Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión lingüística, sino sumersión

 Entrevista publicada en NIUS, 9/11/20

El catedrático de Sociología y experto en educación Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) asegura que lo que se hace en Cataluña con el catalán no es inmersión lingüística sino sumersión. "Aunque los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano, la Generalitat nunca ha hecho caso de eso", asegura. 

El Congreso acaba de aprobar una enmienda de la nueva ley de educación para que el castellano deje de ser lengua vehicular y sean las comunidades las que establezcan cuál debe ser en sus escuelas. La Lomloe, octava ley educativa de la democracia, corrige las líneas más controvertidas de la Ley Wert, aprobada en 2013 por el PP, y recupera buena parte de las premisas de la LOE de 2006 del Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Además del castellano, Fernández Enguita opina en esta entrevista de sus puntos más polémicos, como la religión, los itinerarios o las repeticiones.

Pregunta. ¿Cambia en algo que se diga en la ley que el castellano ya no es lengua vehicular, teniendo en cuenta que en Cataluña el sistema de inmersión lingüística (con solo una asignatura en español, Lengua Castellana) funciona ya desde hace años?

Respuesta. Cambia la manera de ver el tema, cambia el clima y cambia el lado de legitimidad que se asume a una posición y a otra. La utilización de una lengua vehicular u otra no estaba regulada. Antes, con la LOE y antes de la LOE, se deba por sentado que siendo el castellano y el catalán dos lenguas cooficiales las dos tenían el carácter de vehiculares. En Cataluña se adoptó una política que se llamó de inmersión, inspirada en Quebec (Canadá), pero que no es tal de ningún modo. Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión, se llama sumersión. La inmersión de Quebec primero era voluntaria, nunca con el 100% del uso vehicular, y era por un tiempo, por una etapa, y ni pensar en la deriva sonrientemente totalitaria de ponerse a mirar qué hablan los alumnos por los pasillos o en los recreos.

Por eso nada tiene que ver lo que se hace en Cataluña con la inmersión. En este contexto, con un sector de los padres a los que se ha ignorado, amedrentado y negado, y a los que se les ha dicho que sus demandas no existían, los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular, estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano. Pero la Generalitat nunca hizo caso de eso y Wert, cuando era ministro, lo puso en la ley, aunque de manera un poco torpe, y perdió esa batalla simbólicamente.

Ahora, si se retira eso de la ley, no es que pase a estar como estaba antes, es que lo que tenemos es el cúmulo de la cooficialidad que no se aplicó y de las sentencias judiciales que tampoco se aplicaron. Lo que viene a decir es que volvemos a lo de antes porque no hay razón para impulsar de ningún modo la vehicularidad del castellano desde la Administración o la política.

P. ¿Qué consecuencias directas puede tener esto?

R. Esto hace que se sientan con mayor legitimidad los partidarios de la sumersión; desmoraliza y deja en el abandono a los que quieren algún grado de vehicularidad; deslegitima a los tribunales y pone al PP en bandeja el recurso ante el Tribunal Constitucional (TC), que probablemente no tendrá mucho recorrido porque lo más fácil es que el TC diga que si la Loe no era inconstitucional, esta tampoco.

P. La norma exige el "dominio pleno" del castellano en todas las comunidades y establece que los centros tengan que adoptar medidas cuando se detecte que no se está cumpliendo.

R. Eso es un brindis al sol porque en el mejor de los casos lo que se está diciendo es que "nuestra lengua es esta y la otra no es nuestra". Es como trabajar para que el catalán tenga un uso culto y la otra, un uso inculto. Deslegitima una lengua, dice que no es suya, somete a todos a utilizar una lengua. Lo que se está haciendo es utilizar una lengua para construir un estado.

P. Otra de las enmiendas que se ha aprobado es que no se permita que centros que separan a sus alumnos por sexo reciban un concierto. ¿Qué le parece la medida?

R. La medida me parece bien porque si la política de la Administración es que los alumnos de ambos sexos convivan en las mismas aulas, no tiene que financiar otra opción. Cuestión distinta es que se deba demonizar eso o no. Es verdad cuando se alega que la chica media madura antes que el chico medio, pero también es verdad que la diferencia entre los chicos o entre las chicas son bastante mayores que las diferencias entre el chico medio y la chica media. La escuela, que lleva mucho tiempo diciendo que quiere atender a la diversidad, tiene que ser capaz de atender a eso. En cualquier caso, me parece bien la medida, pero no lo veo como la lucha entre el bien y el mal.

P. ¿Qué le parece que la religión deje de contar, con la nueva ley, en la nota media y para obtener una beca como hasta ahora?

