Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión lingüística, sino sumersión

 Entrevista publicada en NIUS, 9/11/20

El catedrático de Sociología y experto en educación Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) asegura que lo que se hace en Cataluña con el catalán no es inmersión lingüística sino sumersión. "Aunque los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano, la Generalitat nunca ha hecho caso de eso", asegura. 

El Congreso acaba de aprobar una enmienda de la nueva ley de educación para que el castellano deje de ser lengua vehicular y sean las comunidades las que establezcan cuál debe ser en sus escuelas. La Lomloe, octava ley educativa de la democracia, corrige las líneas más controvertidas de la Ley Wert, aprobada en 2013 por el PP, y recupera buena parte de las premisas de la LOE de 2006 del Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Además del castellano, Fernández Enguita opina en esta entrevista de sus puntos más polémicos, como la religión, los itinerarios o las repeticiones.

Pregunta. ¿Cambia en algo que se diga en la ley que el castellano ya no es lengua vehicular, teniendo en cuenta que en Cataluña el sistema de inmersión lingüística (con solo una asignatura en español, Lengua Castellana) funciona ya desde hace años?

Respuesta. Cambia la manera de ver el tema, cambia el clima y cambia el lado de legitimidad que se asume a una posición y a otra. La utilización de una lengua vehicular u otra no estaba regulada. Antes, con la LOE y antes de la LOE, se deba por sentado que siendo el castellano y el catalán dos lenguas cooficiales las dos tenían el carácter de vehiculares. En Cataluña se adoptó una política que se llamó de inmersión, inspirada en Quebec (Canadá), pero que no es tal de ningún modo. Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión, se llama sumersión. La inmersión de Quebec primero era voluntaria, nunca con el 100% del uso vehicular, y era por un tiempo, por una etapa, y ni pensar en la deriva sonrientemente totalitaria de ponerse a mirar qué hablan los alumnos por los pasillos o en los recreos.

Por eso nada tiene que ver lo que se hace en Cataluña con la inmersión. En este contexto, con un sector de los padres a los que se ha ignorado, amedrentado y negado, y a los que se les ha dicho que sus demandas no existían, los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular, estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano. Pero la Generalitat nunca hizo caso de eso y Wert, cuando era ministro, lo puso en la ley, aunque de manera un poco torpe, y perdió esa batalla simbólicamente.

Ahora, si se retira eso de la ley, no es que pase a estar como estaba antes, es que lo que tenemos es el cúmulo de la cooficialidad que no se aplicó y de las sentencias judiciales que tampoco se aplicaron. Lo que viene a decir es que volvemos a lo de antes porque no hay razón para impulsar de ningún modo la vehicularidad del castellano desde la Administración o la política.

P. ¿Qué consecuencias directas puede tener esto?

R. Esto hace que se sientan con mayor legitimidad los partidarios de la sumersión; desmoraliza y deja en el abandono a los que quieren algún grado de vehicularidad; deslegitima a los tribunales y pone al PP en bandeja el recurso ante el Tribunal Constitucional (TC), que probablemente no tendrá mucho recorrido porque lo más fácil es que el TC diga que si la Loe no era inconstitucional, esta tampoco.

P. La norma exige el "dominio pleno" del castellano en todas las comunidades y establece que los centros tengan que adoptar medidas cuando se detecte que no se está cumpliendo.

R. Eso es un brindis al sol porque en el mejor de los casos lo que se está diciendo es que "nuestra lengua es esta y la otra no es nuestra". Es como trabajar para que el catalán tenga un uso culto y la otra, un uso inculto. Deslegitima una lengua, dice que no es suya, somete a todos a utilizar una lengua. Lo que se está haciendo es utilizar una lengua para construir un estado.

P. Otra de las enmiendas que se ha aprobado es que no se permita que centros que separan a sus alumnos por sexo reciban un concierto. ¿Qué le parece la medida?

R. La medida me parece bien porque si la política de la Administración es que los alumnos de ambos sexos convivan en las mismas aulas, no tiene que financiar otra opción. Cuestión distinta es que se deba demonizar eso o no. Es verdad cuando se alega que la chica media madura antes que el chico medio, pero también es verdad que la diferencia entre los chicos o entre las chicas son bastante mayores que las diferencias entre el chico medio y la chica media. La escuela, que lleva mucho tiempo diciendo que quiere atender a la diversidad, tiene que ser capaz de atender a eso. En cualquier caso, me parece bien la medida, pero no lo veo como la lucha entre el bien y el mal.

P. ¿Qué le parece que la religión deje de contar, con la nueva ley, en la nota media y para obtener una beca como hasta ahora?

