Revitalizar la formación inicial

Esta entrega es parte de una serie de cuatro, 

publicadas del 11 al 14/11/18: 1, 2, 3, 4

Hay poco de nuevo en la problemática de la formación inicial. Los maestros tienen poca formación sustantiva en las áreas y contenidos que les corresponderá impartir, como nos recuerda de manera recurrente alguna prueba de conocimientos; los licenciados y graduados de otras carreras que optan por la docencia tiene muy escasa formación pedagógica, a pesar de que van de cabeza al torbellino del sistema, la ESO. Se podría discutir hasta el aburrimiento sobre los planes de estudios, la idoneidad de quienes forman a los formadores, el estatuto científico y profesional de la pedagogía, la entidad de la vocación docente, etc., pero me limitaré a señalar tres aspectos. El primero es que la formación es, en todo caso, débil: primero, por el tiempo disponible, que se ve constreñido por el actual practicum, que consume casi un año de los cuatro del grado de maestro y similares y más de un cuatrimestre de los dos del máster de profesorado de secundaria. El segundo es el notorio buenismo que hace que los estudiantes entren con las notas de corte más bajas y salgan con las de salida más altas (espero que nadie piense que las Facultades de Educación hacen milagros). El tercero es la transformación del sistema de incentivos para la elección de la profesión: del educador vocacional dispuesto a pasar más hambre que un maestro a los atractivos indudables del puesto de trabajo seguro, la jornada matinal y los tres meses de vacaciones. Luego, cada quien se hace a sí mismo, elevándose por encima de las limitaciones de la formación recibida o dejándose ir en caída libre a costa de su función: es la grandeza y la debilidad de toda profesión.

Un aspecto particular que quiero subrayar es que, si la reforma de la profesión docente apuesta por un practicum (inducción, iniciación, MIR docente, docente en prácticas o com finalmente se llame) sólido y efectivo, no hay razón alguna para mantener el actual practicum de grados y másteres. No hay razón para mantenerlo porque tiene mucho de ficción: ni los tutores universitarios lo orientan ni controlan, más allá de la supervisión superficial de una memoria rutinaria, ni los mentores en los centros se sienten realmente responsables de evaluar a los alumnos en prácticas (las elevadísimas notas de este practicum son parte de la explicación de los expedientes inflados en los títulos de educación). Y hay  buenos motivos para librarse de él, pues grados y másteres seguirán teniendo los mismos créditos que, entonces, deberán destinarse a la formación científica de los futuros docentes, algo cada vez más necesario en un mundo cambiante que les obliga a estar no sólo a la altura, como a todos, sino por delante, como educadores que son de las nuevas generaciones. Esto no quiere decir que las enseñanzas universitarias deben alejarse de la práctica: las de educación, como cualesquiera otras, se distribuyen en cierta proporción entre créditos teóricos y prácticos, según especialidades, materias, etc. Quiere decir, eso sí, que las prácticas externas en la empresa, las propiamente profesionalizantes, pasarían a estar a cargo de los profesionales, como debe ser.

PROPUESTAS

Acceso a los grados y másteres

Debe ser más selectivo, lo cual, si se descarta el numerus clausus, que por sí mismo sólo garantiza un nivel alto si la oferta es más amplia y que siempre es discutible en términos de planificación (oferta de trabajo prevista) y conflictivo en términos políticos, puede lograrse estableciendo requisitos, Por ejemplo:

• Nivel B2 de inglés (la exigencia del B1 es habitual en másteres y doctorados). No se plantea pensando en el bilingüismo escolar (que merecería discusión aparte), sino en que es la lingua franca, también de la investigación y la innovación educativas, y lo será aun más durante su vida profesional.
• Nivel avanzado de competencia digital. Es obvio que el ecosistema digital de hoy es a la escuela lo que ayer fue el impreso y puede exigirse acreditación vía el portafolio digital del INTEF, el EITC o similar.
• Experiencia relevante y acreditada en servicios a la comunidad, participación social, voluntariado, participación escolar, etc.; es decir, algo distinto de un expediente escolar.

