Si caza ratones, es un buen gato

Publicado en Papeles 153, revista de la FUHEM

Hay dos puntos de partida posibles para abordar la cuestión de la escuela concertada, dos enfoques que podrían identificarse con lo que Max Weber (2007 [1919]) llamó la ética de los principios y la ética de las consecuencias, o de la convicción y de la responsabilidad. 

El recurso a la ética de los principios identifica, de un lado, la escuela pública con los valores de igualdad y laicidad, incluso con el monopolio de la razón o el progreso, y, del otro, la escuela privada con los valores de libertad y responsabilidad, cuando no con los de la cristiandad; todo ello por parte de actores distintos y contrapuestos, a menudo abiertamente enfrentados. Ambos posicionamientos se pueden llevar al extremo, como cuando se reclama la escuela pública y única, suprimiendo la privada (y, por ende, la concertada), o la total libertad de elección de centro (no sólo de privado sino también de público, directa o a través del cheque escolar, e incluso de no-centro, la educación en casa, también con cheque). Hay versiones suavizadas, lobos con piel de cordero, de estas políticas agresivas: en el lado estatalizador, someter a la concertada al principio de subsidiariedad, en el sentido de que sólo debe financiarse en caso de que no haya al alcance ningún puesto estatal, y el Estado debe ocuparse de que siempre lo haya; en el lado privatizador encontramos la propuesta de atender con el presupuesto público a la demanda social, que podría expresarse de antemano –fácil con un poco de mercadotecnia, como en el caso de la nueva concertada madrileña–, abriendo así la búsqueda de la distinción escolar y la espiral de la estratificación entre centros.   

Lo más frecuente, no obstante, es una versión pragmática y un punto oportunista, en sus dos variantes, de esta ética de los principios: los defensores de la escuela pública no suelen objetar a la escuela privada, de pago, sino simplemente a la concertada; y los defensores de la libertad de elección suelen preferir una forma que sea, a la vez, un filtro, a través del pago en la escuela privada y del expediente o del proyecto, o ambos, en la escuela pública (por ejemplo, los centros de excelencia y el bilingüismo madrileño). La escuela concertada trata de aunar lo mejor de dos mundos, la seguridad –y, en muchos casos, la función igualitaria– de la estatal y la libertad –y, también en muchos casos, la función distintiva– de la privada, y eso le asegura la demanda por parte de las familias, pero también la hostilidad de los sectores puramente público y privado. Resulta elocuente que su legitimidad se viera cuestionada, no hace mucho, por un informe sobre las cuotas no siempre voluntarias impulsado por CEAPA y CICAE (GarlicB2B, 2018). Una confluencia inhabitual entre consumidores (CEAPA, familias de la escuela pública y, marginalmente, de la concertada más social) y patronal (CICAE, escuela estrictamente privada, de pago y no confesional), pero comprensible: los primeros quieren que todos los recursos públicos vayan a la escuela estatal; los segundos, eliminar lo que creen competencia desleal en un mercado distorsionado.

En mi opinión, una ética de la convicción enfocada a la escuela debe centrarse en principios como la igualdad, la inclusión y la equidad; el respeto a la diversidad y a libertad de conciencia; la convivencia y la preparación para la ciudadanía; para el desarrollo de las capacidades pertinentes con vistas una vida económica útil e independiente; para el alineamiento y la colaboración entre la escuela, la familia, la comunidad y la sociedad más amplia; la búsqueda de la calidad y la eficiencia, el afán de mejora y la apertura a la innovación, etc. No pretendo presentar con esto una lista cerrada, ni siquiera aproximada, de principios; solo señalar que no tienen por qué incluir ni la estatalización ni la privatización de la enseñanza, que sólo deben ser contempladas como medios para perseguir esos fines, aun cuando se tenga una valoración muy distinta de los mismos, su idoneidad o sus consecuencias. Cuando se apuesta todo a la privatización o a la estatalización, como planteamientos axiomáticos a los que supeditar cualquier política, en realidad se oculta, bajo la grandilocuencia de los principios, intereses colectivos fáciles de adivinar: tras la apuesta incondicional por la privatización, el negocio, a ser posible desregulado; tras la apuesta por la estatalización, el confort y la seguridad del funcionariado; la punta de lanza, en tales casos, suelen ser, respectivamente, empresarios que ven un negocio fácil, a veces apoyados por políticos poco escrupulosos y ocasionalmente corruptos (recuérdese la Púnica), y docentes interinos hiperventilados y muy activos que capturan fácilmente unos sindicatos que, a su vez, han capturado en parte la escuela pública.

Por otro lado, el análisis de la realidad no debería centrarse en lamentar y denunciar la distancia entre esta y los principios (propios) sino esforzarse por verla y entenderla como tal, atendiendo a sus orígenes, a las fuerzas e intereses en presencia y a las opciones reales de cambio y permanencia, sus ventajas reales (no imaginarias) y sus eventuales costes sociales. Es un lugar común presentar a España como una excepción por las dimensiones de su sector privado y concertado, atribuirlo a la debilidad histórica del Estado y adjudicarle una amplia lista de nuestros males, en particular de la desigualdad educativa y social. Efectivamente, España presenta un alto porcentaje de escuela privada en general y más en su contexto: de acuerdo con los datos de UNESCO (UIS, 2021) sería, en primaria, el vigésimocuarto país en porcentaje de alumnos en la escuela privada (31,5% en 2018). Por delante sólo estarían, entre una veintena de miniestados y emiratos, India y Pakistán (dignos de mención por su población), Chile (experimento neoliberal desde hace decenios) y Bélgica (único país europeo, aparte de Malta). En la secundaria obligatoria (ESO) pasaríamos al puesto vigésimo sexto, con el 32.4%, superados también por el Reino Unido. Y, en la secundaria superior, caeríamos al cuadragésimotercero, con el 28,1% y también ya tras Indonesia, Venezuela, Japón, Francia y Argentina, entre otros.

El problema es que los datos españoles incluyen la escuela concertada en la privada, mientras que otros, por ejemplo Estados Unidos o Países Bajos, lo hacen en la pública. En EE.UU. es el caso de las charter schools, centros de titularidad privada, con financiación pública, sometidas a distintos entes –locales, municipales, estatales…– y regímenes de regulación, que los eximen de algunos requisitos de las escuelas públicas y los someten a alguna forma de rendición de cuentas, todo ello fijado en la charter (traducible como carta otorgada o documento fundacional, contrato o… concierto); quizá sea el caso más conocido y discutido, al menos en los ámbitos académico y político, por su pujanza y por la encrucijada de intereses y valores en que se inserta: organizaciones no gubernamentales, empresas del sector, sindicatos de profesores, autoridades políticas de distinto signo, iglesias varias, pedagogías alternativas y la Primera Enmienda, que prohíbe al gobierno toda actuación que favorezca o perjudique, directa o indirectamente, a cualquier confesión. El panorama europeo es distinto, pues las escuelas denominacionales o confesionales, gestionadas por entidades privadas, en particular religiosas, son consideradas públicas o estatales desde el momento en que se acogen, o son sometidas, a la normativa general y reciben fondos públicos que cubren el total o una parte sustancial de sus gastos ordinarios. Hay variedad de situaciones, no siempre fáciles de clasificar, pero podemos dar por bueno el resumen de Maussen y Bader (2014: 8): “Algunos estados (Austria, Bélgica, Inglaterra y Gales, Irlanda y los Países Bajos) cubren prácticamente todos los costes (financiación plena), el modelo escandinavo (Dinamarca, Finlandia y Suecia) se caracteriza por subsidios amplios. También se da financiación parcial en otros países (v.g. Australia, Alemania, Hungría y países en los que la financiación pública depende de contratos, como en Francia o en España). Finalmente, unos pocos países no permiten todavía que las escuelas no gubernamentales reciban dinero público (ninguna financiación: Grecia, Bulgaria y la mayoría de los cantones suizos).”