R. En el debate de la religión hay que entender que una cosa es la institución que forma para la ciudadanía y debe formar en lo común y la religión no es parte de lo común. Por tanto, no puede ni debe ser parte del currículum ni de la evaluación ni de nada que se le parezca, independientemente de que se estudie y se conozca como parte de la historia, la cultura, el arte o la filosofía. Pero la institución al mismo tiempo es una institución de cuidado, donde tenemos a los menores y niños adolescentes en un contexto protegido, y para los creyentes la formación religiosa es muy importante. Fuera del currículum escolar no hay ninguna razón para que la institución escolar, como institución de cuidado, no pueda albergar la formación religiosa en ciertas condiciones.

P. ¿La religión entonces como una extraescolar?

R. ¿Por qué no? Se puede dar a las cinco, a las seis a las siete de la tarde, fuera del horario escolar. ¿Por qué vamos a admitir el macramé o el mindfulness y no la religión?

P. ¿Le parece bien que educación en valores vuelva al currículum de nuevo para todos los alumnos?

R. La escuela es el primer lugar donde uno sale de la familia y tiene que vivir con los demás. Ese es el aprendizaje de la vida en común cuando sales del grupo cerrado. La escuela tiene que ser una experiencia de convivencia, de ciudadanía. Hay quien defiende que se imparta de manera transversal (a lo largo de todas las materias) y no en una asignatura concreta. Cuando algo es complejo, y la convivencia lo es cada vez más, no basta con practicarla bajo la vida de los adultos o por instinto sino que hay que ser capaces de estudiar sobre ella, discutir sobre ella y estudiar ciudadanía explícitamente en la escuela.

P. ¿A pesar de que se le acuse de ser una asignatura ideologizada?

R. A alguien le puede parecer una barbaridad que haya un matrimonio homosexual, pero como está en la ley, todo el mundo debe de saber que está en la ley, que está autorizado y que es un derecho reconocido y protegido. Y luego que cada uno piense lo que quiera y lo predique si quiere.

P. Dice usted que las repeticiones es uno de los problemas más grave que tiene España, con una de las mayores tasas de repetición. ¿Cuál es la solución?

R. La solución es no repetir. Lo primero que hay que hacer es revisar los criterios de evaluación, porque los alumnos españoles repiten mucho, suspenden mucho en comparación con cualquier otro alumno del informe PISA. Estamos muy por encima en repetición y en fracaso escolar y, sin embargo, en los resultado de PISA estamos pegaditos a la media.

¿Qué quiere decir? Que con el mismo nivel de competencia, en España te suspenden mucho más que en cualquier sitio. Entonces, ¿dónde está la repetición? La repetición está en el origen de la escuela. Por mucho que se nos llene la boca de que la escuela es una institución inclusiva e igualitaria, la escuela nació como una institución selectiva, para unos pocos. En la medida que se fue ampliando por la presión popular y porque tenía otras funciones de sociabilización, continuó como una institución selectiva, que lo que hace es filtrar y procurar que pase poca gente. Pero la presión aumenta, la gente quiere estudiar, la sociedad se hace más rica, se va viendo como un derecho, y va entrando más gente, pero en España no ha cambiado esa cultura, ese es el principal problema.

Hay que recordar que en España quien califica hasta final de bachillerato es el profesorado. No son exámenes globales ni estatales. En segundo lugar, cuando un alumno va mal, la primera solución debería ser qué más hacemos con este alumno este curso o el siguiente.

P. Y ¿qué se puede hacer?

R. Reforzarle en lo que necesite. Desde luego, no repetir todo el curso. No es una barbaridad pasar de curso con tres suspensos, lo que es una barbaridad es repetir 10 o 12 asignaturas porque has suspendido tres. Es como si uno se volviera a leer 12 libros porque no ha entendido dos de ellos. Es ridículo el razonamiento. Solo se entiende porque está clavado en la cabeza del profesorado durante años y años de práctica. Cuando tú tienes un fallo parcial, resuelves ese fallo parcial.

Estamos hablando de la enseñanza obligatoria no de si un médico puede operar si no ha aprendido a manejar el bisturí o de si un piloto puede volar porque ya sabe despegar aunque no sepa aterrizar. En la enseñanza obligatoria lo que hay que hacer es compensar, pero como la profesión no tiende a hacerlo hay que meter presión ahí, sometiéndolo a inspección, a control a centros que suspendan demasiado. Hay que ponerse objetivos de no suspender a más de un porcentaje.

P. ¿Y qué piensa de poder obtener el título de bachillerato con una asignatura suspensa, como permite la nueva ley?

R. Me parece correcto que en el título de bachillerato ponga que has suspendido esa asignatura. Si vas a una carrera donde esa asignatura es esencial, a lo mejor no te dejan entrar o te ofrecen un curso de preparación.

P. Otro de los caballos de batalla son los itinerarios a partir de la ESO, que la nueva norma quita. ¿Es adecuado que un alumno en segundo, tercero de la ESO con malos resultados se le encamine al mundo profesional o debe seguir en el sistema hasta el final como el resto?