Plan de Estudios

Sin entrar aquí en una discusión de detalle, los planes de estudios de Magisterio y los posgrados orientados a la educación deben reforzarse y evolucionar en tres ejes:

• Una formación más científica, necesaria en un sector demasiado dado a modas, memes, filias y fobias y otros tópicos; demasiado, al menos, para su función. No se trata de la pretensión de que la pedagogía sea una ciencia exacta, sino de enseñar/aprender a distinguir pruebas, hipótesis y meras opiniones, usando para ello datos tanto agregados (p.e. estadísticas sobre variables escolares) como experimentales (p.e. de psicología cognitiva o neurociencias).
• Más competencia digital, necesaria en el contexto de transformación del ecosistema informacional. Debe incluir las cinco áreas del “Marco Común de Competencia Digital Docente” y estar presente en el currículum del futuro docente de manera transversal y específica, teórica y práctica.
• Un entorno de aprendizaje material y organizativamente acorde con el cambio en curso: flexible, en movilidad, colaborativo, digitalizado. Un docente tiende a enseñar como le enseñaron, por lo que su entorno de aprendizaje debe anticipar el entorno que él mismo deberá diseñar y no, como sucede ahora, que la universidad va por detrás de no pocos centros de primaria y secundaria en ese aspecto (la docencia).

Ordenación

Esto sería mucho más viable y debería llevarse a cabo apoyado en dos cambios básicos en la ordenación.

• El establecimiento de un periodo de inducción como profesor en prácticas, que casi todas las propuestas cifran en dos años, hace obsoleta la permanencia del actual practicum integrado en los estudios universitarios, que ha de ser eliminado.
• Esto despeja un viejo problema, pues
  • La universidad ni controla ni podrá controlar nunca el practicum en los centros, lo que lo convierte en una ficción poco útil y le impide hacer lo que realmente sabe hacer: dar formación científica.
  • El actual practicum absorbe por sí mismo un año académico del Magisterio y un cuatrimestre ampliado del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, que se aproxima así al CAP.
  • La formación práctica que deba acompañar a la teoría como parte del aprendizaje ya está integrada, en principio, en los créditos de todas las asignaturas.
• Ventajas adicionales de esta opción son que
  • Permitirá ampliar y consolidar el contenido tanto de los grados como de los másteres en educación.
  • Esto facilitaría la transición al modelo 3+2, que nunca se debió abandonar y que vuelve a llamar a la puerta una y otra vez.
• En todo caso, la formación del profesorado, al menos desde primaria, debe ser de nivel de (grado más) máster (es un error pensar que la primaria va bien: los problemas estallan en secundaria, pero nacen, se incuban y se descuidan en primaria)

La larga y compleja marcha DEL BIC AL BIT: El acceso a los recursos digitales en la educación

 

El índice de mi (nuestro) próximo libro, con Susana Vázquez Cupeiro, que publicarán Fundación Telefónica/Ariel y estará en la calle en noviembre

La larga y compleja marcha

del clip al clic

El acceso a los recursos digitales en la educación

0 INTRODUCCIÓN

           

PRIMERA PARTE

EL DIFÍCIL TRÁNSITO ENTRE DOS ÉPOCAS

POR MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

1 UN NUEVO ENTORNO, NO UNA CAJA DE HERRAMIENTAS      

2 NI ALUMNOS NATIVOS, NI PROFESORES INMIGRANTES         

3 LA BRECHA PRIMARIA, EN EL ACCESO, SE CIERRA         

4 LA BRECHA SECUNDARIA, EN EL USO, PERSISTE

5 LA BRECHA TERCIARIA, ESCUELA-ENTORNO, SE AHONDA        

6 Y EL FORMADOR QUE FORME AL FORMADOR...

7 RUMBO O DERIVA ENTRE UN MAR DE RECURSOS       

8 SIN PROYECTO NO PUEDE HABER TRAYECTO

9 LOS ACTORES SECUNDARIOS SE POSICIONAN

SEGUNDA PARTE

VISIONES DESDE LA PROFESIÓN

POR SUSANA VÁZQUEZ CUPEIRO

10 LOS DIVERSOS DISCURSOS DE LOS DOCENTES

11 LA VISIÓN PREVENTIVA DOMINANTE

12 ENTRANDO POR LA PUERTA PEQUEÑA

REFERENCIAS

ANEXOS

ANEXO 1: FRECUENCIAS

ANEXO 2: CUESTIONARIO

ANEXO 3: FICHA TÉCNICA Y PONDERACIÓN

ANEXO 4: GRUPOS DE DISCUSIÓN

ANEXO 5: ENTREVISTAS

7 ideas para un compromiso por la educación. 7. Reforzar y revalorizar la profesión

