¿El colectivo docente está respondiendo al modelo de escuela que necesitamos?

Entrevista con José Menéndez, texto y vídeo en su blog

He tenido diversas evoluciones en mi pensamiento dependiendo de la edad. Cuando era pequeño perdí la fe religiosa, de adolescente perdí otro tipo de fe, muy parecido (fui maoísta tres meses). Y más tarde aun, fui perdiendo la fe en la idea de que la historia camina en alguna dirección, cognoscible de antemano, y en la que uno podría empujar y contribuir. Y luego, por último, he perdido la fe en los colectivos.

Si aplicamos este pensamiento a la historia de la educación, ¿podríamos decir que la educación no mejora?

Una cosa es que mejore y otra que se alcancen aquellos logros que pretendíamos, que pueden ser o no factibles, pero que quizás demanden otro tipo de intervenciones para ser alcanzados.

Toda la Modernidad ha vivido en la creencia del sentido de la historia. Habrá quien ha pensado que significaba la realización del reino de Dios en la tierra, o alcanzar la riqueza, o lograr la libertad, o transitar hacia el socialismo, o construir el Hombre nuevo, o llegar a una sociedad liberal. Lo que me parece relevante es que, si eres educador y piensas así, ya tienes un programa en el que crees que se ha de educar.

La cuestión ahora es que, al vivir en un mundo que cambia mucho y que tiene un alto grado de incertidumbre, no es posible educar con el tipo de programas que he citado. Ya no se trata de catequizar ni de transmitir lo que tú sabes, sino de preparar para este tipo de contexto incierto e imprevisible para seguir aprendiendo, y para cuestionar las propias seguridades. El papel de la educación es más trascendente, pero no da ya aquellas seguridades anteriores. En este sentido, en España se ha mitificado la figura de un tipo de maestro, identificándola con los docentes de la II República española (1931-1939), aunque en realidad es un perfil que comprende lo que fue el magisterio entre el siglo XIX y los años 60 del siglo XX. El arquetipo más popular es el del maestro don Gregorio, del relato “La lengua de las mariposas”, de Manuel Rivas (1996). Esta imagen ha generado un cierto confort ideológico, un sentimiento de autosatisfacción, aunque a veces el relato pudiera acabar de manera dramática, como en este caso. La profesión ha vivido en gran medida de mitos parecidos. Muchos docentes creen que van a liberar y a emancipar a los niños en una u otra dirección. Pero esta ilusión va desvaneciéndose, y educar en un mundo tan incierto está resultando mucho más complicado.

Esta evolución rebota en las creencias colectivas sobre la educación. Si nos creemos investidos para alcanzar una misión, nos vemos investidos como colectivo en esta tarea de asociar nuestra función educadora para poner nuestro grano de arena en la mejora del mundo; pero si esto ya no es así, si uno deja de mirar al colectivo y mira a los educadores como individualidades, entonces podemos observar un gran nivel de desigualdad en el desempeño de la profesión. Creo que es lo que ha pasado en este periodo de pandemia, por ejemplo. Si miramos a los profesores como colectivo, hay mucha diferencia en la respuesta dada en el confinamiento, sin ir más lejos, al compararla con la de los sanitarios, las fuerzas armadas o los repartidores a domicilio. Si los miramos como colectivos, hay poco de lo que enorgullecerse. Si analizamos las respuestas individuales es otra cosa, ya podemos ver las diferencias dentro de cada grupo. En el sector educativo, hemos visto una fibra y un músculo distintos, poco gloriosa como colectivo, pero otra c
osa es lo que ha hecho cada docente, cada centro, incluso cada autoridad

La crisis más profunda de la escuela podría venir del paso de la figura casi exclusiva del maestro en la transferencia de su saber, al cambio de contexto en el que la influencia y el conocimiento son más poderosos a través de las redes relacionales, virtuales y físicas.

El cambio más relevante viene de la ruptura del canal del maestro como única fuente de conocimiento del mundo. En el ejemplo del relato de Manuel Rivas que citaba antes, podíamos ver todos los elementos que caracterizaban aquella educación, que aun se da en algunos lugares de nuestro propio entorno. Nos encontramos en el relato una comunidad de personas, buenas pero ignorantes, contrapuestas a los poderosos, que en el relato son simplemente fascistas. Esto refuerza el papel heroico del maestro, que acaba pagando con su vida esa misión de ser la persona que abre la ventana al mundo a los niños de la escuela. Pero, en general, esta función intermediadora, de apertura al mundo, se ha perdido.