Las máxima explicitud en la normativa comunitaria se produjo con la llamada Resolución Lüster (European Communities, 1984), adoptada por el Parlamento en marzo de 1984, en previsión de la inminente incorporación de España y Portugal. En ella se reitera el derecho de los padres a elegir centro educativo, la obligación del Estado de no dar preferencia a ninguna escuela confesional o no, incluído “proporcionar las necesarias instalaciones para las escuelas estatales o privadas”, y que “se exigirá a los Estados miembros que proporcionen medios financieros con los que este derecho [a la libertad de educación] pueda ser ejercitado en la práctica, así como dotar las ayudas públicas necesarias para permitir a las escuelas llevar a cabo sus tareas y desempeñar sus deberes en las mismas condiciones que en los correspondientes establecimientos estatales…”. Por si quedaba duda, añadía: “los arriba mencionados principios de la educación libre deberán ser plenamente respetados por España y Portugal al acceder a la Comunidad.”

En los Países Bajos, la financiación de las escuelas denominacionales (religiosas) es un derecho constitucional desde hace siglo y medio y ampara no solo a católicos, protestantes, judíos, musulmanes, etc. (aunque ejercerlo no resulta igualmente fácil para todos) sino también a movimientos pedagógicos como Waldorf (que tiene un punto místico) o Montessori. En general, un grupo de familias consigue financiación para una escuela si muestra un número suficiente, que su educación será distinta de otros modelos y que no se ofrece ya en un centro al alcance. El modelo liberal y pluralista de los Países Bajos resulta paradigmático, pero otros Estados (Reino Unido, Irlanda, Bélgica, Noruega, Suecia, Alemania, Nueva Zelanda…) presentan políticas parecidas. Lo distintivo de España, en realidad, no es una gran cantidad de enseñanza privada o concertada, sino precisamente la inclusión de esta en aquélla, cuando en otros lugares se considera pública; más aun lo es que la cuestión esté siempre en el centro del debate educativo y con la crispación que conocemos. En todo caso, la tendencia en Europa y en el mundo es el lento aumento de la escuela concertada con diversas fórmulas (Glenn & Groof, 2002).

Nótese también que ni siquiera la contraposición aquí habitual entre la equidad, de un lado, y la elección de centro o el régimen de conciertos, de otro, lo es en otros países. En los Estados Unidos se da la situación contraria, con mayor proporción de alumnos de minorías y de hogares de renta baja en las charter que en la pública (NCES, 2017). Por lo demás, el debate académico sobre las similitudes y diferencias en reclutamiento, métodos y resultados de las escuelas públicas tradicionales y las charter es y seguirá siendo intenso, pero el modelo fue aceptado y avalado desde el inicio por los sindicatos de docentes (Kolderie, 2005), si bien con la boda pequeña, y tiene apoyo en un sector de la izquierda (Gintis, 1995; Rofes & Stulberg, 2004).

La contraposición entre escuela pública (estatal), privada o concertada, en suma, se resuelve mal desde la ética de las convicciones. Un punto de partida puede ser que una democracia necesita ciudadanos y debe, por tanto, formarlos como tales: “democratie c’est démopedie”, escribió Proudhon (1852: 60); es decir, que el Estado tiene qué decir sobre la educación, desde garantizar el acceso suficiente por encima de las amplias, ubicuas y persistentes desigualdades económicas, o de una eventual irresponsabilidad familiar hasta regular, de acuerdo con ello, sus aspectos generales (ordenación, contenidos básicos, titulaciones, habilitación del profesorado, etc.). Pero que el Estado garantice, financie y regule la educación no exige que la proporcione ni, por tanto, que se haga cargo de centros y profesores. Los incondicionales de la escuela estatal y la funcionarización (que suelen ser… los profesores funcionarios, pero más aun los aspirantes) pueden no tener dudas, pero la fórmula hiperestatal de escolarización que heredamos de Francia (y de Prusia) nunca fue la única, pues en otros muchos entornos se buscó siempre que el Estado fuera el administrador (hoy diríamos regulador) y financiador (no siempre al completo), pero no el educador, una distinción que ya hizo Karl Marx ante la I Internacional. Y las fórmulas para que no lo fuera siempre han ido en el sentido de la descentralización, distribución o devolución de la autoridad educativa a instancias más próximas al beneficiario último: a las entidades municipales, a los centros escolares o, a través de la elección, a las familias. 

Pere dejemos en su sitio principios y convicciones y bajemos a las consecuencias y la responsabilidad. El sitio de los primeros no ha de ser el ropero, como sugería otro Marx, Groucho: “Estos son mis principios y, si no le gustan… bueno, tengo otros”), pero tampoco son axiomas de los que se deduzca fácilmente qué hacer. Para valorar la realidad de la educación en España hay que empezar por entender que, como en cualquier otro país del entorno, y más por nuestra historia reciente, no hay una escuela concertada (ni pública, ni privada), sino una amplia variedad; y, hasta donde pueda haber una, hasta donde sea posible generalizar sobre esos sectores como tipos ideales, abstrayendo sus diferencias internas, hay que comprender su origen y evolución. No pretendo ser exhaustivo, pero sí señalar algunas cuestiones cruciales.

La primera se refiere a la escuela privada y será la única al respecto. Guste o no, lo mejor y lo más relevante de la innovación educativa a lo largo de un siglo muy agitado y variado políticamente ha venido, con diferencia, de ella: La Institución Libre de Enseñanza y sus secuelas, las Escuelas del Ave María, las escuelas racionalistas, la Escuela Nueva, por mencionar las experiencias de mayor alcance, más una larga lista de escuelas freinetianas (MCEP), milanianas, Waldorf, Montessori, unas pocas ikastolas, no pocas cooperativas, etc. (Pericacho, 2014; Esteban, 2016). No es que no haya habido innovación en la escuela pública, pues la ha habido y la hay, pero no la que correspondería a su peso, ni del alcance que promete su apología, ni con solidez y continuidad. Hoy asistimos a que la innovación más destacable en términos absolutos y relativos se da en la enseñanza concertada, seguramente porque en ella se combinan mayor autonomía de los centros, mayor coherencia de los proyectos, mayor peso y competencia de las direcciones, más presión directa o indirecta de su público y ciertos efectos de red positivos. No tendría que ser así, pero así es.