Hace un siglo, la función educativa de un maestro era preparar al alumno para el entorno de la lectoescritura, fomentar su identidad nacional y disciplinarlo para un futuro de trabajo. Para lo primero estaba altamente cualificado, lo segundo era consustancial a la cultura de las escuelas normales y, en cuanto a lo tercero, él mismo era un perfecto producto de la conformidad escolar. Al profesor de secundaria le correspondía mantener y mejorar lo ya hecho, pero, sobre todo, iniciar a un puñado de alumnos escogidos en los que se consideraban, sin discusión, los saberes dignos de ser aprendidos, léase disciplinas o asignaturas, de la única manera en que se suponía que podían serlo. Hoy, el entorno comunicacional que espera al alumnado ya es otro, dominado por los recursos digitales, en los que los docentes tienen una formación nula o muy débil; los elegidos han ido aumentando, de grado o por fuerza, hasta ser la totalidad de los adolescentes, mientras los saberes y las maneras de aprender se multiplican y, por ello mismo, dejan de ser indiscutibles. El efecto de esto es tornar siempre insuficientes y a menudo inadecuados, al menos, las competencias comunicativas de todos los docentes, los conocimientos sustantivos del maestro y la capacidad pedagógica del profesor de secundaria, sobre todo tras una formación inicial que apenas ha evolucionado.

Por si fuera poco, también ha cambiado su posición relativa. En el inicio del proceso de modernización, la formación del docente lo situaba por delante de la inmensa mayoría de los progenitores de sus alumnos. Hace un siglo, según el anuario de 1915 y el censo de 1910, había 37.041 maestros en un país de veinte millones de habitantes. En el curso 1954-55 había 79.787 maestros ejerciendo en primaria (7.352 de ellos sin título); en 2014-15 eran ya 401.815, sin contar los de educación especial, para un país de 46 millones; o sea, once veces lo de hace un siglo y el quíntuplo que hace tres cuartos para una población algo más que el doble. No es posible ir tan atrás con el profesorado de secundaria, pero sí a 1940-41, con 2.862 docentes de secundaria; o, por alejarnos de la devastación post-bélica, a 1954-55, con 4.072 profesores de bachillerato; en 2014-15 había 262.292 profesores de ESO, bachillerato y FP, además de otros 66.588 con parte de su trabajo en primaria y contados ya en esta; o sea, de sesenta a ciento diez veces lo que hace tres cuartos de siglo. En 1950, de acuerdo con el INE, 33 de cada mil activos eran “profesionales, técnicos y similares” (categoría estadística en la que se incluye a maestros y profesores); en 2001 eran 230.  Ya  no es la escasez lo que puede dar valor a la profesión.

La actual formación inicial el docente de primaria es el grado de magisterio (4 años), pero esto es relativamente reciente. La mayoría de los maestros en ejercicio estudiaron todavía una diplomatura (3 años), y hasta 1970 los estudios de magisterio, salvo un breve periodo republicano, estuvieron alineados con el nivel de secundaria, solo que especializados. Hoy, las notas de acceso y salida de la carrera indican sin equívoco que es muy fácil entrar y más aún aprobar, y los cuatro cursos se reducen a poco más de tres si se descuenta el prácticum. En cuanto a la del profesor de secundaria, después de decenios con la inútil ficción del CAP hoy requiere, aparte del grado universitario –hasta hace poco licenciatura– previo, un máster específico de un año con un prácticum que supone el 30% de la carga en créditos pero se lleva el 50% del curso académico. El diagnóstico generalizado es que la formación del docente sigue siendo muy débil en general para primaria y pedagógica o profesionalmente débil para secundaria. A esto se añade, primero, que la universidad no es capaz de dirigir ni controlar el prácticum, mientras que los centros de primaria y secundaria, dado que solo son colaboradores, no se sienten obligados ni inclinados a hacerlo de forma efectiva, lo que lo convierte en un coladero ineficaz; segundo, que la llave de acceso a dos tercios del sistema, la enseñanza de titularidad pública, sigue estando en unas oposiciones librescas que de ninguna manera garantizan la competencia docente, si es que el educador ha de ser algo más que un transmisor de información mascada.