R. En el debate de la religión hay que entender que una cosa es la institución que forma para la ciudadanía y debe formar en lo común y la religión no es parte de lo común. Por tanto, no puede ni debe ser parte del currículum ni de la evaluación ni de nada que se le parezca, independientemente de que se estudie y se conozca como parte de la historia, la cultura, el arte o la filosofía. Pero la institución al mismo tiempo es una institución de cuidado, donde tenemos a los menores y niños adolescentes en un contexto protegido, y para los creyentes la formación religiosa es muy importante. Fuera del currículum escolar no hay ninguna razón para que la institución escolar, como institución de cuidado, no pueda albergar la formación religiosa en ciertas condiciones.

P. ¿La religión entonces como una extraescolar?

R. ¿Por qué no? Se puede dar a las cinco, a las seis a las siete de la tarde, fuera del horario escolar. ¿Por qué vamos a admitir el macramé o el mindfulness y no la religión?

P. ¿Le parece bien que educación en valores vuelva al currículum de nuevo para todos los alumnos?

R. La escuela es el primer lugar donde uno sale de la familia y tiene que vivir con los demás. Ese es el aprendizaje de la vida en común cuando sales del grupo cerrado. La escuela tiene que ser una experiencia de convivencia, de ciudadanía. Hay quien defiende que se imparta de manera transversal (a lo largo de todas las materias) y no en una asignatura concreta. Cuando algo es complejo, y la convivencia lo es cada vez más, no basta con practicarla bajo la vida de los adultos o por instinto sino que hay que ser capaces de estudiar sobre ella, discutir sobre ella y estudiar ciudadanía explícitamente en la escuela.

P. ¿A pesar de que se le acuse de ser una asignatura ideologizada?

R. A alguien le puede parecer una barbaridad que haya un matrimonio homosexual, pero como está en la ley, todo el mundo debe de saber que está en la ley, que está autorizado y que es un derecho reconocido y protegido. Y luego que cada uno piense lo que quiera y lo predique si quiere.

P. Dice usted que las repeticiones es uno de los problemas más grave que tiene España, con una de las mayores tasas de repetición. ¿Cuál es la solución?

R. La solución es no repetir. Lo primero que hay que hacer es revisar los criterios de evaluación, porque los alumnos españoles repiten mucho, suspenden mucho en comparación con cualquier otro alumno del informe PISA. Estamos muy por encima en repetición y en fracaso escolar y, sin embargo, en los resultado de PISA estamos pegaditos a la media.

¿Qué quiere decir? Que con el mismo nivel de competencia, en España te suspenden mucho más que en cualquier sitio. Entonces, ¿dónde está la repetición? La repetición está en el origen de la escuela. Por mucho que se nos llene la boca de que la escuela es una institución inclusiva e igualitaria, la escuela nació como una institución selectiva, para unos pocos. En la medida que se fue ampliando por la presión popular y porque tenía otras funciones de sociabilización, continuó como una institución selectiva, que lo que hace es filtrar y procurar que pase poca gente. Pero la presión aumenta, la gente quiere estudiar, la sociedad se hace más rica, se va viendo como un derecho, y va entrando más gente, pero en España no ha cambiado esa cultura, ese es el principal problema.

Hay que recordar que en España quien califica hasta final de bachillerato es el profesorado. No son exámenes globales ni estatales. En segundo lugar, cuando un alumno va mal, la primera solución debería ser qué más hacemos con este alumno este curso o el siguiente.

P. Y ¿qué se puede hacer?

R. Reforzarle en lo que necesite. Desde luego, no repetir todo el curso. No es una barbaridad pasar de curso con tres suspensos, lo que es una barbaridad es repetir 10 o 12 asignaturas porque has suspendido tres. Es como si uno se volviera a leer 12 libros porque no ha entendido dos de ellos. Es ridículo el razonamiento. Solo se entiende porque está clavado en la cabeza del profesorado durante años y años de práctica. Cuando tú tienes un fallo parcial, resuelves ese fallo parcial.

Estamos hablando de la enseñanza obligatoria no de si un médico puede operar si no ha aprendido a manejar el bisturí o de si un piloto puede volar porque ya sabe despegar aunque no sepa aterrizar. En la enseñanza obligatoria lo que hay que hacer es compensar, pero como la profesión no tiende a hacerlo hay que meter presión ahí, sometiéndolo a inspección, a control a centros que suspendan demasiado. Hay que ponerse objetivos de no suspender a más de un porcentaje.

P. ¿Y qué piensa de poder obtener el título de bachillerato con una asignatura suspensa, como permite la nueva ley?

R. Me parece correcto que en el título de bachillerato ponga que has suspendido esa asignatura. Si vas a una carrera donde esa asignatura es esencial, a lo mejor no te dejan entrar o te ofrecen un curso de preparación.