La segunda atañe a la escuela pública y se resume en que no ha estado a la altura de las expectativas. Por más que sus incondicionales se complazcan en señalar la igualdad de acceso y trato, ahí está la desigualdad de resultados, manifiesta en las elevadísimas tasas de repetición, fracaso y abandono, frente a las que no ha aportado nada especial, que no haya hecho el conjunto del sistema. Incluso en términos de oferta no es tan igualitaria como una descripción meramente administrativo-formal podría sugerir, como resulta manifiesto en la proliferación de centros-gueto (casi siempre públicos) y en la creciente importancia, percibida por las familias cada día con mayor claridad, de elegir un buen barrio para acudir a una buena escuela pública, en línea hacia lo que es común en países como los Estados Unidos, Francia o el Reino Unido (una elección de centro por medio de la hipoteca), esos a los que miran con tanto arrebato como superficialidad los defensores incondicionales de la escuela pública. El discreto desempeño de la escuela pública requeriría un amplio análisis, pero me limitaré a señalar que en su base está su tardía y rápida expansión, primero en el tardofranquismo y la transición, y después en el periodo de despliegue de las autonomías y su asunción de las competencias educativas, lo cual trajo una cobertura apresurada de plantillas, una gestión relativamente clientelar y una fuerte captura sindical; y, como efecto final, la letanía que achaca todos los males a la falta de recursos, es decir, de profesores, sin otra solución que su aumento sin fin y sin contrapartida visible alguna.

La tercera concierne, en fin, a la escuela concertada, cuya realidad e imagen presentes no pueden entenderse al margen de su pasado. En primer término, la mayor parte de ella (más que la privada autofinanciada) es de origen religioso, católico, si bien no se debe tanto a la complicidad de la Iglesia con el Estado (aunque la haya habido, incluido el periodo infausto del franquismo) como a su independencia frente a él. Se suele olvidar que las iglesias de los países protestantes fueron en general de ámbito nacional (frente al Papado), de orientación nacionalista (frente al Imperio), a menudo financiadas, siempre estrechamente relacionadas y, en no pocos casos, formalmente subordinadas al Estado (las de Inglaterra y Dinamarca, todavía están hoy encabezadas por los respectivos monarcas, y fue el caso de Noruega, Islandia y otros); la paradoja es que esto facilitó, llegado el momento, su secularización. En países con mayoría o fuerte presencia católica, por contra, la Iglesia, fiel al Vaticano, y con ella sus escuelas, mantuvieron, para bien o para mal, una mayor independencia del poder político, que en algún momento se convirtió en una suerte de pacto de no agresión: de ahí la fuerte presencia de la enseñanza privada, sobre todo concertada (en varios casos conceptuada y contabilizada como pública) en países como Alemania, Holanda, Bélgica, Irlanda, Francia o España. Añadamos que sistemas escolares sedicentemente aconfesionales actuaron en realidad identificados con una definición religiosa, como la paradigmática common school norteamericana, desde sus inicios vista y evitada por católicos, judíos y agnósticos como una escuela protestante, porque lo era aunque no se adscribiese a una denominación concreta (Jorgenson, 1987).

Dicho esto ya podemos señalar las dos grandes carencias de la concertada: su cultura confesional y su sesgo social. Utilizo el adjetivo confesional en su sentido más estricto, no sinónimo de religiosa sino de adherida a, y al servicio de, una religión. No se califica de confesional a una religión, ni a una iglesia, ni a un creyente, por mucho que lo sean, sino a un Estado, una constitución política, un partido, un sindicato, una escuela…, es decir, a instituciones públicas, o propias de la esfera pública, que, sin embargo, se adhieren a una religión y tal vez se subordinan a su jerarquía. Una mayoría de las escuelas concertadas en España son de origen católico y confesional, vinculadas a órdenes religiosas, a organizaciones como la HOAC, a la iniciativa de párrocos locales, etc., pero no pocas de ellas han roto esos vínculos orgánicos, abandonando o suavizando su confesionalidad, admitiendo alumnos y profesores de otra confesión o de ninguna, haciendo optativas enseñanzas y actividades religiosas y sin que por ello tuviera nadie, ni docente ni discente, que renunciar a sus propias creencias ni los centros mismos que hacerlo a las orientaciones más generales de sus proyectos educativos: la FUHEM misma es un ejemplo de ello, pero cabría citar conglomerados como la Escuela Profesional Politécnica de Mondragón, la Escola Agrícola L’Horta (que luego se convertiría en La Florida) y otras. En todo caso y sea cual sea su figura legal, una escuela que imparte enseñanzas obligatorias es una institución pública, en sentido fuerte (cualesquiera que sean su gestión y su titularidad) y, como tal, se debe a la sociedad; pero puede al tiempo, como bien sabemos, nacer de la iniciativa privada o social y servir a la opción educativa de un colectivo de familias. Esta aparente contradicción se resuelve con la distinción entre la enseñanza y el cuidado. Evito a propósito el término educación porque ésta, en su sentido más amplio, comprende ambos y, en el más restrictivo, está presente en ambos, y utilizo el término enseñanza no en el sentido estrecho de docencia, sino en el más amplio con que hablamos de enseñanza reglada. Como institución pública, la escuela debe distinguir entre lo que es de todos y para todos y lo que es opción de una parte, por amplia que esta sea, y debe por tanto ser voluntario, aun si se acoge en la escuela o si inspira un proyecto sin dictarlo. Es lo que explicado con más detalle en un artículo al que remito, y cuyo título me parece resumen suficiente: “¿Religión? Sí en la escuela, no en la enseñanza” (Fernández Enguita, 2021).

Para la sociedad, no obstante, una parte de las escuelas privadas y, con mayor razón, de las concertadas (por cuanto se supone, y así es en la mayoría de casos, que lo hacen con la misma cantidad de medios que las públicas –o incluso con menos), tiene el valor de constituir un campo de experimentación e innovación en el que direcciones más empoderadas, claustros más en sintonía, redes coordinadas de centros, públicos más identificados, ciertas tradiciones propias y la suave presión de un cuasi-mercado facilitan y estimulan iniciativas que, a día de hoy, encuentran toda suerte de obstáculos en la burocratizada escuela estatal. Dicho en breve: la escuela pública es más inercial, aunque no siempre, y la concertada es más innovadora, si bien tampoco hay garantía. Es una paradoja, casi cruel, que la escuela pública que tanto se expandió en el último tercio del siglo pasado, acompañada de grandes promesas de mejora, reforma, renovación e innovación, se haya convertido en un pesado aparato en buena medida anacrónico, mientras que la privada y concertada, que se vio identificada con el más rancio conservadurismo, sea hoy el terreno en que florece más y mejor innovación. Pero así es y de nada sirve negarlo en nombre de dogmas o principios. De hecho, la existencia y la iniciativa del sector privado y. concertado actúan como estímulo para la innovación en el sector público, como siempre ha sucedido en España en el ámbito educativo.

