permite hacer fácilmente, pero no así la competencia digital de los actores escolares, en particular la del que primero debería poseerla, el profesorado.

Cuatro: Codocencia en sentido fuerte, en la práctica

La desescolarización en el estado de alarma desmanteló tanto el aula-huevera como el eje un profesor-un grupo-(una asignatura)-un aula (llamémoslo el modelo 1x1x1), y la reescolarización en la nueva normalidad no va a poder restablecerlos, ni necesitamos que lo haga. A la vez, el desalojo escolar fue muy variado: la combinación ideal fue la de centros equipados y preparados para ello, profesores capacitados y dispuestos y alumnos provistos por sí o por otros de dispositivos y de conectividad, tanto más cuando unos y. otros tenían ya experiencia en el uso dispositivos individuales, plataformas colaborativas y formas híbridas (en presencia y en línea) de trabajo; la tormenta perfecta fue la mezcla de centros poco o mal coordinados, profesores poco o desigualmente preparados, alumnos mal equipados y todos sin experiencia. En medio, una casuística que va desde el profesor heroico alcanzando por cualquier medio a sus alumnos, otros no tanto poniéndose de perfil o tratando de llegar por cualquier medio a sus alumnos (buscándolos en su domicilio, pagándoles datos…), pasando por algún conmovedor neoyoutuber filmando con un portátil lo que presentaba en un ordenador de mesa, a torpes e inútiles mezclas disfuncionales de documentos en PDF, grupos wasaperos y ejercicios del libro de texto.

Historia abreviada de la Pedagogía

No fue así en las pocas ocasiones –no habría tenido que serlo en ninguna– en que la iniciativa profesional o una dirección adecuada propiciaron la colaboración entre docentes con distintas competencias, en particular la formación de equipos ad hoc en los que hubiese, al menos, uno más ducho en el uso de las nuevas tecnologías (a menudo, no por casualidad sino por edad, menos ducho en otros saberes prácticos).

Lo mismo va a suceder cuando los centros hayan de reorganizar espacios y tiempos, y en particular la docencia, con ratios profesor/alumno que, ni por asomo, permitirán aferrarse al modelo 1x1x1 con las plantillas existentes. La atención coordinada a grandes y pequeños grupos, de forma presencial y virtual, dentro y fuera del centro no vendrá, porque no sería ni eficaz ni eficiente, del aumento de profesores y apoyos hasta recuperar el modelo 1x1x1 con más grupos, más pequeños, en más aulas, algo que casi produce sonrojo tener que discutir. Vendrá, si es que lo hace, del trabajo en equipo, flexible, adaptativo, y no sólo en la trastienda (backoffice, la preparación de recursos, etc.) sino en el terreno último de lo que ya no siempre será el aula.

China entendió esto muy bien… a su manera, cuando tuvo que desalojar a millones de alumnos en Wuhan. Comprendió que los métodos y tiempos del aula no podían reproducirse fuera de ella y, bajo el lema “La escuela ya no está, pero la clase continúa”, organizó a gran escala al profesorado. Prohibió que cada docente se pusiera a grabar sus clases en vídeo y puso a la tarea mucho a unos pocos y poco a muchos, y el resto, de docentes y de tiempo, a actuar como tutores, mentores, interlocutores con las familias… Bajo otro lema: “Cada profesor, un curso excelente; cada lección, un profesor excelente”, empujó a los docentes a compartir recursos de otros, centrándose en la creación de unos pocos, en vez de compartir todos todo (Zhou & al, 2020). Se trata, es evidente, de una solución á la chinoise, casi digna de la época de Mao, pero lo que me parece indiscutible es el diagnóstico del problema: ni era posible trasladar al entorno virtual la vieja organización presencial ni se podía dejar a las fuerzas ni a la iniciativa de los profesores individuales improvisar en la nueva situación algo equivalente a ella. En el contexto cultural, institucional y profesional europeo y español la respuesta debía darse no en el nivel macro, mega o giga del coloso burocrático sino en el nivel meso de los centros y sus direcciones y el meso-micro de la codocencia.

Cinco: Administrar el riesgo y la incertidumbre

Si algo se ha echado de menos desde el comienzo de la crisis sanitaria eso ha sido, creo –aunque tal vez se deba a un sesgo de experto, es decir, de analista-investigador especialmente interesado en entender lo que sucede en el conjunto del sistema, mientras que alumnos, familias e incluso profesores estarán legítimamente preocupados ante todo y tal vez sólo por su centro–, una información puntual de lo que estaba sucediendo en el conjunto de la institución escolar, una radiografía siempre actualizada de la situación, como las que, con más o menos calidad, hemos podido seguir día a día sobre los datos sanitarios o de empleo. Seguramente esto procede, en parte, de la decadencia como tal de la inspección educativa (que ni inspecciona ya mucho ni cuenta con la estructura ni la colaboración adecuadas a nivel nacional) y, también en parte, del temor de las autoridades en todos los niveles a entrar en conflicto con la profesión docente, por no hablar de la opacidad general de la institución escolar. Sí que sabemos, no obstante, que las escuelas cerraron en desorden, que su capacidad de mantener conectados y trabajando a los alumnos –“El aula ya no está, pero la escuela sigue”, podría y debería haber sido el lema aquí, a diferencia de China– fue muy desigual, y que los planes de reapertura del Ministerio fueron objetados y resistidos por algunas comunidades, los de éstas por algunas direcciones y los de las direcciones por no pocos profesores (empezando por sus organizaciones sindicales).