P. Otro de los caballos de batalla son los itinerarios a partir de la ESO, que la nueva norma quita. ¿Es adecuado que un alumno en segundo, tercero de la ESO con malos resultados se le encamine al mundo profesional o debe seguir en el sistema hasta el final como el resto?

R. Se pueden argumentar las dos cosas, la cuestión es quién es el juez de esa decisión. Se puede argumentar tanto que un alumno al que se deriva a un curso de formación profesional pierde la posibilidad de ir de inmediato por la vía académica como se puede argumentar que si se mantiene en la vía académica a un estudiante que no le interesa lo que estamos haciendo es condenarle al fracaso e impedir que salga con un título. De hecho, lo que viene haciendo el sistema educativo es esto segundo.

A mí me parece que el currículum hasta terminar la ESO debe ser en gran parte común y que en principio todos sigan el tronco común hasta los 16 pero, al mismo tiempo, creo que el alumno y la familia deberían poder reclamar irse hacia una orientación más profesional, ellos, no los profesores. Porque no es lo mismo que el alumno y la familia lo reclamen, y que el departamento de orientación y los profesores intervengan asesorándoles, que lo contrario, que los profesores deciden.

P. ¿Pero no entrañaría riesgos que fuera la familia y el alumno quien tomara esa decisión?

R. Si nos ponemos puros y decimos que todo el mundo tiene que seguir en el sistema educativo y al final se están yendo con 14 años o salen con 16 estando en primero de la ESO, no se puede decir que se hizo bien. Esto es como esa frase que se dice en cirugía de "el paciente murió pero la operación fue un éxito". Con el porcentaje que tenemos de repeticiones no se puede decir que lo hacemos muy bien porque somos igualitarios.

En el país de la gran mentira

Mi tribuna de 5/4/18 en en El País

¿Quién no conoce la cita de Lincoln?: “Se puede engañar a todos algún tiempo, se puede engañar a algunos todo el tiempo, pero no se puede engañar a todos todo el tiempo.”

Un sondeo publicado en Politikon arroja que el 47.4% de los catalanes es contrario al monopolio escolar del catalán como única lengua vehicular, el 49.5% prefiere que los padres escojan la lengua de enseñanza y el 49.4% que se use la lengua materna. Planteada la cuestión de otra forma, solo el 29.6% apoya la actual inmersión sin elección (en catalán), 28.4% la elección sin inmersión y 41.9% alguna combinación de ambas o ninguna –sería el caso de la covehicularidad (Garvia y Santana: “El consenso de la inmersión lingüística: realidad o mito”). Encaja con lo ya sabido, pues los partidarios de la covehicularidad eran el 70% en una encuesta del CIS (1998), 78 y 68% en dos de ASEP (2001, 2009), 91% en una de DYM (2011) y 89.6% en una de GESOP (2017). Pero autoridades, partidos nacionalistas y de izquierda y organizaciones del sector educativo siempre han negado la evidencia.

Los nacionalistas están en su papel, la izquierda se hace perdonar su base charnega y todos hacen méritos en la piñata para fer pais, pero el imprescindible materialismo grosero no lo explica todo. Sin duda hay una porción de voceros del gran consenso, incluidos una decena de consellers d’ensenyament, cientos de autoridades y miles de otros insiders, conocedores de los datos demoscópicos y con una amplia experiencia propia o próxima, que mienten y lo saben, pero ¿y los demás?

Para empezar, ¿dónde están esos dos tercios que no comulgan con el monolingüismo?, ¿sólo en las encuestas? La psicología ha dedicado tiempo y esfuerzo a tales fenómenos. Asch hizo repetidamente el experimento de pedir a varios sujetos que comparasen la longitud de varias líneas rectas. El truco era que, en las primera rondas, la respuesta era correcta y unánime, pero en la última todos menos uno se confabulaban en una respuesta obviamente incorrecta y este, verdadero objeto del experimento, terminaba sumándose. Asch concluyó que poca gente confía realmente en sí misma. Qué decir si los otros, quienes sostienen lo insostenible, son los muy apreciados profesores de tus hijos, los simpáticos padres de sus compañeros o los brillantes tertulianos de TV3; después de todo, la escuela catalana es razonablemente buena en lo demás, igual que los cobayas cómplilces habían acertado con las primeras líneas. ¿No será que el disidente desvaría? En la URSS lo enviaban al frenopático; en el oasis catalán lo asignan a la España profunda. 