Problema bien distinto es el del reclutamiento y composición social del alumnado en cada centro y entre centros, que surge en el desencuentro entre el objetivo político, colectivo, de formar una sociedad equitativa, igualitaria al menos en la base, y una ciudadanía cohesionada, y el anhelo particular de las familias por asegurar lo mejor y las mayores ventajas para sus hijos en cualquier ámbito y particularmente en el escolar, visto como palanca estratégica para el posicionamiento la movilidad laborales, económicos y sociales. Un desencuentro agudizado por los magros resultados en igualdad y equidad de las políticas educativas, frustradas por las divisorias económicas, culturales, territoriales, demográficas, de titularidad y otras, y por la desigual capacidad de las familias para fundamentar, elegir y acompañar la educación formal e informal de sus hijos, condicionada por su capital social, cultural y académico, además de sus recursos financieros. Este problema se manifiesta dentro de cada una de las redes escolares (de la púbica y de la concertada, no tanto dentro de la privada autofinanciada, toda ella privilegiada y cuyas diferencias internas no interesan aquí), pero también entre las redes pública (estatal) y concertada (privada). Es el problema siempre presente y reiterado de la sobrerrepresentación de inmigrantes, minorías, familias de bajos ingresos y alumnos con necesidades especiales (compensatorias) en los centros de titularidad pública. Es obvio que este desequilibrio se agita como coartada para las insuficiencias e inadecuaciones de la escolarización estatal y como argumento fácil para una demanda insaciable de recursos (más puestos de trabajo y menos horas por puesto), a menudo con lecturas simplistas y sesgadas de los datos. También lo es que no tiene por qué ser algo buscado ni inevitable, sino en buena medida el efecto no deseado, aunque tampoco evitado, de otros factores, como la cuantía de los módulos de financiación para los conciertos o la superación de la oferta de puestos concertados por la demanda, que deja fuera las matriculaciones en vivo. Pero no lo es menos que, sean cuales sean las causas, el desequilibrio existe y que entre éstas se cuentan las estrategias deliberadas de las familias y, a veces, políticas deliberadas de los centros. No debería haber ni centros-burbuja ni centros-gueto, pero, a día de hoy, los hay, y los primeros sobreabundan mientras los segundos resultan excepcionales en la red concertada. Solucionarlo requiere una regulación más estricta e inteligente del reclutamiento por parte de las autoridades educativas, incluida la provisión de los medios necesarios, y una actitud más colaborativa desde los centros.

Con estas dos condiciones, la escuela concertada podría ser lo que debe ser pero a veces es y a veces no: parte integral de la escuela pública.

La escuela de la ciudadanía

Publicado en El País 13/11/20

La escuela es la institución a la que confiamos la formación de los ciudadanos. Sustituye a la familia, de modo parcial pero nada marginal, en el cuidado de los menores y prefigura de manera progresiva su vida adulta en sociedad. Esto es más cierto en esta era en que la información y el conocimiento, que antes llegaban casi en exclusiva a través de ella, están amplia aunque desigualmente distribuidos por el tejido social. Es por eso que podemos utilizar esta vara de medir como criterio esencial, aunque no sea el único, para cualquier política educativa y cualquier ley, ahora la LOMLOE.

El cambio que más consenso puede suscitar –aunque no unánime, pues en educación es difícil y en España se antoja imposible– tal vez sea el conjunto de medidas contra los mecanismos divisorios dentro de la escolaridad obligatoria, en particular la eliminación de las reválidas, la práctica supresión de los itinerarios y las restricciones a la repetición. Todo ello debe contribuir a que la práctica totalidad del alumnado supere el periodo obligatorio y tenga ante sí alguna vía de continuidad que culmine en algún tipo de cualificación profesional. La única sombra es que la ley parece olvidar que tanto suspenso y, en consecuencia, repetición, fracaso y abandono, que situaban y sitúan a España a la cabeza de lo que no debería y no hacen justicia al nivel de competencia de nuestros escolares, tienen como origen inmediato la cultura profesional de los docentes, que son los únicos examinadores hasta las puertas de la universidad. Se habría agradecido, pues, más presión contra la repetición, menos peso de centros y docentes y más para alumnos y familias en el recurso de última instancia a itinerarios profesionales y un examen de Estado como vía de segunda oportunidad para la titulación.

También es buena noticia que la religión, sagrada para unos pero indiferente o incluso indeseable para otros, quede fuera del horario escolar y el itinerario académico, y ojalá pronto del presupuesto público; eso sí, sin excesos al servicio de los nuevos curas (y monjas) en su batalla contra los viejos, pues, además de educación, la escuela debe ofrecer cuidado, por lo que sería difícil entender que la religión, tan esencial para tanta gente, se viese expulsada por una puerta mientras por otra entra el mindfulness. Y sólo cabe celebrar que vuelva, aunque rebautizada, la educación para la ciudadanía, pues aquí y en todo el mundo estamos aprendiendo, si no lo habíamos hecho ya, que la vida social y política, cada vez más compleja, requiere un conocimiento sistemático y un esfuerzo reflexivo a los que no se llega por simple maduración biológica ni desde la mera transversalidad o impregnación.

Era hora, en fin, de adoptar una política activa y proactiva para lograr más igualdad entre los centros, en particular en su composición social, proscribiendo guetos y burbujas. Bien, pues, que se imponga y se haga efectiva la obligación de que todos los centros sostenidos con fondos públicos (aunque yo preferiría todos, sin más) sean microcosmos de la sociedad en y para la que están, reflejando su diversidad social y cultural, asumiendo su cuota de alumnos con necesidades especiales y contribuyendo por igual a su éxito. Requerirá, claro está, respetar los límites de lo razonable (en los EEUU, repartir a los niños con autobuses llevó justamente al efecto contrario del deseado), poner los medios adicionales necesarios (los alumnos más difíciles también salen más caros, y con eso no podrá por sí sola la eficiencia privada) y no olvidar que también hay desigualdades, y muy serias, entre los centros públicos (tantas o más que entre los barrios). Dicho lo cual he de añadir que el eslogan de “una oferta suficiente de plazas públicas” se me hace tan engañoso e interesado como el de “atender la demanda social”: el segundo daba pie a que cualquier empresario hábil en mercadotecnia reuniese las firmas suficientes para obtener suelo y fondos públicos, así como para el reforzamiento recíproco de guetos y burbujas; el primero refleja el apetito burocrático-corporativo de crear puestos incluso donde no se piden, ni se quieren, ni se esperan, para a continuación reclamar el cierre de centros concertados y recoger los alumnos para los públicos, como ya hemos visto en no pocas guerras escolares locales. Y bien, cómo no, que se deje de financiar la enseñanza diferenciada por sexos, no porque sea ni conduzca de cabeza al horror (muchos crecimos en ella y nos hemos portado bien), ni porque los argumentos no ideológicos que la sustentan, como el distinto ritmo de maduración, sean falsos, sino porque hay mucho que perder (conocimiento mutuo, comprensión, convivencia)  y poco o nada que ganar (mal andaremos si la escuela no puede lidiar con la diferencia entre el alumno y la alumna medios, pues es mucho mayor entre sólo las alumnas o sólo los alumnos).