¿Y ahora? Las administraciones nacional y autonómicas harían bien en esforzarse por concertar su actuación, no vaya a suceder como en materia sanitaria, donde el compromiso mostrado por los profesionales, tan merecidamente aplaudido por la sociedad, no puede ocultar la descoordinación de diecisiete más una administraciones, algunas más preocupadas por la comunicación que por la acción, cuya multiplicidad descoordinada seguramente no tuvo mejor efecto que el de hacer subir los precios de los productos sanitarios cuando más escasos y necesarios eran. Lo que todo el mundo espera de las ellas es, por supuesto, que pongan más recursos. En general deben hacerlo, porque la escuela lo necesita –en particular por su función presente de cuidado– y lo merece –por su función de futuro de educación–, siempre que no se piense por ello ni que sobran recursos en el país, ni que sólo están para la educación, ni que por sí mismos van a permitir solucionar nada a medio o largo plazo, ni se confunda o se quiera confundir un esfuerzo ante la emergencia con una recompensa poco merecida y menos con una piñata. Más recursos ya, sí, pero dirigidos a los puntos de mayor necesidad –los alumnos más vulnerables y los centros peor dotados– sin exclusiones, sin preferencias ideológicas, sin mezclarlo con viejas batallas que deben seguir y seguirán, pero que han de hacerlo en otros términos, en particular las siempre recurrentes sobre la titularidad y la financiación, la laicidad y la confesionalidad, la alineación con un proyecto nacional o nacionalista, la orientación pedagógica, etc.

Lo que sí pueden y deben hacer las administraciones es potenciar la iniciativa y el compromiso, las respuestas adaptativas, la creatividad y la innovación, es decir, la búsqueda y puesta en marcha de respuestas adecuadas a la situación y al cambio a corto y medio plazo, más que regar indistintamente, con recursos adicionales, a los que sólo se proponen hacer más de lo mismo, o apenas lo mismo pero con más. En este sentido, se deben apoyar de manera especial los proyectos menos inerciales, los más capaces de transformar esa arquitectura organizativa (tanto como material) de la escuela que se venía mostrando incapaz de responder a las necesidades y demandas de la sociedad a largo plazo y que, en la sacudida de la pandemia, se mostró todavía más incapaz de responder cuando más se necesitaba.

El alto riesgo que entraña una pandemia que sigue activa y es susceptible de volver a dispararse en cualquier momento, junto con la incertidumbre de una coyuntura altamente compleja en la que sabemos poco de la causa de nuestros problemas y no mucho más sobre los efectos imprevistos de nuestras soluciones, van a obligar a todos los decisores del sistema educativo, desde las direcciones de centro al Ministerio, pasando por las autoridades locales y regionales, a prepararse para cualquier contingencia, adoptar decisiones rápidas, monitorizar sin pausa sus efectos, dejar puertas abiertas a la rectificación, contar con que habrá errores y asumirlos. No deberíamos tener que volver a asistir a ninguna forma de pasividad recíprocamente alimentada: autoridades lentas en la respuesta y luego poco capaces hacerla efectiva, profesores y centros quejosos por la falta de decisiones políticas y luego resistentes a aplicarlas, mesogobiernos más preocupados por el fuero que por el huevo; hemos visto todo esto, pero también es cierto que hemos visto docentes comprometidos hasta el límite, direcciones capaces de asumir la problemática total de sus centros y su alumnado, y administraciones que han sabido tomar medidas facilitadoras de alcance y orientar respuestas en la buena dirección. Algo habremos aprendido todos, tanto de los errores como de los aciertos. Entre lo aprendido debería estar que un sistema de las dimensiones, la diversidad y la complejidad del escolar, enfrentado hoy a tal nivel de riesgo e incertidumbre, necesita una gobernanza distribuida entre distintos niveles jerárquicos (los siempre presentes: profesor, equipo, dirección, administraciones) y ámbitos funcionales (otros centros, servicios sanitarios y sociales…), unos objetivos alineados y una actuación colaborativa, procesos de decisión basados en datos y en la colaboración con los beneficiarios, estrategias e iniciativas innovadoras y creativas.