A esto pueden acumularse dos efectos conocidos. El más preocupante, es la espiral del silencio (Noelle-Neumann), que designa el miedo al aislamiento en quien no comparte la única opinión públicamente visible, algo patente hasta hace bien poco en Cataluña. También el efecto arrastre (bandwagon: Leibenstein), cuando muchos se suben al carro que se anuncia ganador. No cabe ignorar la eficacia de cuarenta años de inacción del Estado, sumisión de la izquierda y el menosprecio impune de la ley por el nacionalismo. ¿Cómo no pensar que, tarde o temprano, triunfaría?

Por mi profesión (la universidad) e intereses (la educación), veo más de cerca otros sesgos que afectan a investigadores y educadores. El más obvio es el pensamiento grupal (groupthink), que Janis caracterizó, entre otros, por la sobreestimación del grupo, la fe en su moralidad inherente, la autocensura, una unanimidad ilusoria, la presión directa sobre quien disiente y, sobre todo, la incapacidad de considerar lo que se aparta de la ortodoxia. A un paso, que muchos han dado, está el doblepensar (doublethink) dibujado por Orwell en 1984, esa “interminable serie de victorias que cada persona debe lograr sobre su propia memoria”: “saber y no saber, hallarse consciente de lo que es realidad mientras se dicen mentiras cuidadosamente elaboradas, sostener simultáneamente dos opiniones sabiendo que son contradictorias”; por ejemplo, excluir la lengua materna de media población en nombre de la cohesión social, loar día y noche el dret a decidir mientras se impone el monolingüismo, ver la división en las encuestas y celebrar la unanimidad, defender el monopolio lingüístico en España pero la covehicularidad en Francia...

Se pudo engañar a todos (o casi) algún tiempo, como ha sido evidente en la aquiescencia, o al menos la pasividad, de la mayoría de Cataluña y de toda España, pero no a todos todo el tiempo, como está mostrando la ya potente y todavía creciente respuesta al asimilacionismo nacionalista. Pero lo verdaderamente sorprendente es que puedan ser engañados, o engañarse, algunos (que son muchos) todo el tiempo, siquiera tanto tiempo. Decía D.P. Moynihan que todo el mundo tiene derecho a sus propias opiniones, pero no a sus propios hechos. Respétense, al menos, estos.

7 ideas para un compromiso por la educación. 3. Ciudadanía plurinacional

Publicado en El Diario de la Educación

El punto de partida es que España es un estado único, cuasi federal, en el que coexisten varias naciones o nacionalidades, entendiendo por tales a colectividades humanas, con una base territorial más o menos identificable no solo jurídica sino materialmente, y que comprenden, en distinto grado, algunos de los rasgos típicamente atribuidos a las naciones (una lengua propia, un legado histórico diferenciado, cierta especificidad cultural, una identidad colectiva asumida…). En tanto que esta realidad diferenciada coexiste con una sólida realidad común, que no es la mera yuxtaposición, prefiero hablar de plurinacionalidad que de multinacionalidad. Aunque los prefijos pluri y multi son prácticamente equivalentes, tanto en el ámbito académico como en el lingüístico, que es donde más se usan y coexisten (pluri y multidisciplinar, pluri y multilingüe…), el primero indica siempre una mayor integración operativa y en el plano individual. Podemos aplica el adjetivo plurinacional a España, no sé si por influencia bolivariana o con intención de decir algo distinto a lo habitual, pero el hecho es que lo ha convertido en un vocablo de uso común.

Yo también prefiero ese adjetivo, por lo dicho y porque es aplicable a cada español. Tras cinco siglos de más o menos libre circulación y establecimiento (muy anteriores a otras libertades) por todo el territorio nacional y dos milenios de intensa movilidad y mezcla en la península, poco queda de pureza nacional, étnica o cultural. Millones de españoles tienen parientes consanguíneos y colaterales en todos los grados de otra nación o nacionalidad y han vivido y/o trabajado en otra comunidad, además de que todos se han beneficiado de un mercado único, una polis unificada y una herencia cultural común y mestiza. Aquí, al menos, todos y cada uno somos plurinacionales. En estas coordenadas, ¿cómo articular culturas y lenguas en la escuela? Siempre será un problema de solución incierta y proclive a tensiones y conflictos, pero no hay necesidad alguna de atascarse en la actual pelea de machos cabríos. Usaré como ejemplo Cataluña, aunque, salvo indicación contraria, pienso en todas las comunidades con otra lengua propia además del castellano.