Una reforma a fondo de la formación inicial a la altura de los desafíos del nuevo entorno global, digital y transformacional y de la centralidad de la educación en el mismo debería, por un lado, reforzar la formación teórica y científica del profesorado (general para el de primaria y educacional para el de secundaria), previendo que este tendrá, a lo largo de una vida profesional larga en un entorno complejo, cambiante e incierto, que estar en condiciones de analizar, diagnosticar, innovar y seguir aprendiendo; por otro, dar mayor peso a la formación y la selección en la práctica, ampliando el periodo de residencia en el centro y condicionando al desempeño en el mismo el acceso definitivo a la profesión. Este doble movimiento podría hacerse sacando definitivamente el prácticum de los estudios universitarios para dejar a la universidad hacer lo que mejor sabe y puede hacer, que es la formación teórica, y encomendándolo por completo a quienes están realmente en condiciones de organizarlo y dirigirlo, que son los empleadores (administraciones y patronales) y los profesionales en ejercicio, ya de forma más sistemática, remunerada y prolongada (llámese igual o, como ahora se propone, MIR docente).

En cuanto al acceso al empleo, bien podría dividirse en dos fases: una de acreditación, regulada por universidades y administraciones, y otra de contratación, por los centros. La acreditación podría ser el resultado del título universitario más la evaluación positiva del periodo de prácticas, y la contratación, establecidas unas normas generales, ser dejada a los centros y/o a las autoridades locales, que son los que pueden conocer las necesidades sobre el terreno. Huelga explicar que con tal modelo no harían falta oposiciones. Por último, la carrera docente debería situarse en algún lugar intermedio entre la inamovilidad y la precariedad. Más allá de la formación inicial, el aprendizaje del saber hacer docente es largo, descansa fuertemente en la experiencia y como mejor se transmite es a través de esta, en la colaboración, por lo que la estabilidad y un horizonte cierto en el empleo son elementos necesarios para el desarrollo en la profesión y activos muy relevantes para la institución; pero, en el extremo opuesto, la inamovilidad, inanidad e impunidad actuales del docente funcionario se han convertido en una rémora para ella, por lo que se precisa estudiar formas intermedias, que pueden ir de un contrato laboral protegido o reforzado a un estatuto funcionarial relativizado, no incondicional. Quizá no esté de más recordar que el contrato laboral, que ya rige en los centros privados y concertados, fue la reivindicación central del profesorado no funcionario de la escuela pública en los años de la transición política y primeros de la democracia, cuando se gestaba la figura actual de la profesión.

Por último, la mejora de la institución escolar requiere la recuperación de un tiempo de trabajo del docente que muchos mantienen e incluso estiran, pero en el caso de otros, no menos, se ha perdido: me refiero al horario y el calendario no presenciales. Sin cuestionar los derechos eventualmente adquiridos por los docentes ya en ejercicio (que podrían, no obstante, ser voluntariamente atraídos hacia unas nuevas condiciones de ejercicio profesional con incentivos varios), la contratación de nuevo profesorado debería devolverlo progresivamente a los centros, pues en esta profesión la proximidad física y el contacto informal son la columna de la tan necesaria colaboración, y la ausencia de los profesores del centro fuera de su horario lectivo o poco más provoca su infrautilización, favorece su burocratización y limita su capacidad de iniciativa, de adaptación al entorno y de resolución de problemas.

Aunque, para salir del terreno de las abstracciones, en este texto no se han ahorrado detalles de posibles cambios, todos son sin duda discutibles y deben distinguirse de lo esencial: reforzar la formación universitaria del profesorado, establecer una etapa sólida de formación práctica y evitar las disfunciones de la poltrona funcionarial. Esto entraña una carrera inicialmente más dura y más difícil, pero ese es uno de los dos pies del prestigio profesional tan añorado. El otro es un buen desempeño, comprometido, eficaz y eficiente, lo que quiere decir mejorar la vida de los centros y mejorar los resultados de los alumnos, en el sentido más amplio. Con eso, el prestigio volverá solo; sin eso, nunca, porque es cuestión de valor social real, no de marca.