Más que preocupante resulta la supresión del mandato de covehicularidad en las comunidades con lengua propia. Es de toda lógica que la cooficialidad de las lenguas exige la covehicularidad en la escuela, ya que la lengua es el primer objetivo, el medio dominante y el principal producto de ésta, y que la promesa de que los alumnos saldrán de la escuela dominando las dos lenguas sólo es un brindis al sol; si con eso bastara, ¿por qué no permitir la escolarización en casa de los alumnos cuyas familias puedan asegurarles el mismo nivel que la escuela? La respuesta viene sola: convivencia, socialización, los iguales… o sea, la ciudadanía. Negar al español la condición de lengua vehicular en las escuelas de Cataluña es un mensaje granítico: aquí sólo somos y formamos catalanes. Está por ver su alcance jurídico: llegó con la LOMCE, no estaba en la LOE, luego mal podrá apreciar inconstitucionalidad el alto Tribunal si no lo hizo entonces. No hay sombra de duda de que el Constitucional ha dicho y repetido que cooficialidad significa covehicularidad, aunque pueda modularse a favor de la lengua más vulnerable; pero el Tribunal lo ha dicho, la Generalitat ha desobedecido, la Alta Inspección no estaba y los gobiernos de España (todos los de izquierdas y algunos de derechas), casi siempre necesitados de unos pocos votos nacionalistas, se han puesto de perfil: la ciudadanía por un plato de lentejas. Con la letra de la ley en la mano, esta (re)omisión no blinda, como se afirma, la sumersión (mal llamada inmersión) lingüística, pero no hay duda de que quiere hacer cambiar el espíritu ni de que debilita a quienes reclaman una escuela bilingüe, deslegitima a los constitucionalistas y enardece  los nacionalistas.

Sin pretender exhaustividad, terminaré señalando dos carencias. Primera, que la ley apenas roza un problema esencial del sistema: su gobernanza, es decir, la distribución de competencias entre las distintas autoridades; de un lado, con la configuración del “autonómico” el gobierno cedió masivamente competencias y presupuesto a las autonomías, que se enrocaron para no pasarlo a los entes municipales ni a los centros; del lado opuesto, los docentes siguen reinando en sus aulas ante la impotencia de las direcciones y órganos de participación social. Federalismo sin poderes federales y centros que no centralizan nada, lo que ha traído el espectáculo de inoperancia y reproches mutuos al que, salvo excepciones, asistimos desde el comienzo de la pandemia. Segunda, un impulso mucho más potente a la innovación y la transformación digital, objetivos en los que están empeñadas las empresas, a los que ya se suman las administraciones públicas pero a los que todavía se resisten una mayoría de nuestras escuelas, las llamadas a formar a los ciudadanos del mañana.

Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión lingüística, sino sumersión

 Entrevista publicada en NIUS, 9/11/20

El catedrático de Sociología y experto en educación Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) asegura que lo que se hace en Cataluña con el catalán no es inmersión lingüística sino sumersión. "Aunque los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano, la Generalitat nunca ha hecho caso de eso", asegura. 

El Congreso acaba de aprobar una enmienda de la nueva ley de educación para que el castellano deje de ser lengua vehicular y sean las comunidades las que establezcan cuál debe ser en sus escuelas. La Lomloe, octava ley educativa de la democracia, corrige las líneas más controvertidas de la Ley Wert, aprobada en 2013 por el PP, y recupera buena parte de las premisas de la LOE de 2006 del Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Además del castellano, Fernández Enguita opina en esta entrevista de sus puntos más polémicos, como la religión, los itinerarios o las repeticiones.

Pregunta. ¿Cambia en algo que se diga en la ley que el castellano ya no es lengua vehicular, teniendo en cuenta que en Cataluña el sistema de inmersión lingüística (con solo una asignatura en español, Lengua Castellana) funciona ya desde hace años?

Respuesta. Cambia la manera de ver el tema, cambia el clima y cambia el lado de legitimidad que se asume a una posición y a otra. La utilización de una lengua vehicular u otra no estaba regulada. Antes, con la LOE y antes de la LOE, se deba por sentado que siendo el castellano y el catalán dos lenguas cooficiales las dos tenían el carácter de vehiculares. En Cataluña se adoptó una política que se llamó de inmersión, inspirada en Quebec (Canadá), pero que no es tal de ningún modo. Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión, se llama sumersión. La inmersión de Quebec primero era voluntaria, nunca con el 100% del uso vehicular, y era por un tiempo, por una etapa, y ni pensar en la deriva sonrientemente totalitaria de ponerse a mirar qué hablan los alumnos por los pasillos o en los recreos.

Por eso nada tiene que ver lo que se hace en Cataluña con la inmersión. En este contexto, con un sector de los padres a los que se ha ignorado, amedrentado y negado, y a los que se les ha dicho que sus demandas no existían, los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular, estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano. Pero la Generalitat nunca hizo caso de eso y Wert, cuando era ministro, lo puso en la ley, aunque de manera un poco torpe, y perdió esa batalla simbólicamente.

Ahora, si se retira eso de la ley, no es que pase a estar como estaba antes, es que lo que tenemos es el cúmulo de la cooficialidad que no se aplicó y de las sentencias judiciales que tampoco se aplicaron. Lo que viene a decir es que volvemos a lo de antes porque no hay razón para impulsar de ningún modo la vehicularidad del castellano desde la Administración o la política.

P. ¿Qué consecuencias directas puede tener esto?

R. Esto hace que se sientan con mayor legitimidad los partidarios de la sumersión; desmoraliza y deja en el abandono a los que quieren algún grado de vehicularidad; deslegitima a los tribunales y pone al PP en bandeja el recurso ante el Tribunal Constitucional (TC), que probablemente no tendrá mucho recorrido porque lo más fácil es que el TC diga que si la Loe no era inconstitucional, esta tampoco.

P. La norma exige el "dominio pleno" del castellano en todas las comunidades y establece que los centros tengan que adoptar medidas cuando se detecte que no se está cumpliendo.

R. Eso es un brindis al sol porque en el mejor de los casos lo que se está diciendo es que "nuestra lengua es esta y la otra no es nuestra". Es como trabajar para que el catalán tenga un uso culto y la otra, un uso inculto. Deslegitima una lengua, dice que no es suya, somete a todos a utilizar una lengua. Lo que se está haciendo es utilizar una lengua para construir un estado.

P. Otra de las enmiendas que se ha aprobado es que no se permita que centros que separan a sus alumnos por sexo reciban un concierto. ¿Qué le parece la medida?

R. La medida me parece bien porque si la política de la Administración es que los alumnos de ambos sexos convivan en las mismas aulas, no tiene que financiar otra opción. Cuestión distinta es que se deba demonizar eso o no. Es verdad cuando se alega que la chica media madura antes que el chico medio, pero también es verdad que la diferencia entre los chicos o entre las chicas son bastante mayores que las diferencias entre el chico medio y la chica media. La escuela, que lleva mucho tiempo diciendo que quiere atender a la diversidad, tiene que ser capaz de atender a eso. En cualquier caso, me parece bien la medida, pero no lo veo como la lucha entre el bien y el mal.

P. ¿Qué le parece que la religión deje de contar, con la nueva ley, en la nota media y para obtener una beca como hasta ahora?

R. En el debate de la religión hay que entender que una cosa es la institución que forma para la ciudadanía y debe formar en lo común y la religión no es parte de lo común. Por tanto, no puede ni debe ser parte del currículum ni de la evaluación ni de nada que se le parezca, independientemente de que se estudie y se conozca como parte de la historia, la cultura, el arte o la filosofía. Pero la institución al mismo tiempo es una institución de cuidado, donde tenemos a los menores y niños adolescentes en un contexto protegido, y para los creyentes la formación religiosa es muy importante. Fuera del currículum escolar no hay ninguna razón para que la institución escolar, como institución de cuidado, no pueda albergar la formación religiosa en ciertas condiciones.