R. Se pueden argumentar las dos cosas, la cuestión es quién es el juez de esa decisión. Se puede argumentar tanto que un alumno al que se deriva a un curso de formación profesional pierde la posibilidad de ir de inmediato por la vía académica como se puede argumentar que si se mantiene en la vía académica a un estudiante que no le interesa lo que estamos haciendo es condenarle al fracaso e impedir que salga con un título. De hecho, lo que viene haciendo el sistema educativo es esto segundo.

A mí me parece que el currículum hasta terminar la ESO debe ser en gran parte común y que en principio todos sigan el tronco común hasta los 16 pero, al mismo tiempo, creo que el alumno y la familia deberían poder reclamar irse hacia una orientación más profesional, ellos, no los profesores. Porque no es lo mismo que el alumno y la familia lo reclamen, y que el departamento de orientación y los profesores intervengan asesorándoles, que lo contrario, que los profesores deciden.

P. ¿Pero no entrañaría riesgos que fuera la familia y el alumno quien tomara esa decisión?

R. Si nos ponemos puros y decimos que todo el mundo tiene que seguir en el sistema educativo y al final se están yendo con 14 años o salen con 16 estando en primero de la ESO, no se puede decir que se hizo bien. Esto es como esa frase que se dice en cirugía de "el paciente murió pero la operación fue un éxito". Con el porcentaje que tenemos de repeticiones no se puede decir que lo hacemos muy bien porque somos igualitarios.

Llegados a lo que importa... separa más que une

Sobre el punto 5 del Manifiesto La educación que nos une

No aceptamos

La segregación escolar en función de variables académicas, 

económicas, religiosas, culturales, género, lingüísticas y 

la consiguiente fragmentación social desde la infancia.

Proponemos

Recuperar el valor de la diversidad entendida como riqueza:

la diversidad de culturas, de lenguajes, de propuestas, de personas,

 es requisito indispensable para el desarrollo humano y la

 construcción de una sociedad solidaria y cohesionada.