Publicado en El Diario de la Educación

La formación del formador

El profesorado fue, durante un siglo o más, el gran agente de la modernización. Hubo otros, por supuesto: militares, médicos, economistas, comerciantes… pero ninguno de estos colectivos llegó a tanta gente como el profesorado de primaria, los maestros, y después el de secundaria (sólo los curas, pero su papel era el contrario). El maestro era, como dijera Ferry, el sacerdote de la república, es decir, de la modernidad. Estaba llamado a serlo, primero, porque su formación era superior y más avanzada que la de la mayoría la población; segundo, porque, en un contexto general de escaso desarrollo de la enseñanza y de las profesiones, absorbía a los individuos más inquietos de las clases populares, para quienes representaba una una vía de movilidad social y desarrollo intelectual sin competencia. Este papel modernizador, de avanzada social, está muy bien reflejado en populares filmes documentales como Maestras de la República o de ficción como La lengua de las mariposas.

Los cambios en la profesión

La realidad es hoy muy distinta. En términos absolutos, la formación del profesorado es muy parecida a la de hace un siglo o siglo y medio (algunos años más, sí, pero también más relajados), mientras que en términos relativos (en la selección del alumnado o en la comparación con otros estudios superiores) es claramente más débil. Esto no quiere decir nada sobre ningún docente en particular, pues depende de cómo haya empleado su tiempo antes, durante y después de sus estudios iniciales, pero sí implica que, si su formación se limita a la inicial, resulta poca cosa, tanto si es la del magisterio, la más parca, como si se trata de la del profesor de secundaria, por su carácter no profesional (no enfocado, en principio, a la educación, aunque sea la salida mayoritaria de algunas titulaciones).

Por añadidura, el ritmo de la modernización es ya otro. Hace un siglo la formación inicial del profesorado lo capacitaba para enseñar al alumnado las destrezas básicas requeridas para el resto de su vida como trabajador y como ciudadano, que para la mayoría eran simplemente los rudimentos de la lectura, la escritura y el cálculo y, sólo para una minoría, capacidades más abstractas y generales de procesar información. Hoy en día la formación inicial del profesor está condenada a convertirse, al cabo de pocos años, en insuficiente para asegurar la formación inicial del alumno, como se manifiesta, por ejemplo, en el desfase entre las destrezas y sobre todo las necesidades de los netgens, las generaciones ya digitales de alumnos, y las dificultades de muchos de sus profesores con el mundo de la informática y las redes.

Creo que ha habido, además, cambios sustanciales en la base de reclutamiento del profesorado. En el pasado, la profesión atrajo a lo más ambicioso de las clases populares; por un lado era una ocasión singular de movilidad social; por otro, exigía un compromiso de hierro, sobre todo cuando implicaba recorrer la geografía española con salarios de miseria, en condiciones precarias y con un alto riesgo político. Hoy, en cambio, es una carrera fácil, de trayectoria estable y previsible, ingresos seguros, horario y calendario livianos, hasta hace nada con una jubilación pronta y ventajosa, protegida de la política, blindada ante la innovación… Parece evidente que estos distintos paisajes atraen a diferentes paisanajes. Aunque no hay espacio ni tiempo para explicarlo aquí, se ha feminizado, aburguesado y mayorizado, si se me permite decirlo así. Un efecto de ello es que al docente típico le resulta más difícil percibir las necesidades y sentirse cerca de los alumnos varones, de las clases populares y de las minorías étnicas, con la consiguiente desventaja para todos ellos, que alimentan desproporcionadamente las filas del fracaso y el abandono escolares.

Selección y formación

Esto debería y tal vez podría compensarse con su formación y selección inicial y con su desarrollo profesional, pero no parece que esté siendo el caso. La formación inicial, absoluta y relativamente cada vez más débil, ha convertido la docencia en una ocupación de segunda que, a pesar de ofrecer unas condiciones de trabajo de primera (salarios más altos y condiciones mejores, colectivamente, que para otras profesiones con el mismo nivel de titulación), atrae a estudiantes con peores calificaciones y menores ambiciones. Una formación inicial floja en sí misma y netamente anterior a la práctica profesional (basada en el mero desempeño escolar: exámenes y oposiciones) trae consigo una selección poco eficaz, pues los retos profesionales del docente son bien distintos de los del estudiante y opositor. Esta debilidad se manifiesta en las notas de corte invariablemente inferiores en las especialidades de las facultades de educación que en el conjunto de las universidades que las albergan (como también lo son los indicadores de investigación medios de sus profesores). 