Bajo el eufemismo de la inmersión lingüística, el nacionalismo catalán ha impuesto la supresión del castellano como lengua vehicular de la educación (una opción sectaria que se extiende de manera más difusa a otras facetas de la escuela). La racionalización, ni siquiera teoría, es que la lengua catalana está perdiendo terreno (aunque nunca, desde el pasado siglo, gozó de tan buena salud y no ha dejado de mejorar), que eso refuerza la cohesión social (pero en Cataluña se estanca la desigualdad mientras en España decrece), que los resultados son buenos para todos (pero, en las evaluaciones diagnósticas, la condición socioeconómica pesa más sobre los resultados que en el conjunto de España), que la competencia en el uso de la lengua castellana no se ve perjudicada (pero nunca se mide) y, por supuesto, que dentro de Cataluña hay un amplísimo consenso social, prácticamente unánime, a favor de tal política. Ni se menciona la universalmente aceptada importancia del uso escolar de la lengua materna, que para el 55% de los catalanes es el castellano, algo que antes de la inmersión se usaba como mantra.

Especial mención merece el presunto consenso social. Cada vez que el tema rebrota, sea por una ley estatal, una sentencia constitucional, el pronunciamiento de alguna organización o algún experto local, las autoridades y los sicofantes, que son legión, repiten la idea de que solo unas pocas familias quieren la escolarización en castellano (las cifras más repetidas son ocho y ochenta, como si quisieran subrayar de manera subliminal que da igual cuántas sean). En los últimos veinte años, en media docena de encuestas (CIS 1998, ASP 2001 y 2009, DYM-ABC, GESOP-El Periódico 2014) que preguntaban a las familias qué fórmula lingüística preferirían en su escuela, incluyendo dos posibles formas de monolingüismo (solo catalán o solo castellano) y tres de bilingüimo (mitad y mitad y predominantemente uno u otro), entre el 60% y el 90% de los entrevistados declararon preferir alguna forma de co-vehicularidad, es decir, del uso de ambas lenguas, en distintas proporciones, como lenguas vehiculares. Incluso las nada fiables encuestas de La Vanguardia (una abierta de 2011 y otra de Feedback, consultora paniaguada del soberanismo, en 2015) dan un 33 y un 19% de disconformes, lo que no es nada despreciable. La Encuesta de Usos Lingüísticos de  la Población (EULP, quinquenal) que realiza IDESCAT, de la Generalitat, pregunta todo lo imaginable pero no las preferencias sobre vehicularidad en la escuela; sin embargo, una encuesta similar, del mismo organismo, para Cataluña “del Norte” (EUCLN, decenal), sí que pregunta sobre “enseñanza bilingüe catalán-francés en la escuela”. Sobran comentarios.

En el lado opuesto de la pelea, el ministro Wert pretendió que cualquier familia residente en Cataluña pudiera optar por la escolarización de sus hijos en castellano como única lengua vehicular y que, de no existir plazas para ello en la escuela pública o concertada, la Generalitat sufragase el coste de su escolarización en la enseñanza privada. En realidad chocan dos visiones unilaterales: de un lado, el nacionalismo catalán utiliza el poder estatal (de la Generalitat), ignorando derechos y preferencias de los ciudadanos, para imponer el uso de la escuela en la construcción de su demos, es decir, exclusivamente de su versión del demos, que es Cataluña no en, ni con, ni junto a… sino en vez de e incluso en contra de España; del otro, el Ministerio pretende reducir la escolarización (como si no fuera obligatoria) a un derecho subjetivo o una opción individual (de las familias, para ser precisos), a la vez que confía la solución al mercado, una fórmula con la que quedaría en manos de los particulares vivir y escolarizar a sus hijos en Cataluña como si esta no existiera, si los padres no residieran o los hijos no fueran, en principio, a vivir y trabajar en ella.

Solo los altos tribunales han propuesto una tercera fórmula. Aunque Superior (de Cataluña) y Supremo (de España) han desestimado diversas demandas individuales de las familias, el Constitucional afirmó en 2010 el carácter vehicular del castellano y tanto el Superior como el Supremo han fallado que este debería tener un mínimo de presencia (el segundo ha sugerido el 25% del horario lectivo). Esta fórmula ha sido aceptada por el Ministerio de Educación, junto a la antes mencionada, pero no por el Departament d’Ensenyament, que solo acepta la inmersión. El mero Estado de Derecho (el imperio de la ley), pues, una condición de la convivencia anterior lógica e históricamente a las libertades y la democracia, ya apunta en ese sentido. Pero hay dos motivos más.

El primer motivo es la plurinacionalidad misma. Si España es plurinacional, en el sentido apuntado, una comunidad compartida que coexiste con comunidades diferenciadas (y donde dice comunidad podría decirse lengua, identidad, historia, cultura…), la escuela habrá de atender a esa doble faceta. La cuestión no es, como a menudo pretende el nacionalismo, llegar a un bilingüismo terminal (si así fuera ¿por qué no desescolarizar a miles o millones de alumnos ahora que su cultura familiar o la internet les dan acceso a la misma o mejor cultura que la escuela?). La respuesta es bien sencilla: porque en la escolaridad, mucho más que en cualquier otro ámbito, el medio es el mensaje. La exclusión del castellano como lengua vehicular grita eso al alumno 24/7/365: eres catalán, no español (no importa que se llame soberanismo, desconectar, fer país o de otra manera), y su restitución es la condición para que el mensaje implícito sea la plurinacionalidad, tal como aquí  la hemos definido.