Aun hay profesores muy predispuestos a ver el mal en todas partes, sea “la ola neoliberal que nos invade”, las administraciones, la OCDE o la banca: allá ellos, con su misión. Pero lo que no tiene sentido es creerse que somos las únicas personas que vamos a llevar la luz y la verdad a los alumnos. En primer lugar, porque la gran mayoría de las familias ya tienen la misma o mayor formación que el profesor. Y, también, porque los propios estudiantes tienen un acceso amplio y diverso a la información y al conocimiento.

¿Cómo podríamos superar la idea, especialmente en la secundaria, de que llegamos al saber a través de la división por áreas de conocimiento? Es una idea muy vinculada a la propia estructura y concepto de “claustro” de profesores.

En la creencia general del profesorado está anclada la idea la idea de que el profesor sabe y el alumno no sabe. Aunque es un pensamiento que ha sido permanentemente cuestionado y siempre se han resaltado los aprendizajes que se adquieren en la vida, en la calle o el contexto del alumno, los profesores tendemos a sentirnos incómodos si los alumnos nos cuestionan. Estamos formados en la idea de la omnisciencia que, por cierto, siempre es más fácil simular ante los niños que ante los adolescentes

Las motivaciones tradicionales para ejercer de maestro han sido el amor por el saber, la idea de llevar a cabo una misión para los demás y disfrutar de un ascenso y de cierta ascendencia social. Hoy, se han diversificado las motivaciones. Perviven estos motivos que acabo de señalar. Otros son más simples, como el famoso “me gustan los niños”, de escasa consistencia. Y hay otros que todos conocemos, y que a veces son motivo de humor, como los tres o cuatro meses de vacaciones. En definitiva, tenemos una combinación de los viejos motivos vocacionales con paquetes de incentivos que pueden resultar perversos. Esto es lo que me parece que crea una profesión tan diferencial. Si lo volvemos a comparar con la figura de los sanitarios, podemos ver algunas diferencias que nos ayuden a entender la mirada al colectivo. Los sanitarios hacen el juramento hipocrático y durante su ejercicio prácticamente todos los profesionales viven situaciones muy duras. En contraste, se puede transitar por la carrera docente de manera bastante cómoda, si así se quiere. La profesión es muy desigual. Características como éstas son las que hacen que se respete a una profesión y le dan credibilidad, una garantía de calidad.

Cuando digo que la profesión ha mostrado poco músculo en la pandemia me refiero a estas percepciones. Yo no he visto clara la postura general. He visto una retirada al llegar el verano, resistencia cuando se hablaba de volver a la presencialidad, culpar a las administraciones de la situación (creo que se lo merecen, pero no son las únicas) … Yo no me he sentido muy a gusto con este panorama.

En 1999, publicaste “¿Es pública la escuela pública?” en el que ya entonces hacías un punzante diagnóstico sobre el acceso a la profesión docente. En la formación del profesorado hay, en general, una cierta resistencia a valorar la importancia en formarse en los aspectos más relacionados con la psicología evolutiva, la resolución de conflictos o el trabajo con adolescentes.

En la actualidad, en mi trabajo en el INAP (Instituto Nacional de Administración Pública), estamos analizando la evolución del perfil de empleado público. Tenemos dos encuestas sobre las razones para serlo, hechas con una diferencia de 18 años. En la primera, prima la respuesta de vocación de servicio público; y en la segunda, las ventajas de estabilidad laboral y conciliación familiar. Son razones muy importantes, pero me preocupan las razones ocultas que pueda haber detrás.

Creo que la exigencia en la formación del profesorado es muy floja. Y tampoco es buena en los másteres de acceso a la secundaria. Y el problema de éstos últimos es que, cuando acaben esta formación más especializada en el área de conocimiento que en la educativa, acaban normalmente en centros de difícil desempeño o en los grupos más difíciles de cada centro educativo.

Recientemente has comentado en los medios de comunicación que la pandemia ha hecho emerger necesidades que el sistema ya había detectado como urgentes, pero que ahora han pasado a urgentísimas.

La más visible es la falta de capacitación digital de la escuela. Se ha visto la diferencia entre aquellos centros y profesorado que ya estaban preparados, y los que han sido incapaces o incluso se han mostrado reacios. Lo que se ha visto es que es un tema en el que no se puede improvisar. Dejo aparte ahora la situación tecnológica de los hogares. La cuestión, para mí, es que no estamos hablando de una tecnología que se puede incorporar o no. Lo digital hoy es como la lectoescritura hace 500 años. La tecnología, hoy, subsume todo lo anterior. No hay nada del mundo impreso que no pueda estar en una pantalla, pero al revés no pasa igual. El entorno digital es el entorno de comunicación.