Como parte de su formación inicial, los aspirantes a profesores viven una breve inmersión en la docencia a través de las prácticas integradas en ella, pero éstas están enteramente dislocadas de la formación inicial y la selección en el acceso a la profesión. No son una prolongación práctica de esa formación porque sus profesores no tienen la capacidad, ni por tiempo, ni por alcance, ni por su relación con los profesionales que acogen a los alumnos, de controlar que así sea; de hecho, a menudo tampoco tienen la voluntad (en las pocas ocasiones en que me he hecho cargo de tutelar el prácticum de alumnos de Pedagogía me he encontrado, al visitar los centros asignados, con que les resultaba extraña tal visita, aunque la recibían encantados). Por otra parte, tampoco son un filtro selectivo ni una etapa formativa independiente, porque para los mentores o tutores en los centros de acogida se trata de una relación efímera, en la que ellos mismos se colocan en posición auxiliar, dando por sentado que el alumno-aprendiz ha de recibir una calificación altamente positiva (de hecho, invariablemente la reciben, hasta el punto de escandalizarse cuando excepcionalmente no es así).

Después, la incorporación al funcionariado de más de dos tercios del profesorado convierte la formación continua en agua de borrajas –o sea, en nada. Las administraciones públicas pueden dedicar mayor o menor esfuerzo a esta formación ulterior, pero su resultado depende por entero de la buena voluntad del docente, a quien los acuerdos administración-sindicatos y la ausencia de criterios de obligación y mecanismos de evaluación habilitan por entero para aprovecharla o no, en todos los sentidos, lo que burocratiza totalmente el proceso. En otras palabras, el docente puede elegir entre una senda de desarrollo profesional ininterrumpido, porque hay recursos y mecanismos –y, desde luego, necesidades– para ello, o quedarse sine die en el mismo estado en que entró en la profesión, ya que nada le obliga a otra cosa, ni siquiera lo incentiva de manera eficaz.

Esto conduce a una situación paradójica: nos cansamos de señalar que los alumnos de hoy se integrarán en un mundo cambiante, que ocuparán muchos empleos que ni siquiera han comenzado a existir, que tendrán que seguir aprendiendo toda la vida, que transitarán por una sucesión más o menos variada o incluso precaria de situaciones laborales… desde una institución escolar que cambia poco y cuyos profesionales pueden, si quieren, adormilarse en los parcos laureles de sus primeros diplomas y la poltrona de su puesto de trabajo asegurado.

¿Qué hacer?

En primer lugar, la formación inicial ha de ser más exigente. Para empezar, porque puede serlo –hay margen sobrado para ello– y ofrecer así una producción de docentes de mayor calidad y, sobre todo, una selección de hecho más exigente. Esto incluye no sólo el magisterio y otras especialidades propiamente pedagógicas, sino también el actual máster del profesorado de secundaria, que en apenas un lustro ya ha empezado a parecerse al antiguo y denostado CAP.

En segundo lugar, la formación y la selección inicial deben incluir un prácticum más largo y exigente, no descontado sino añadido a la formación universitaria (es decir, un tiempo adicional, sea un prácticum más largo o, como se ha propuesto, un PIR o un MIR docente). Por otra parte, este prácticum debería pasar a depender por entero de los empleadores (las escuelas) y/o la profesión, diciendo adiós a la ficción de presentarlo como una prolongación de la formación universitaria.

En tercer lugar, la formación continua debe ser una oferta y una obligación efectiva a lo largo de toda la trayectoria laboral, con efectos reales sobre la carrera profesional (positivos y, en su caso, negativos, como en cualquier otro empleo).

En cuarto lugar, ha de considerarse que en la cualificación profesional del docente tiene un enorme peso el conocimiento tácito, ese que no ha sido formalizado en cursos ni manuales, pero que surge de la experiencia de trabajo y se transmite en la colaboración entre iguales. Por eso las administraciones deben prestar especial atención a fomentar las redes de colaboración entre docentes, es decir, los equipos de trabajo, las comunidades de interés y las redes virtuales.