P. ¿La religión entonces como una extraescolar?

R. ¿Por qué no? Se puede dar a las cinco, a las seis a las siete de la tarde, fuera del horario escolar. ¿Por qué vamos a admitir el macramé o el mindfulness y no la religión?

P. ¿Le parece bien que educación en valores vuelva al currículum de nuevo para todos los alumnos?

R. La escuela es el primer lugar donde uno sale de la familia y tiene que vivir con los demás. Ese es el aprendizaje de la vida en común cuando sales del grupo cerrado. La escuela tiene que ser una experiencia de convivencia, de ciudadanía. Hay quien defiende que se imparta de manera transversal (a lo largo de todas las materias) y no en una asignatura concreta. Cuando algo es complejo, y la convivencia lo es cada vez más, no basta con practicarla bajo la vida de los adultos o por instinto sino que hay que ser capaces de estudiar sobre ella, discutir sobre ella y estudiar ciudadanía explícitamente en la escuela.

P. ¿A pesar de que se le acuse de ser una asignatura ideologizada?

R. A alguien le puede parecer una barbaridad que haya un matrimonio homosexual, pero como está en la ley, todo el mundo debe de saber que está en la ley, que está autorizado y que es un derecho reconocido y protegido. Y luego que cada uno piense lo que quiera y lo predique si quiere.

P. Dice usted que las repeticiones es uno de los problemas más grave que tiene España, con una de las mayores tasas de repetición. ¿Cuál es la solución?

R. La solución es no repetir. Lo primero que hay que hacer es revisar los criterios de evaluación, porque los alumnos españoles repiten mucho, suspenden mucho en comparación con cualquier otro alumno del informe PISA. Estamos muy por encima en repetición y en fracaso escolar y, sin embargo, en los resultado de PISA estamos pegaditos a la media.

¿Qué quiere decir? Que con el mismo nivel de competencia, en España te suspenden mucho más que en cualquier sitio. Entonces, ¿dónde está la repetición? La repetición está en el origen de la escuela. Por mucho que se nos llene la boca de que la escuela es una institución inclusiva e igualitaria, la escuela nació como una institución selectiva, para unos pocos. En la medida que se fue ampliando por la presión popular y porque tenía otras funciones de sociabilización, continuó como una institución selectiva, que lo que hace es filtrar y procurar que pase poca gente. Pero la presión aumenta, la gente quiere estudiar, la sociedad se hace más rica, se va viendo como un derecho, y va entrando más gente, pero en España no ha cambiado esa cultura, ese es el principal problema.

Hay que recordar que en España quien califica hasta final de bachillerato es el profesorado. No son exámenes globales ni estatales. En segundo lugar, cuando un alumno va mal, la primera solución debería ser qué más hacemos con este alumno este curso o el siguiente.

P. Y ¿qué se puede hacer?

R. Reforzarle en lo que necesite. Desde luego, no repetir todo el curso. No es una barbaridad pasar de curso con tres suspensos, lo que es una barbaridad es repetir 10 o 12 asignaturas porque has suspendido tres. Es como si uno se volviera a leer 12 libros porque no ha entendido dos de ellos. Es ridículo el razonamiento. Solo se entiende porque está clavado en la cabeza del profesorado durante años y años de práctica. Cuando tú tienes un fallo parcial, resuelves ese fallo parcial.

Estamos hablando de la enseñanza obligatoria no de si un médico puede operar si no ha aprendido a manejar el bisturí o de si un piloto puede volar porque ya sabe despegar aunque no sepa aterrizar. En la enseñanza obligatoria lo que hay que hacer es compensar, pero como la profesión no tiende a hacerlo hay que meter presión ahí, sometiéndolo a inspección, a control a centros que suspendan demasiado. Hay que ponerse objetivos de no suspender a más de un porcentaje.

P. ¿Y qué piensa de poder obtener el título de bachillerato con una asignatura suspensa, como permite la nueva ley?

R. Me parece correcto que en el título de bachillerato ponga que has suspendido esa asignatura. Si vas a una carrera donde esa asignatura es esencial, a lo mejor no te dejan entrar o te ofrecen un curso de preparación.

P. Otro de los caballos de batalla son los itinerarios a partir de la ESO, que la nueva norma quita. ¿Es adecuado que un alumno en segundo, tercero de la ESO con malos resultados se le encamine al mundo profesional o debe seguir en el sistema hasta el final como el resto?

R. Se pueden argumentar las dos cosas, la cuestión es quién es el juez de esa decisión. Se puede argumentar tanto que un alumno al que se deriva a un curso de formación profesional pierde la posibilidad de ir de inmediato por la vía académica como se puede argumentar que si se mantiene en la vía académica a un estudiante que no le interesa lo que estamos haciendo es condenarle al fracaso e impedir que salga con un título. De hecho, lo que viene haciendo el sistema educativo es esto segundo.

A mí me parece que el currículum hasta terminar la ESO debe ser en gran parte común y que en principio todos sigan el tronco común hasta los 16 pero, al mismo tiempo, creo que el alumno y la familia deberían poder reclamar irse hacia una orientación más profesional, ellos, no los profesores. Porque no es lo mismo que el alumno y la familia lo reclamen, y que el departamento de orientación y los profesores intervengan asesorándoles, que lo contrario, que los profesores deciden.

P. ¿Pero no entrañaría riesgos que fuera la familia y el alumno quien tomara esa decisión?

R. Si nos ponemos puros y decimos que todo el mundo tiene que seguir en el sistema educativo y al final se están yendo con 14 años o salen con 16 estando en primero de la ESO, no se puede decir que se hizo bien. Esto es como esa frase que se dice en cirugía de "el paciente murió pero la operación fue un éxito". Con el porcentaje que tenemos de repeticiones no se puede decir que lo hacemos muy bien porque somos igualitarios.

Hay que concertar más la escuela estatal y hacer más pública la concertada

(Entrevista con Emilio Díaz y Graciela Oyarzábal en ECM, revista de las Escuelas Católicas, y Madrid Diario)

Incisivo, casi quirúrgico, Enguita primero separa y después ordena la amalgama de conceptos que conforman el tan vital órgano educativo y no le tiembla el pulso en el proceso. Es curioso como, a la luz del quirófano, las partes se comprenden muy lejos del discurso político (impartido en otra clase, en otra facultad), aunque pegadas a su conversación; la tecnología no es una pieza independiente, sino cualidad congénita; e innovar, más que característica, es una función. Volver al aula, para hablar del aula, es de sentido común y clases maestras como esta merecen la máxima atención. Así que: silencio, por favor.

Nueva legislatura estatal, nueva legislatura autonómica… ¿Seguimos pensando en un pacto escolar o nos caemos ya del guindo?

El guindo es creer que el pacto consiste en que los demás “entren en razón”. La educación debe combinar objetivos múltiples, compaginar intereses contrapuestos, mirar al largo futuro y funcionar en un marco cierto y previsible, y eso requiere acuerdos y, sobre todo, compromisos en torno a los desacuerdos. No hay que cejar.