La segunda observación es la resistencia a trabajar en colaboración. Ha faltado organizarse de una manera en la que pudieran aprovecharse todas las capacidades de las personas, sin la dificultad de las aulas físicas separadas. Tenemos una retórica sobre la colaboración que no se corresponde con las prácticas reales.

Al principio se vio claro que los centros que estaban innovando tenían ventaja; que los que estaban comenzando, podían hacerlo; y que otros miraban as ver qué pasaba. Pero, ahora, veo un intento de reacción, como en la ciencia física, en el que vuelven los viejos esquemas de debate como son centrarse en las ratios, en la división de grupos, en partir el horario por la mitad o en la jornada continua. Y observo cómo el “aula burbuja” está consolidando el más rancio concepto de aula.

El virus ha tenido un efecto de estímulo, pero, paradójicamente, las voces organizadas del colectivo están repitiendo los viejos mantras. Tampoco está ayudando el nivel de crispación y polarización política. Creo que en el sector educativo se ha prestado poca atención al ámbito de la organización, tanto históricamente como en la actualidad. Yo creo que es menos importante lo que los profesores contamos que el contexto en el que lo contamos. Aunque sea verdad que el mensaje que un día un profesor nos dio puede llegar a ser crucial en la vida, lo que creo que de verdad interesa es la organización y la materialidad del proceso educativo, que es lo que de verdad influye en la formación integral de los alumnos.

También creo que las comunidades autónomas “han capturado la educación” y se ha producido una alianza no escrita entre ellas y el sector educativo, en la que a cambio de tratar bien al colectivo docente y a los sindicatos, éstos han aceptado una ·fidelidad de mensajes políticos de los gobiernos de las autonomías. Y creo que ha tenido un efecto de freno de la transferencia de competencias hacia los centros educativos. Quien sabe, o puede y debe saber, lo que hay que hacer, tanto en este periodo de pandemia como en cualquier otro momento, son los centros. Son ellos quienes tienen la capacidad de interpretar lo que digan los expertos en diferentes ámbitos, sean médicos, pedagogos, psicólogos o arquitectos, y concretar las acciones en la singularidad del entorno de alumnos, familias y docentes. Por eso, me parecen esenciales el proyecto de centro y la dirección que, trabajando con el resto de actores de la comunidad, acaban dando unidad de sentido y propósito a la acción educativa de la escuela.

Mi opinión es que, en este período de pandemia, el gobierno central no tuvo malas ideas, pero quiso evitar el conflicto con las autonomías. Desde mi punto de vista, debió de ser más agresivo y plantear acciones más directas de entrada, que después podrían haberse debatido con las administraciones autonómicas. Me da la impresión de que el único gobierno que ha reaccionado bien ha sido el de la Comunidad Valenciana. Reaccionó rápidamente equipando a los alumnos más vulnerables, y estableciendo planes de refuerzo de profesorado y de atención al servicio que daban los comedores. Las demás administraciones se han quedado muy atrás desde mi perspectiva. Creo que ha faltado liderazgo frente a las voces organizadas, tanto en el momento del debate de la apertura de escuelas antes del final del curso pasado, como en la preparación del que justo hemos comenzado. En definitiva, creo que las responsabilidades son de diferente nivel, pero también son superpuestas, desde el profesor hasta el gobierno del sistema. En general, debemos plantear todos los temas y no anclarnos en los viejos tópicos que se quedan solo en aumentar el número de docentes o los desdoblamientos. Debemos plantearnos qué debemos hacer ante una situación que es completamente nueva.

En esta línea que planteas, creo que la docencia compartida con grupos más amplios debería ser un camino que facilite tanto la incorporación de nuevas maneras de aprender como una mayor personalización. Tú has escrito recientemente sobre la potencialidad de la docencia compartida.

Fíjate que no solo es la docencia compartida, sino que comporta el aprendizaje compartido de los alumnos y de los propios profesores. En estos momentos, disponemos de muchos más recursos para encontrar información que los que han podido representar los libros de texto o el propio conocimiento de los profesores de manera individual a lo largo de la historia. Las ratios para dar entrada a más profesores van a solucionar algunos aspectos, pero no van a ser la solución más profunda que necesitamos. Debemos combinar casi todas las contraposiciones que nos estamos encontrando. Por ejemplo, alumnos que pueden quedarse en casa una parte del tiempo, y seguir aprendiendo, con alumnos que no pueden dejar de venir a la escuela, porque están muy mal en casa. También alumnos que aprenden muy bien con las herramientas digitales, con aquéllos que necesitan mucho acompañamiento. O alumnos que necesitan mucho más tiempo de seguimiento, con aquéllos que funcionan de manera mucho más autónoma.