    ¡Alegría! Por fin suscribo al cien por cien un punto del manifiesto La educación que nos une. Lástima que seamos menos de lo que se supone, ya que no es este un punto que una a tanta gente como se quiere creer. De hecho es de los que más dividen, pero vayamos por partes.
Coincido en la oposición a la enseñanza confesional y la escolarización diferenciada, dos opciones segregadoras que potencia la LOMCE. También contra la división por motivos lingüísticos, si bien temo que no estemos tan de acuerdo en cómo alcanzar la unificación (pero eso no toca hoy y en todo caso, de acuerdo en la idea general). No me consta ningún plan de segregación por motivos culturales (supongo que quiere decir étnicos), pero es sabido que se produce de hecho por una mala o insuficiente regulación del reclutamiento escolar (por ejemplo, un fuerte desequilibrio en la distribución por centros de los alumnos de minorías). De acuerdo también contra la segregación por motivos económicos, hasta el punto de que me gustaría ver ya a alguna fuerza organizada pedir lo que nadie pide, que es la supresión de los centros estrictamente privados (de pago), por la vía más sencilla y seguramente la única hoy factible: su conversión forzosa en concertados y su sometimiento a una política de reclutamiento no discriminatoria; el corolario de esto es que yo no suscribo la pretensión, por lo demás puramente retórica (ninguno de sus defensores colectivos se la cree), de la supresión general de centros privados y concertados (pero esto lo dejaremos también para otra ocasión: después de todo, el manifiesto evita concretar). De acuerdo, en fin, frente a la división religiosa: todos los centros, estatales o privados (todos son públicos, incluidos los privados, en la medida en que se les encomienda un derecho-obligación y se someten a una regulación sobre programas, títulos, calendario, etc., etc., y todavía más si reciben financiación pública: en suma, no son simples empresas ni simples catequesis), deberían ser laicos.
    Quedan las “variables” académicas y económicas. Yo hubiera preferido llamarlas desigualdades, pues son cualquier cosa menos aleatorias o imprevisibles, pero me conformo. En un plano, digamos, horizontal, sincrónico, a lo ancho del espacio, toda escuela debería ser un microcosmos de la sociedad a la que sirve: ricos y pobres, hombres y mujeres, nativos e inmigrantes... Si uno no pretende suprimir la escuela privada (mi caso), o si no tiene en el horizonte lograrlo (el del Manifiesto), creo que lo razonable sería reclamar medidas relativas a la financiación, el reclutamiento y la atención eficaz a todo tipo de alumnos en todo tipo de centros (y el que no lo acepte, que cierre).
    En un plano vertical, diacrónico, a lo largo del tiempo, todos los alumnos deberían poder acceder a la educación infantil, cursar con éxito la enseñanza obligatoria y contar con apoyo suficiente para poder culminar la secundaria superior. Supongo que resultan manifiestas dos cosas: que hablo de derecho a la infantil, por tanto de oferta obligatoria, pero no de asistencia obligatoria (el tema también sería más largo), y que incluyo la secundaria superior, pues suscribo el diagnóstico de que sin ella es harto difícil obtener un trabajo digno, o un trabajo siquiera, aunque no la idea de hacerla obligatoria (ambas ampliaciones de la obligatoriedad han sido propuestas desde alguna supuesta o despistada izquierda). El corolario es que no incluyo la universidad, un privilegio para los que lo acceden a ella que me cuesta considerar un derecho en los términos habituales en cierto discurso (lo he tratado en otra entada de este blog).
    Pero este punto, mala noticia, es precisamente el plato fuerte de la LOMCE: una anticipación de hecho de la división entre bachillerato y formación profesional en cuarto curso de la ESO, itinerarios de orientación polarizada en tercero, salida ya desde ese mismo curso hacia la Formación Profesional Básica y unos programas de mejora que ya veremos si mejoran o empeoran la división que se gesta en primaria y estalla en secundaria. Como dije ya en el primer post sobre el Manifiesto, este y no otro debería haber sido su primer punto, en vez de las reivindicaciones gremiales. Pero la noticia verdaderamente mala, quizá la peor de todas, es que una buena parte del profesorado está pidiendo esa división. En mi experiencia, esto se percibe desde la mera evidencia anecdótica, con sólo hablar con los docentes, en particular de secundaria, sea de manera individual o en foros variados. En el año 2004, además, se hizo una encuesta que dejó poco lugar a dudas (y no creo que la opinión haya mejorado, sino empeorado, desde entonces). La hizo una consultora muy solvente, TNS Demoscopia, para un cliente nada sospechoso de apostar por la segregación, la Federación de Enseñanza de CCOO. No he podido hacerme con el original, pero la prensa dio en su momento buena cuenta de ella, por ejemplo en El País, Comunidad Escolar, Profes.net y MUFACE. En ella se manifestaba a favor de los itinerarios el 55%, de los programas de iniciación profesional el 64% y de la reválida el 52%. Estos resultados fueron cuestionados en un artículo por Álvaro Marchesi, pues él mismo había dirigido otra encuesta, poco antes, en la que el apoyo a esas medidas divisorias parecía bastante más bajo. Concretamente una encuesta de IDEA para LA FUHEM en la que el 81.7% de los profesores se declaraba de acuerdo en que “los catorce años es una edad demasiado temprana para tener que elegir qué tipo de estudios seguir haciendo”, que es un argumento habitual contra los itinerarios.
    Aunque sólo puedo tratar esto de forma sumaria, debo decir que los datos verosímiles son los otros. Primero, la crítica de Marchesi es especulativa (“si se hubiese preguntado...”) y desconoce el sesgo de sus propias preguntas, pues es la pregunta de IDEA que está la mal formulada (los profesores pueden pensar que es pronto para 'tener que elegir' pero también que ir a un itinerario no es todavía elegir -hay muchas profesiones y pocos itinerarios- o que, en todo caso, ellos sí que deben poder decidir si un alumno ha de ser orientado en una dirección u otra). Segundo, TNS Demoscopia es una empresa consolidada y muy solvente que seguramente hizo una buena muestra y un buen cuestionario, mientras que el de IDEA, por correo, recogió 1957 respuestas de las que 1387 venían de la concertada (y casi apostaría a que especialmente de los maristas y la FUHEM) y sólo 570 de la pública, lo que tiene poco que ver con la distribución real y no se corrigió con un análisis de las no respuestas ni con una ponderación adecuada de las respuestas, a pesar de que se redujo a un tercio el peso de las procedentes de la concertada: en breve, una muestra fuertemente sesgada. Tercero, aun si diésemos por buenos estos datos, un 20.5% de docentes de secundaria seguiría a favor de “elegir” a los catorce años y demostraría en todo caso que este asunto no es precisamente parte de lo que nos une.

    Es triste decirlo, pero así es. Acabar con la comprehensividad, es decir, con la prolongación del tronco común hasta el límite de la obligatoriedad, no es algo que se le haya ocurrido a Wert encerrado en su gabinete. Es lo que siempre ha querido buena parte de la derecha y lo que consideran natural nuestras presuntas élites, pero también lo que quiere una parte muy importante del profesorado. Lo quieren sobre todo en secundaria, que es donde se va a producir, aunque no lo quieran tanto en primaria, donde pueden decir lo que quieran porque es gratis. Por eso creo que, mejor que proclamar ritualmente el frente unido del bien (la comunidad educativa encabezada por el profesorado) en batalla permanente contra el mal (Wert con el PP, la iglesia y la ola de mercantilismo que nos invade), sería promover un debate real sobre lo que tenemos, hacemos y queremos.