.

En confianza: ¿por qué no somos capaces de llegar a un pacto escolar, cuando el conjunto de la sociedad y la comunidad educativa lo vienen demandando con tanta insistencia? ¿Se puede hablar de culpables?

¿En confianza? El problema es más bien la mal llamada “comunidad” educativa. Nuestra clase política está poco hecha a los pactos (lo vemos ahora, con los aparentes del “bipartidismo” como voceros de un frentismo incluso más maniqueo), pero termina teniendo que hacerlos cada día en los órganos representativos. No ocurre así con las asociaciones de intereses. Sindicatos de profesores y asociaciones de familias son más sectarios e ideológicos y están más pegadas a los intereses que defienden que los partidos. Quien no lo crea, que lea las 82 comparecencias en la Subcomisión del Congreso para el fallido pacto.

¿Cabe hablar de innovación educativa o nos hemos cargado el término? ¿Lo hemos dado de sí? ¿Empieza a haber humo detrás del concepto?

Si nos lo cargamos tendremos que inventar un sustitutivo de inmediato. Nuestro mundo, grande o pequeño, cambia cada vez mas rápido y preparar para él requiere responder al cambio. Por supuesto que puede haber humo tras la palabra “innovación”, como tras cualquier otra convertida en meme, como “calidad”, “equidad”, “elección”, “integral”, “inclusión” y un interminable etcétera. En un mundo que cambia, la educación tiene que anticipar. Quien no lo entienda, que se busque otro empleo. Lo importante es no quedarse en la superficie (este contenido, esa actividad, aquella aplicación, etc.) sino llevar la innovación al corazón mismo de la educación, de la escuela, que no es otro que la estructura cotidiana del aula.

Tecnologías: ¿seremos capaces de usarlas con criterio? La tecnología educativa ¿es sustantivo o es adjetivo? ¿Es un medio o es un fin?

Tecnología son ya el libro, la pizarra, la escritura, la gradación por cursos y el aula misma, como lo son el frigorífico, el grifo, la suela del zapato o el ayuntamiento…, sólo que no llamamos así a lo que ya nos resulta familiar porque crecimos con ello. La escuela es toda tecnología, en su materialidad y en su organización, no hay nada natural en ella y muy poco que sea espontáneo. La cuestión es qué tecnología: ¿la que adoptaron o diseñaron los monjes entre los siglos XVI y XIX y universalizaron las burocracias escolares del XIX a hoy, o la que posibilita y exige el nuevo ecosistema informacional (digital) en el que ya estamos, más aun nuestros hijos y alumnos? La tecnología no es ni un medio ni un fin, como no es buena, ni mala ni neutra (la 1ª Ley de Krantzberg): la tecnología es la columna vertebran del ecosistema, sea social-informacional o escolar. Cuando alguien se pregunta si tecnología sí o no, ya empieza mal.

Volvamos a cuestiones políticas: ¿hoy en día tiene sentido seguir hablando de educación con apellidos? ¿Hay educación más allá de los consabidos “público/concertada”, “clase de religión”, “colegios separados por sexos”,  etc?

Son apellidos son más bien de la escolarización. Una escuela pública puede ser segregadora y una concertada ser igualitaria; un aula diferenciada puede ser feminista y una mixta incorporar y transmitir todo el sexismo del mundo; la religión no necesita una “clase” y en cualquier clase se puede ser fundamentalista, etc. Pero, donde digo “puede”, debería añadir: “aunque no es lo más probable”. La enseñanza obligatoria debe tener como centro el laos, lo que es de todos; la escuela, que además de enseñanzas lugar de cuidado, puede albergar muchas más cosas.

Es verdad que la legislatura acaba de echar a andar, pero ya conocemos algunas propuestas educativas del nuevo Gobierno y, en particular, el anteproyecto de ley promovido por el Gobierno anterior: ¿qué le sugiere? ¿Podría atreverse a hacer alguna valoración?

¿La LOMLOE? Creo que hay que verla más bien como un acto de campaña electoral. El nombre mismo quiere ser conciliador (LOM, de LOMCE, más LOE), aunque el contenido parece más dirigido hacia los posibles aliados parlamentarios del PSOE (activos, como P’s, o pasivos, como los nacionalistas). El punto de partida para una nueva ley deberían ser la LOE (que apoyaron todos menos el PP, incluidas FERE, etc.), las negociaciones para el pacto fallido bajo Gabilondo y los trabajos de la Subcomisión por el Pacto del Congreso.

Una de respuestas rápidas: ¿Deberes escolares? ¿Centros de Educación Especial? ¿Jornada continua / jornada partida? Exámenes extraordinarios: ¿junio o septiembre? ¿Móvil en el aula?

Deberes. La escuela no debe colonizar la vida familiar, y menos convertir a los padres en auxiliares. Sí que puede y debe orientar sobre las fortalezas y debilidades, oportunidades y carencias del alumno, y los recursos en la comunidad o en la red. Las tareas escolares deben hacerse en la escuela, sea en el aula o fuera de ella, con el docente o con tecnología interactiva...

Jornada. La que decidan las familias de cada nueva cohorte en cada ciclo o etapa. Los profesores no deben intervenir; es poco ético hacerlo desde una posición de preeminencia y poder, confundiendo un conocimiento que no tienen (aunque crean lo contrario) con su interés en un horario privilegiado. Y cualquier centro podría permitirse hoy combinar las dos jornadas e incluso horarios flexibles: negarlo es una declaración de incompetencia, y el prestigio se resiente.

Exámenes. Yo siempre he creído en el examen final como defensa (no alternativa), a veces necesaria, contra la “evaluación continua” y en septiembre como una segunda oportunidad. Pero el primer problema es esa “constante macabra” que lleva al profesor medio a suspender a uno por cada tres a cinco alumnos, en cualquier lugar y a cualquier edad. De ahí nuestras altas tasas de “fracaso” adjudicado y, por ende, de “abandono” forzoso.

Móvil. Por supuesto: es una herramienta espléndida para la información y el aprendizaje. El problema es que no se le puede dar al profesor ya capado, domesticado y atontado, como se hizo con el libro de texto y escolar, sino que tiene que integrarlo él mismo en el ecosistema del aula y en el más amplio de la sociedad digital

¿Hay futuro? ¿La escuela pública tiene futuro? ¿Y la concertada?

Alguna tendrá que tenerlo, ¿no? Seguramente las dos, hasta donde alcanza la vista. Hay que “concertar” más la escuela estatal, con el público al que atiende y con la sociedad, lo que quiere decir más transparencia, rendición de cuentas, proyectos de centro reales y profesores responsables de sus actos. Y hay que hacer más “pública” la concertada, asegurando un reclutamiento sin (auto)segregación y deslindando la enseñanza y la formación del ciudadano de la educación en las creencias de la familia, aunque puedan convivir bajo el mismo techo.