Este texto se publico en la revista Temas para el debate, nº 246, dentro de un debate sobre Los Retos de la Educación

Mobile Learning Complutensis

    Tres años llevo ya de vuelta en la Complutense y, por vez primera, en la Facultad de Educación. Presumía yo que el retorno a la capital, y a la que todavía es la mayor universidad (presencial) del país, después de dieciséis años en la Universidad de Salamanca, supondría alguna mejora en el acceso a infraestructuras generales, en particular en lo relativo a las tecnologías de la información y la comunicación, quizá porque fue en esta universidad donde por vez primera pude tocar un ordenador (a finales de los setenta), trabajar con uno propio (a comienzos de los ochenta) y acceder a la internet (al inicio de os noventa). Tenía otras reservas sobre la Facultad de Educación (que, como cualquier otra, tiene todavía más de Escuela Universitaria que de Facultad), pero quería creer que, al menos, sería un ambiente más que propicio para la experimentación pedagógica en general y para el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en particular. ¿Si no aquí, dónde pues?

    Pues no ha sido así. Ya he contado algunas otras desdichas sobre el desuso de las aulas informáticas o el mal funcionamiento de algunas herramientas virtuales. El curso en que me reincorporé, 2010-2011, ni siquiera había un acceso generalizado a la wifi en el edificio. Ahora casi lo hay, al menos en las zonas de aulas (miserable en las de despachos), lo que debería hacer posible el uso de dispositivos conectados con mayor movilidad. Pues bien, recibí con alborozo la idea de que se habían creado dos aulas de informática nuevas ¡con ordenadores portátiles! Magnífico, pensé, pues en vez de tener a los alumnos como pasmarotes alineados ante los monitores, con menos capacidad para hablar entre sí y reubicarse de acuerdo con las necesidades del trabajo en equipo que en un aula ordinaria, los portátiles permitirían por fin trabajar en un mismo recinto en grupos autónomos, variables, etc. Mi cabeza bullía con imágenes como las dos primeras fotografías de este blog; imágenes imaginarias, pues nada tienen que ver ni con esta Facultad ni con esta Universidad.

    Nada de eso: portátiles, sí, pero encadenados a bancos de madera rígidos, y estos alineados y atornillados al suelo (como en la tercera y la cuarta fotografías. ¡En la Facultad de Educación! Resulta que se pasan la vida hablando de grupos, equipos, espacios, rincones... y, cuando llegamos al portátil (¿hay que explicar por qué se llaman así, o laptops?), se usa para convertir al estudiante en una estatua de sal. El motivo, por supuesto, la seguridad de equipos tan valiosos. Por si todavía fuera todo poco surrealista, al estar atados a los bancos los dichosos portátiles, que tampoco son precisamente de última generación, apenas aguantan una clase de dos horas y, por supuesto, no aguantan dos clases seguidas: se descargan y, por tanto, sólo se pueden utilizar de manera intermitente y por periodos no demasiado largos. 

     Anonadado, sugerí que podrían entregarse a los estudiantes contra el depósito de un documento de identificación (decenas de congresos lo hacen con cientos de congresistas a los que sólo ven en esa ocasión, cuando les entregan dispositivos de audio para la traducción simultánea, por ejemplo)... pero ahí topamos con los funcionarios, es decir, con el Personal de Administración y Servicios, que es todavía mucho más marmóreo que el personal docente: ellos no pueden andar recogiendo carnets, etc. (cualquier empresita privada de traducción simultánea puede, pero ellos no, ¡por favor...!). Podría haber sido incluso más fácil, bastando con chequear una lista: al fin y al cabo son los mismos estudiantes, una o dos veces por semana, durante un cuatrimestre... pues no, tampoco.

Desdichas de bloguear en el aula universitaria

    Desde hace unos años los alumnos de mis grupos en la Universidad deben mantener un blog, con entradas semanales o quincenales (según la carga discente, o sea, el total de créditos), una por tema del programa. Con ello pretendo que busquen, valoren, seleccionen y analicen información, además de que piensen y escriban, y que todos vean el trabajo de todos, en vez de mantener meras relaciones bilaterales con el profesor -pero ahorrando papel. Lo hago como parte de un plan más amplio que incluye wikis, presentaciones, agregación de preguntas, agendas, etc., que ya expuse brevemente en otro post, pero hoy quería decir algo sobre las dificultades que puede entrañar, en una Universidad como la mía (la Complutense), algo aparentemente tan simple como esos blogs.
    La universidad cuenta con dos plataformas, Moodle y Sakai. Sus herramientas para blog son bastante feitas y, además, no me gustan los jardines vallados, de modo que prefiero, si es posible (si el curso no demasiado breve, por ejemplo), utilizar una plataforma externa.