Tendremos todos, además, que sacar consecuencias de las debilidades mostradas. En primer lugar, una profesión con niveles de competencia y de compromiso muy desiguales (lo contrario, justamente, de lo que define el deber ser de las profesiones frente a otras ocupaciones: la presunción de niveles de compromiso y de competencia elevados en todos y cada uno de sus miembros, sin necesidad de otra garantía que serlo. En compromiso, no todos han estado a la misma altura; en competencias digitales, las carencias han sido obvias. Hoy que está tan al día reivindicar a los educadores del primer tercio del siglo pasado hemos de preguntarnos si, casi un siglo después, no habremos configurado la profesión de manera tal que hemos terminado por adosarle un paquete de incentivos perversos. Resulta inaplazable, en fin, repensarla en profundidad, desde el primer acceso a los estudios universitarios orientados a la carrera docente hasta el final de la vida activa.

En segundo lugar, unas direcciones, sobre todo en la escuela pública, con competencias muy limitadas de carácter pedagógico o educativo, una carencia ya vieja y conocida, que aflora una y otra vez en los diagnósticos nacionales y las comparativas internacionales, pero que ha vuelto a lastrar la capacidad de respuesta de los centras, en particular la capacidad de reorganizar de manera rápida y eficaz en un contexto material súbitamente trastornado al desvanecerse en el aire el aula-huevera, el horario en parrilla y la monogamia (serial) docente-grupo. Desarrollar y reforzar la dirección es reforzar el proyecto de centro en tiempos normales y la capacidad de respuesta en momentos anómalos.

En tercer lugar, la disociación entre escuela y comunidad. La primera ha sido concebida a menudo como un santuario enclavado en la segunda, pero distinto, protegido y aislado de ella. Esa es la sencilla explicación de tantos casos en los que profesores o centros declaran haber simplemente perdido a un segmento de los alumnos en el momento de la desinstitucionalización. En la anómala nueva normalidad, por el contrario, los centros tendrán que apoyarse en la comunidad, tanto en sus recursos físicos e institucionales (bibliotecas, polideportivos… así como concejalías de cultura, servicios sociales…) como en los de entidades privadas o empresariales (empresas tecnológicas, fundaciones…). una de las lecciones de esta crisis ha sido lo fructífero de la colaboración público-privado.

Los problemas enquistados de la educación española siguen ahí: repetición, fracaso, abandono, infradotación, academicismo, estructura en diábolo, academicismo, polarización ideológica… y la pandemia no los va a cambiar ni por sí misma ni de rebote. Lo que sí ha hecho es sacarnos de la rutina y obligarnos a repensar lo que más dábamos por sentado: espacios, horarios, grupos, asignaturas, grados… Hace algo más de un decenio, en el primer congreso de Innova, una red de redes prematura y fallida, que estuvo especialmente enfocado a eso, la colaboración y la innovación en red, contamos con David Hargreaves (David, no Andy), quien por entonces reclamaba en el bullicioso escenario del nuevo laborismo, una epidemia de innovación, metáfora con la que venía a proponer que se favoreciese la difusión horizontal de las prácticas más innovadoras. Hoy es de desear que las respuestas más creativas que ha provocado la pandemia, cuestionando la arquitectura tradicional, la gramática profunda, de la escolaridad, no se pierdan tras esta en una vuelta reactiva, reaccionaria, a la normalidad tradicional, sino que nos permitan pasar de la crisis desescolarizadora a una reescolarización innovadora, a la altura de una sociedad que ya no es analógica, industrial, nacional y progresiva-previsible sino digital, informacional, global y líquida-incierta. Más que innovación que convertida en epidemia, lo que tampoco era el caso en febrero, podemos tener una epidemia que se traduzca en innovación, ahora que todo lo sólido se desvanece en el aire.

REFERENCIAS

Dubet, F. (2007). El declive y las mutaciones de la institución. Revista de antropología social, 16, 39-66.

Fernández-Enguita, M. (2020). 2a/2p<< a/p–Del aislamiento en la escuela a la codocencia en el aula: enseñar es menos colaborativo que aprender o trabajar, y debe dejar de serlo. Participación educativa. https://bit.ly/2CJLsSc 

Fernández-Enguita, M. (2020). La brecha digital terciaria El desfase de la institución escolar ante las desigualdades económicas y culturales en el entorno digital. https://bit.ly/3jcfm2k 

Hargreaves, D.H. (2003). Education epidemic: Transforming secondary schools through innovation networks. Demos.

Maslow, A.H. (2013). A theory of human motivation. Simon and Schuster.

Zhou, L., Wu, S., Zhou, M., & Li, F. (2020). 'School’s Out, But Class’ On', The Largest Online Education in the World Today: Taking China’s Practical Exploration During The COVID-19 Epidemic Prevention and Control As an Example. Best Evid Chin Edu 4(2): 501-519, https://bit.ly/32wtTQe