El segundo motivo es atender a los deseos de la población, expresados en las encuestas antes mencionadas. El hecho de que porcentajes de dos dígitos en las encuestas, mayoritarios en las más fiables, se traduzcan apenas en un pequeño número de reclamaciones contra la inmersión no indica malas técnicas demoscópicas sino una muy mala convivencia política. La diferencia entre esa masiva respuesta anónima en las encuestas y la limitada iniciativa legal solo se explica por un clima intimidatorio en el que las familias temen singularizarse reclamando algo a lo que las autoridades se oponen y buena parte de los docentes, sin duda, también. Será difícil restablecer la confianza, pero una escuela en la que todos los alumnos y las familias se sientan a gusto con independencia de su lengua, su cultura, su origen o sus preferencias es irrenunciable.

Esto no implica que la vehicularidad deba repartirse a partes iguales entre las lenguas oficiales, algo que en realidad nadie reclama. El desequilibrio entre la lengua propia y la común, donde y cuando quiera que lo haya, puede compensarse con una covehicularidad ponderada, compensatoria, como sugieren la razón y los tribunales, y con otras medidas adicionales si hace falta. Si en Cataluña esta política supondría el abandono de la inmersión excluyente, en otras comunidades, particularmente de lengua catalana y gallega, significaría, por el contrario, la generalización del bilingüismo.

La segunda mejor opción, o tal vez el mal menor, es la elección por las familias de la lengua principal con la otra como asignatura obligatoria y tal vez vehículo de algunas otras actividades. Grosso modo es el modelo del País Vasco, quizá propiciado por la disimilitud entre euskera y castellano, que no sea da entre lenguas romances. Puede que a día de hoy también fuera posible ahí la covehicularidad, o algo parecido, pero esto ya es tema para los profesionales sobre el terreno, no para mí.

Finalmente, el reconocimiento de las implicaciones de la plurinacionalidad para la coexistencia de las lenguas vehiculares aconsejaría también –o al menos sería compatible con ello–, el establecimiento de centros bilingües, fuera de las comunidades de doble lengua, allí donde una demanda suficiente y viable (una cantidad suficiente de población desplazada y concentrada) lo hiciera posible. Por aclararlo con un sencillo ejemplo, la presencia de catalanes, valencianos y baleares en Madrid daría para un buen número de centros o grupos bilingües en catalán y castellano en la conurbación de Madrid y, en menor medida, en otros muchos núcleos demográficos.

Víctima de su propia lógica, Wert alienta al catalibán

Abrir la puerta a elegir otro centro, con una enseñanza a su gusto, es la respuesta del liberalismo doctrinario a todos los males: si usted no quiere una escuela laica o ni siquiera secular, ni que su hijo se mezcle con los pobres, ni que su niña conviva con niños, ni que ninguno de ellos aprenda en otra lengua que el castellano, es decir, si usted no quiere nada de lo que la sociedad quiere  y que constituye su fundamento, no hay problema: elija otro centro, que el  tesoro público paga. En Cataluña el gobierno del Estado se esfuerza hoy poco o nada por garantizar la generalización del castellano como lengua vehicular, aunque sea subordinada, pero todo lo que puede para facilitar una escolarización sólo en castellano, como muestra el RD 59/2014..

Hace tiempo que no desperdicio una oportunidad de discutir con un catalán qué tendría de malo una fórmula que garantizase la permanencia del castellano como lengua vehicular, ya que Cataluña es parte de España y los catalanes son ciudadanos de ambas, a la vez que reforzara el catalán, dándole un papel preeminente, donde y cuanto fuera necesario, y puedo asegurar que las respuestas típicas discurren normalmente entre “Eso es lo que yo quuerría”, “Bueno, eso sí…”, o “Se podría discutir…”. Lo que la mayoría de los catalanes quiere es simplemente que la escuela compense lo que perciben como una desventaja de la lengua catalana frente a la castellana fuera de ella, y si los debates públicos empezasen por ahí, por el reconocimiento de ese objetivo y ese problema, tal vez fuera diálogos productivos, no diálogos para besugos (como esos que la gente de mi edad seguro recuerda, pero encrespados).