En este sentido, hablaría de enseñanza “trimodal”, más allá de la enseñanza bimodal de la que se suele hablar. Hay alumnos que pueden estar en los centros, que son lugares seguros, con sus profesores o educadores, pero no necesariamente en la relación de 25 a 1, o de 15 a 1, o de ratios preestablecidas, sino aprovechando todos los espacios de la escuela, que no son solo las aulas.

También me parece relevante destacar que, dentro del dramatismo de la pandemia y de sus consecuencias, jamás se nos había presentado una oportunidad de interesar a los alumnos por algo como ahora. Me resulta difícil pensar que haya niños y jóvenes que no hayan tenido interés por saber, teniendo en cuenta las afectaciones de todo tipo que están viviendo. Y tampoco se me ocurre ninguna disciplina de la escuela que no se pueda vincular con el conocimiento de esta situación. Si una de las características tradicionales de la escuela es que raramente interesa a los alumnos, ahora tenemos una situación privilegiada. Lo que perdemos por un lado en el sentido de horas rutinarias o de presencialidad, lo podemos recuperar por otro, y sacar provecho del interés que suscita todo lo relacionado con la pandemia.

El papel de los equipos directivos se ha visto revalorizado en este periodo de pandemia por parte de muchos docentes. Siempre ha sido un elemento esencial, pero ha estado muy mal tratado, en general, en nuestro entorno.

Me gustaría destacar dos aspectos. El primero es que toda organización necesita una dirección, guste o no guste. Yo creo que en todas las comunidades humanas se aprecia que se tomen decisiones rápidas y que éstas sean efectivas. Tomar decisiones colectivas lleva mucho tiempo. Y la jerarquía, sea en una escuela, en la empresa o en cualquier tipo de organización, tiene la función de ahorrar tiempo, aunque tenga otros costes. En definitiva, es una manera de economizar los esfuerzos de las personas y evitar así que tengan que ocuparse de todo cada día. En la escuela, significa tener la tranquilidad de que las cosas funcionan. Pienso que la relevancia que damos en España al lema de la dirección “democrática y participativa” tiene más que ver con los intereses del gremio que con los de los propios usuarios. Lo que ha ocurrido en la pandemia es que hemos tenido que salir de la rutina y hemos tenido que improvisar y rediseñar. Y aquí se ha notado más las diferencias entre los modelos organizativos del sistema educativo. Y, muy a pesar de mis deseos y convicciones a favor de la escuela pública, la escuela privada y concertada ha demostrado mayor capacidad de reacción y de gestión por el papel de las direcciones. En la escuela pública lo estamos encontrando a veces, pero es más excepcional. Es lo mismo que he venido diciendo hace tiempo respecto a los retos de la innovación y de la digitalización. Aquí también ha tenido ventaja la escuela privada y concertada, y me temo que ahora va a ocurrir lo mismo. Es posible que la crisis económica traslade alumnos de la escuela privada a la concertada y de ésta a la pública, pero será un espejismo, y la razón del cambio no será porque les guste más o porque piensen que han reaccionado mejor. Y lo digo con dolor y con pena, porque va a ser un golpe para la escuela pública.

Lo que me gustaría que pasara como resultado de esta crisis que estamos viviendo es que nos cuestionásemos hasta que punto estábamos condicionados por el tipo de escuela que teníamos, y que aprendiésemos de las experiencias positivas que han demostrado cómo seguir garantizando el aprendizaje y el cuidado de los alumnos en el sentido más rico. Y que veamos que no estamos necesariamente atados a estructuras tradicionales como el “aula huevera”, el horario en parrilla, la lección magistral o el aprendizaje hincando los codos. Y lo digo en un momento en que me parece especialmente amenazadora la emergencia de las voces que quieren devolvernos a la mayor ortodoxia. Si el aula era un problema, imaginemos cómo pueden ser utilizadas las medidas del “aula burbuja”. Estamos en un momento de pugna entre acción y reacción, como en la física, que va más allá del debate de cuántos medios tenemos y las medidas de seguridad. Estamos discutiendo dos modelos de escuela. Una, en la que prima el aprendizaje y se subordina eso a la organización, que nos obliga a hacer las cosas de otro modo. Y otra que defiende volver a lo tradicional y a restablecer la anterior normalidad.