Y la montaña parió un ratón: la propuesta de reforma del profesorado

Publicado originalmente en El País

La prometieron Gabilondo en 2010, Wert en 2013, Celaá en 2021 y ahora Alegría: la reforma de la profesión docente no universitaria. El primero no logró consenso político, el segundo provocó el mayor disenso social, la tercera no tuvo tiempo y la cuarta no quiere problemas. Así, tras más de un decenio de sonoros anuncios, nos llegan las 24 propuestas: tremendas señales y, como en la fábula, la montaña parió un ratón. Si antes se anunciaba un nuevo Estatuto del profesorado, ahora se queda en “24 propuestas” de vocación poco clara (qué normas o programas, de qué autoridades o instancias), con una treintena de condicionales (“se podría”, “debería”, “permitiría”...) en otras tantas páginas, de las que la primera mitad es un repaso de la legalidad (en vez de un diagnóstico de la realidad). Son muchas propuestas y habrán de discutirse todas, pero voy a centrarme en tres cuestiones.

La primera es que el modelo profesional seguirá basado en el funcionariado por oposición, no solo los que están (algo incontestable), sino para los que vienen. Media Europa tiene un régimen funcionarial y otra media contractual. La funcionarización, consagrada en 1917, sirvió contra la instrumentalización partidista (cesantías), protegió al maestro del caciquismo local e hizo que el cuerpo cubriera el territorio nacional y contribuyese a construir identidad y comunidad. Pero ese partidismo ya no existe, como muestra el trato a laborales e interinos en la enseñanza y otras administraciones; los poderes locales, hoy democráticos y sujetos a derecho, tienen un peso mínimo en la escuela y los docentes tienden más a trabajar donde viven que a vivir donde trabajan; en cuanto a identidades y comunidades, los cuerpos se han fragmentado, los docentes raramente salen de su región y la tensión a resistir es su instrumentalización particularista desde las CCAA, tan ávidas por arrancar poder al Estado como remisas a transferirlo a las entidades locales y a los centros. Aparte del privilegio laboral, la única virtud indiscutida del funcionariado para la educación y para su público es que eso atrae más aspirantes… pero no asegura que sean los más indicados, pues la combinación de salario inicial alto y empleo de por vida también genera selección adversa. ¿Necesitamos que los docentes de infantil a secundaria sean funcionarios? Un empleo blindado y una carrera burocratizada son obstáculos para la eficiencia y la innovación en un servicio público donde hacen cada día más falta. Sería preferible un mecanismo nacional de acreditación y más competencias en centros para seleccionar los profesores que necesitan; al menos, la condición funcionarial podría esperar a media carrera, demostrada una idoneidad suficiente (así es en la universidad, mucho más exigente, y no se ha caído).

La segunda es que se renuncia a una política de recursos humanos o, en jerga más actual, de captación, retención y desarrollo del talento. El modelo de iniciación propuesto es confuso, mezcla las prácticas de la formación inicial (universitaria) y un primer periodo laboral (remunerado) con riesgo de desvirtuar ambos y, lo peor de todo, no es selectivo. En definitiva, la selección seguirá confiada a la oposición, procedimiento que convierte en educadores a adictos a las aulas a quienes cuesta cada vez más comprender a aquellos que no lo son, una mayoría creciente. Se actualizarán, falta hace, los temarios, pero será difícil encontrar el camino entre la Escila de la objetividad (a no confundir con la equidad y que, en los exámenes, se lleva mal con cualquier conocimiento no libresco) y la Caribdis de las necesarias pero ambiguas competencias del siglo XXI (que, como las pedagogías blandas, premiarán a la clase media, a la etnia predominante y quizás a las mujeres). No es casual que el documento se abra con el tópico de que “ningún sistema educativo será mejor que su profesorado”, solemne tontería que popularizó, como una cita apócrifa, uno de tantos informes McKinsey. Cierto que la selección es muy importante: por eso hay que acabar con las oposiciones (y con las icetadas de funcionarizar a los suspendidos) y por eso hay que acercarla a la práctica profesional real. Pero el objetivo de toda organización es ser algo más y mejor que la suma de sus miembros, conciliando así eficacia colectiva y estabilidad individual (a través del desarrollo profesional), y eso es lo que más se echa en falta en el sistema educativo español, poco eficaz contra la inercia y poco acogedor para la innovación, particularmente la escuela pública.