Quedan, claro, los que con bastante acierto se ha dado en llamar catalibanes,  que no son pocos pero sí minoría, para quienes el sistema educativo es el mejor instrumento con que fabricar de manera lenta pero segura una incompatibilidad entre ser catalán y ser español, entre  la parte y el conjunto, entre Cataluña y España, lo cual pasa por forzar la elección excluyente entre una lengua y otra. Pero ese es precisamente el juego en el que caen Wert y su gobierno cuando ofrecen a quienes, viviendo en Cataluña, pretenden eludir la enseñanza en catalán, la opción de salirse del sistema, es decir, de estudiar en Cataluña como si no viviesen en ella. Al catalibán le gusta eso, pues le sirve la bronca en bandeja.

La escuela es la institución del demos, de la res pública, de la ciudadanía, y la lengua es su instrumento de comunicación. Su utilización o no como lengua vehicular es un mensaje sobre la ciudadanía, la identidad y la solidaridad más fuerte que cualquier definición expresa de estas. Por consiguiente, todo futuro ciudadano hoy en edad escolar debe aprender hoy, si vive en Cataluña, catalán, lo cual pasa por usarlo como lengua vehicular, pero también castellano, lo cual pasa por lo mismo:, aunque el distinto grado de salud de cada lengua en general pueda aconsejar invertir esa proporci ón, son fines compensatorios, en la escuela. Pero ha de ser una proporción, no una desproporción: doble, triple, cuádruple…, o sea, 2/1, 3/1 (como ha sugerido el TSJ de Cataluña), incluso 4/1 (20%, o sea, una de las cinco horas diarias de clase en primaria), son proporciones.  Todo frente a nada, 1/0, no es una proporción: en matemáticas sería una indeterminación; en política es la exclusión, un desaguisado.

La cuestión es que cuando el catalibán habla de inmersión lingüística está hablando, aunque sea de forma y con un fondo sectario, de ciudadanía (única, excluyente, etc., pero ciudadanía al fin y al cabo), mientras que cuando el neocon habla del derecho a elegir lo está haciendo de la primacía del interés individual (puede que comprensible y hasta justificado, pero individual al fin y al cabo). En esos términos, la batalla está perdida.

La ideología de la inmersión y la inmersión ideológica

Hubo un tiempo abominable, la edad oscura, en que los niños en Cataluña no podían estudiar en la lengua de su comunidad, entonces región, que para la mayoría era también su lengua materna: el catalán. Hoy es un tiempo más feliz, la era luminosa, en la que lo que no se puede hacer es estudiar en la lengua común del reino: el castellano. Un observador poco informado pensaría que se ha dado la vuelta a la tortilla en el peor sentido, es decir, que el gran argumento de antaño, el derecho a aprender en lengua materna, bastaría para considerar esta era no menos oscura, sólo que para los otros, en vez de los nuestros. Con poca información y menos conocimiento, cabría pensar que, si antes se ahogaba el catalán y a los catalanohablantes, ahora es a los castellanohablantes; pero no, porque lo que cuenta es la intención y lo que ayer era maldita asfixia hoy es, ¡hop!, bendita inmersión.

La inmersión, afirma la doctrina, tiene dos virtudes indiscutibles y una tercera más ambigua. Su primera virtud es que trae cohesión social, pues sin ella Cataluña se fracturaría entre los de arriba, catalanohablantes, nativos, etc. y los de abajo, inmigrantes, castellanohablantes y demás. La segunda es que todos la apoyan, como muestra el dato, tan repetido, de que sólo ocho familias (a veces son ochenta, pero sigue siendo una cifra ridícula) hayan reclamado la escolarización en castellano. Algo con un fin tan noble (la igualdad, o al menos la igualdad de oportunidades, que son parte del ADN de la intelectualidad y del profesorado) y un consenso social tan amplio, sólo puede ser cuestionado por el anticatalanismo rampante y el tardofranquismo residual. Además, y esta es la tercera virtud, el catalán está en retroceso ante el dominio del castellano en los medios y en la calle, por lo que precisa ser defendido en la escuela.

El argumento de la cohesión impresiona, pero no resiste el mínimo examen. Con treinta años de inmersión, Cataluña no es hoy más cohesiva que antes. Entre 1973 y 2007, el índice de Gini, que mide la desigualdad en ingresos de una sociedad (0 y 1 serían la igualdad y la desigualdad absolutas) se mantuvo en Cataluña en 0,29, mientras que en el conjunto de España (donde la desigualdad es mayor por las mayores dimensiones y los desequilibrios territoriales) se redujo de 0,36 a 0,31. En el ámbito escolar, es decir, en materia de igualdad educativa, Cataluña no está ni mejor ni peor. Según la Evaluación General de Diagnóstico, los resultados académicos del alumno dependen del nivel socioeconómico de la familia algo más que en el conjunto de España. Según PISA 2012, tal dependencia también es ligeramente mayor en sólo Cataluña que en toda España (3,5 frente a 3,4 puntos PISA por cada punto de ESCS -digamos de status), y bastante mayor que en las otras tres CCAA bilingües de que hay datos: Baleares (3,4), País Vasco (2,8) y Galicia (2,7).

¿Por qué iba a ser de otro modo? En realidad, el distinto -pero poco- grado de equidad en las CCAA depende también de otros factores como la urbanización, la estructura laboral, las inversiones o las políticas educativas, pero, sobre todo, sabemos, especialmente en educación, que tratar de manera igual situaciones desiguales produce más desigualdad. Cuando  el sistema educativo obliga a todos los escolares a manejarse en una lengua, el catalán, que sólo una parte ha aprendido en la familia (una parte menor, por cierto, que la que hace treinta años había aprendido el castellano), coloca ya al resto en desventaja. Y la desventaja educativa de hoy, en el despliegue de la economía de la información, es, más que nunca, desventaja social mañana.

El segundo mantra es el amplio consenso social en torno a la inmersión. Se basa en que sólo un puñado de familias han llevado a la Generalitat a los tribunales para exigir la escolarización en castellano, pero ignora deliberada y esforzadamente que, cuando se manifiestan en un contexto libre de cualquier coerción, la mayoría de las familias no quieren esa inmersión lingüística en la sola lengua propia. Aunque está muy mal visto preguntar esto en Cataluña, y por tanto cada vez se pregunta menos, varias encuestas han arrojado esta mayoría: el CIS la cifró en el 70% (1998), ASP en el 78% (2001) y el 68% (2009), DYM en el 91%. Sólo la fantasmagórica consultora Feedback, que vive de algunos ayuntamientos nacionalistas y de La Vanguardia y cuyos datos y técnicas son inaccesibles se ocultan al público, afirma que sean mayoría los partidarios del catalán como única lengua vehicular, y aun así la limita al 81%. ¿Cómo se reduce la amplia mayoría de aquellas encuestas, incluso la sospechosa pero apreciable minoría de esta, a la quantité négligeable de ocho familias con que los nacionalistas suelen hacer sus chistes? Muy sencillo: la presión ambiental. En definitiva, el hiato entre la amplia proporción de población que quiere una educación bilingüe y la exigua proporción que la exige indica que en Cataluña no hay un problema, sino dos: el segundo es la falta de libertad, aunque no se deba a los mossos sino a los conciudadanos; o, como podría haber dicho Althusser, no a su aparato represivo sino a su aparato ideológico, la escuela.

Queda, en fin, la cuestión de la salud de la lengua, que comprende dos partes. Una es que, descontando a los inmigrantes extranjeros, todos hablan castellano pero no todos hablan catalán (ni euskera, ni gallego); la otra es si ese desequilibrio crece o se reduce. Lo primero tiene que suceder de manera residual simplemente por la libertad de movimiento y residencia en el territorio nacional (siempre habrá un flujo de otras comunidades hacia Cataluña -y viceversa), pero va más allá por el legado histórico reciente y por la base demográfica más amplia del castellano. Esto justifica la discriminación positiva a favor del catalán (y de otras lenguas propias, en sus territorios), en particular en la escuela, pero no la evacuación del castellano. De hecho, catalán, gallego y euskera, aun con distintas políticas lingüísticas, han mejorado espectacularmente su posición a lo largo de la existencia de la democracia, aunque sigan por detrás del castellano, lo que arroja a la vez un balance de éxito y una tarea pendiente.

Seguramente nunca acabaremos con esto y siempre habrá una tensión entre la preferencia emocional por la lengua propia (identidad) y la ventaja funcional de la lengua común (alcance), o entre la ventaja local de una y la global de otra. Pero hoy disponemos de los medios para manejar de manera eficaz y sin conflictos esa tensión: por un lado, un profesorado competentemente bilingüe; por otro, un control continuo y localizado de la competencia de los alumnos en cada lengua, a través de las pruebas de diagnóstico y otras. Nada nos impide reforzar en la escuela la lengua en desventaja y hacerlo precisamente en la proporción debida, modulándola en el tiempo y diversificándola por territorios, por centros, por grupos-clase, regulando el horario -e incluso por alumno, regulando las tareas. Nada salvo la inercia burocrática y el sectarismo nacionalista, claro está.

Evacuar el castellano de la escuela no es una operación lingüística ni pedagógica, sino política. En este punto, como en otros muchos de la educación, el medio es el mensaje, y el de la inmersión es el del nacionalismo excluyente: eres catalán, pero no español. El mismo mensaje del absolutismo y el franquismo, pero al revés.