La tercera cuestión es la aparente incapacidad de asumir el alcance de la transformación digital y la importancia de impulsarla con políticas decididas, empezando por la de personal. A pesar de la repetida referencia a la competencia digital docente, lo dice todo que esta aparezca como algo a “tener en cuenta” con otra media docena de “actualizaciones” o que se prometa “la formación [del profesorado] tanto en digitalización como en lenguas extranjeras”. Las lenguas, en particular el inglés (lingua franca de la ciencia), sin duda vendrán bien a los docentes, pero la competencia, la alfabetización y la fluidez digitales son ya tan necesarias como el agua. No estamos ante la digitalización como otro lenguaje, un conjunto de herramientas disponibles, una capa añadida y complementaria o la marca de un entorno que no podemos ignorar, sino ante la transformación digital, una revolución práctica que atraviesa ya toda la sociedad, atraviesa el aprendizaje extraescolar y atravesará sin remedio algo tan centrado en la información y la comunicación como es la educación, aunque de momento se estrelle contra la estructura heredada, la inercia cultural y los intereses corporativos de una escuela de armazón decimonónico. La profundidad de este cambio solo será equiparable a los que supusieron el habla (que permitió al sapiens educar), la escritura (que requirió escuelas) y la imprenta (que posibilitó e inspiró el sistema escolar actual), aunque con mucho mayor alcance, profundidad y velocidad exponencial.

Todo cambio entraña riesgos y se comprende enseguida la prudencia política ante un servicio que atiende a más de ocho millones de alumnos y sus familias y alimenta a cerca de ochocientos mil docentes. Pero es un sistema, no un ecosistema; es un inmenso aparato al que un público cautivo (alumnos obligados y familias dependientes) y una plantilla inmune (aunque no indiferente) a su obsolescencia no ofrecen las señales que el mercado a las empresas, las elecciones a los partidos, las audiencias a los medios o el público a los creadores. El verdadero peligro no es pasarse, sino no llegar, y eso es lo que cabe esperar de este conjunto de propuestas: no están a la altura de las necesidades ni de las posibilidades. Aprendizaje, educación y escuela son cosas diferentes, cada vez más, y el enroque de la política en las inercias e intereses de esta última solo puede conducir a que las familias busquen la educación fuera de la escuela y los alumnos encuentren el aprendizaje al margen de la educación, como ya está ocurriendo, porque la escuela no está a la altura y nadie parece capaz de solucionarlo.

Revitalizar la formación inicial

Esta entrega es parte de una serie de cuatro, 

publicadas del 11 al 14/11/18: 1, 2, 3, 4

Hay poco de nuevo en la problemática de la formación inicial. Los maestros tienen poca formación sustantiva en las áreas y contenidos que les corresponderá impartir, como nos recuerda de manera recurrente alguna prueba de conocimientos; los licenciados y graduados de otras carreras que optan por la docencia tiene muy escasa formación pedagógica, a pesar de que van de cabeza al torbellino del sistema, la ESO. Se podría discutir hasta el aburrimiento sobre los planes de estudios, la idoneidad de quienes forman a los formadores, el estatuto científico y profesional de la pedagogía, la entidad de la vocación docente, etc., pero me limitaré a señalar tres aspectos. El primero es que la formación es, en todo caso, débil: primero, por el tiempo disponible, que se ve constreñido por el actual practicum, que consume casi un año de los cuatro del grado de maestro y similares y más de un cuatrimestre de los dos del máster de profesorado de secundaria. El segundo es el notorio buenismo que hace que los estudiantes entren con las notas de corte más bajas y salgan con las de salida más altas (espero que nadie piense que las Facultades de Educación hacen milagros). El tercero es la transformación del sistema de incentivos para la elección de la profesión: del educador vocacional dispuesto a pasar más hambre que un maestro a los atractivos indudables del puesto de trabajo seguro, la jornada matinal y los tres meses de vacaciones. Luego, cada quien se hace a sí mismo, elevándose por encima de las limitaciones de la formación recibida o dejándose ir en caída libre a costa de su función: es la grandeza y la debilidad de toda profesión.

Un aspecto particular que quiero subrayar es que, si la reforma de la profesión docente apuesta por un practicum (inducción, iniciación, MIR docente, docente en prácticas o com finalmente se llame) sólido y efectivo, no hay razón alguna para mantener el actual practicum de grados y másteres. No hay razón para mantenerlo porque tiene mucho de ficción: ni los tutores universitarios lo orientan ni controlan, más allá de la supervisión superficial de una memoria rutinaria, ni los mentores en los centros se sienten realmente responsables de evaluar a los alumnos en prácticas (las elevadísimas notas de este practicum son parte de la explicación de los expedientes inflados en los títulos de educación). Y hay  buenos motivos para librarse de él, pues grados y másteres seguirán teniendo los mismos créditos que, entonces, deberán destinarse a la formación científica de los futuros docentes, algo cada vez más necesario en un mundo cambiante que les obliga a estar no sólo a la altura, como a todos, sino por delante, como educadores que son de las nuevas generaciones. Esto no quiere decir que las enseñanzas universitarias deben alejarse de la práctica: las de educación, como cualesquiera otras, se distribuyen en cierta proporción entre créditos teóricos y prácticos, según especialidades, materias, etc. Quiere decir, eso sí, que las prácticas externas en la empresa, las propiamente profesionalizantes, pasarían a estar a cargo de los profesionales, como debe ser.

PROPUESTAS

Acceso a los grados y másteres

Debe ser más selectivo, lo cual, si se descarta el numerus clausus, que por sí mismo sólo garantiza un nivel alto si la oferta es más amplia y que siempre es discutible en términos de planificación (oferta de trabajo prevista) y conflictivo en términos políticos, puede lograrse estableciendo requisitos, Por ejemplo:

• Nivel B2 de inglés (la exigencia del B1 es habitual en másteres y doctorados). No se plantea pensando en el bilingüismo escolar (que merecería discusión aparte), sino en que es la lingua franca, también de la investigación y la innovación educativas, y lo será aun más durante su vida profesional.
• Nivel avanzado de competencia digital. Es obvio que el ecosistema digital de hoy es a la escuela lo que ayer fue el impreso y puede exigirse acreditación vía el portafolio digital del INTEF, el EITC o similar.
• Experiencia relevante y acreditada en servicios a la comunidad, participación social, voluntariado, participación escolar, etc.; es decir, algo distinto de un expediente escolar.

Plan de Estudios

Sin entrar aquí en una discusión de detalle, los planes de estudios de Magisterio y los posgrados orientados a la educación deben reforzarse y evolucionar en tres ejes:

• Una formación más científica, necesaria en un sector demasiado dado a modas, memes, filias y fobias y otros tópicos; demasiado, al menos, para su función. No se trata de la pretensión de que la pedagogía sea una ciencia exacta, sino de enseñar/aprender a distinguir pruebas, hipótesis y meras opiniones, usando para ello datos tanto agregados (p.e. estadísticas sobre variables escolares) como experimentales (p.e. de psicología cognitiva o neurociencias).
• Más competencia digital, necesaria en el contexto de transformación del ecosistema informacional. Debe incluir las cinco áreas del “Marco Común de Competencia Digital Docente” y estar presente en el currículum del futuro docente de manera transversal y específica, teórica y práctica.
• Un entorno de aprendizaje material y organizativamente acorde con el cambio en curso: flexible, en movilidad, colaborativo, digitalizado. Un docente tiende a enseñar como le enseñaron, por lo que su entorno de aprendizaje debe anticipar el entorno que él mismo deberá diseñar y no, como sucede ahora, que la universidad va por detrás de no pocos centros de primaria y secundaria en ese aspecto (la docencia).

Ordenación

Esto sería mucho más viable y debería llevarse a cabo apoyado en dos cambios básicos en la ordenación.

• El establecimiento de un periodo de inducción como profesor en prácticas, que casi todas las propuestas cifran en dos años, hace obsoleta la permanencia del actual practicum integrado en los estudios universitarios, que ha de ser eliminado.
• Esto despeja un viejo problema, pues
  • La universidad ni controla ni podrá controlar nunca el practicum en los centros, lo que lo convierte en una ficción poco útil y le impide hacer lo que realmente sabe hacer: dar formación científica.
  • El actual practicum absorbe por sí mismo un año académico del Magisterio y un cuatrimestre ampliado del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, que se aproxima así al CAP.
  • La formación práctica que deba acompañar a la teoría como parte del aprendizaje ya está integrada, en principio, en los créditos de todas las asignaturas.
• Ventajas adicionales de esta opción son que
  • Permitirá ampliar y consolidar el contenido tanto de los grados como de los másteres en educación.
  • Esto facilitaría la transición al modelo 3+2, que nunca se debió abandonar y que vuelve a llamar a la puerta una y otra vez.
• En todo caso, la formación del profesorado, al menos desde primaria, debe ser de nivel de (grado más) máster (es un error pensar que la primaria va bien: los problemas estallan en secundaria, pero nacen, se incuban y se descuidan en primaria)