7 ideas para un compromiso por la educación: 1. Institucionalidad concertada

Publicado en El Diario de la Educación

La escolarización es un servicio público. Si dejamos de lado minucias como su imposición (obligatoriedad), la objeción o la escolarización en casa, su carácter de derecho subjetivo irrenunciable y su función de integración social han hecho de la escuela una institución en sentido estricto (el mismo en que lo son un juzgado, un psiquiátrico o una prisión). ¿Quiere eso decir que deba ser de titularidad y gestión públicas? En mi opinión es la opción más deseable, pero no la única posible, ni la única aceptable, ni siempre y en todo caso la mejor. Gas, agua, electricidad, telefonía y transporte de personas son ejemplos de servicios públicos, el acceso a muchos de los cuales consideramos o podríamos o deberíamos considerar un derecho, que lo mismo están en manos públicas o privadas, en este caso en régimen de concesión y con una regulación especial. Es verdad que estos suministros y servicios no atañen a nuestras conciencias, como sí lo hace la educación, pero tampoco es esta la única. La prensa y otros medios de comunicación de masas, esenciales para la libertad y la democracia, son mucho más privados que públicos y, sin negar valor a estos últimos, no creo que nadie añore épocas en que fueron los únicos o los principales. La internet también es abrumadoramente de gestión privada, lo cual –a pesar de las voces apocalípticas de comienzos de los noventa, cuando dejó de ser la exclusiva de ejércitos y universidades y se abrió a las empresas– ha sido, sin duda ninguna, una bendición para todos. Por su lugar histórico en la formación del estado del bienestar y presente en la arena política, y por su relevancia a largo plazo para la vida de las personas, lo más parecido al sistema educativo es el sistema de salud: pues bien, en España del total de ocupados en la enseñanza o la sanidad, trabajan en el sector estatal en sentido estricto (público en el lenguaje de la calle), respectivamente, el 53.5 y el 38.4% (datos de la EPA 2016T2); lógicamente, en el sector estrictamente privado (no concertado) se concentran ofertas para demandas que el público no satisface, como la medicina estética o la enseñanza de idiomas.

Con esto no quiero decir, ni de lejos, que deba privatizarse la educación, pero si es usted maniqueo, si no distingue grises entre blanco y negro, y no ha dejado todavía de leer este artículo, hágalo ya. No emplearé otro largo párrafo ahora en criticar la idea de que toda educación deba ser privada, no porque no sea igualmente cuestionable o más sino, sencillamente, porque es marginal y no hace falta. A diferencia de lo que sucede en el sector público, donde abundan sindicatos, plataformas, asociaciones pedagógicas y otras instancias de vocación representativa que defienden la supresión, inmediata o gradual, de la escuela privada o de su financiación pública, en el privado y concertado nadie tiene una pretensión simétrica ni parecida. Hace tiempo, en medio de un debate con algunos fundamentalistas de la educación pública (funcionarios, por supuesto), obtuve de MUFACE una información poco conocida: en el año 2000, 88% de los maestros y 76% de los profesores de secundaria del sector público (estatal) eligieron como proveedores de asistencia sanitaria a las llamadas entidades colaboradoras (la concertada, o privada financiada con fondos públicos, del sector). Quien quiera y sepa, que juzgue con este dato el alcance de algunas defensas de lo público. Pero volvamos a la cuestión.

En un mundo perfecto correspondería al Estado, como representante del interés general, ofrecer, a través de la escuela pública, una educación de calidad, en libertad y con equidad. Esa es, al menos, mi idea, pero tiene dos problemas: que el mundo no es perfecto y que hay otras ideas de la perfección. El primer sistema escolar público y universal en Europa fue el prusiano, a mediados del siglo XIX, y su producto más destacado fue un ejército del que todo el continente tendría noticias durante un siglo. El segundo fue el francés, también decimonónico, creado, tras la derrota de 1870, para combatir a ese enemigo exterior y a otros dos interiores: el legitimismo monárquico, en gran medida aliado con la iglesia católica, y la movimiento revolucionario, que prefería autoeducarse. El tercero, ya en pleno siglo XX, fue la common school norteamericana, que Mann plagió de Prusia para asimilar la inmigración y a la que un contexto de fuerte autonomía local impidió ser instrumento del gobierno, pero también empujó un parroquialismo asfixiante y a fuertes desigualdades económicas y étnicas.

España plasmó varias veces, desde 1812, la idea sobre el papel, pero siempre sin medios, creando un sistema que combinaría algunas instituciones bien equipadas (los institutos de enseñanzas medias y parte de las escuelas primarias) con otras misérrimas (las escuelas rurales, de barrios de aluvión o de continuación de estudios) o inexistentes. De hecho, la escolarización no llegó a ser realmente universal hasta la década de 1980. Como resultado del desarrollo raquítico de la administración estatal, la desigualdad social y el gran peso de la iglesia católica, para entonces la escuela privada comprendía ya aproximadamente un tercio del alumnado, proporción en la que se ha mantenido hasta hoy con pequeñas oscilaciones. Esto la convierte en uno de los países desarrollados con mayor peso de la enseñanza privada: triple que la media de la OCDE, doble que en países como Dinamarca, Francia, Hungría, Reino Unido o Estados Unidos, aunque menos que Australia, Holanda y Bélgica. La gestión privada de escuelas financiadas con fondos públicos, siempre controvertida, está no obstante al alza en países como Suecia, Estados Unidos, Reino Unido y Nueva Zelanda.

Esa relación de uno a dos de la privada o concertada con la pública se mantenido a pesar de que –o precisamente porque­– unos gobiernos han empujado ligeramente en un sentido y otros en otro, tanto a escala nacional como autonómica. Esos ligeros o menos ligeros empujoncitos, no obstante, han provocado siempre airadas respuestas de la otra parte, desde las guerras escolares alentadas por la iglesia (y no solo) contra los gobiernos socialistas hasta las fuertes movilizaciones encabezadas por las organizaciones de intereses de la pública (y no solo) contra las leyes de los gobiernos conservadores (LOCE y LOMCE). Hoy gobierna la derecha y se moviliza el funcionariado con una retórica de izquierda que vuelve a avanzar el objetivo de suprimir los conciertos, pero dudo que quienes lo reclaman comprendan el alcance y la gravedad de lo que reclaman, pues saiendo un tercio del alumnado parece idea poco sensata pretender dar tal vuelco al status quo, menos aún hacerlo con unos poquitos diputados de mayoría absoluta o relativa (sin olvidar el sesgo mayoritario de la representación parlamentaria) y mucho menos hacerlo contra este tercio demográfico que, guste o no, son en general las familias de mayor nivel económico, educativo y participativo.

Tal vez un día llegue un consenso ampliamente mayoritario en torno a la idea de que la escuela debe ser gestionada por el Estado, o tal vez lo contrario, pero, mientras tanto, parece más razonable intentar fortalecer un sistema público con los mimbres de que disponemos: público por su institucionalidad, por sus objetivos, por su financiación y por su composición. Los dos primeros elementos ya están dados, aunque sean siempre mejorables; el segundo en gran medida, salvo el sector estrictamente privado; el cuarto no lo está, y va a peor. Al decir público por su composición me refiero a que todo centro escolar debe ser un microcosmos de la sociedad, integrando a personas de distinto género, clase social e identidad étnica. Es cierto que no cabe hacer muestrarios de alumnos para satisfacer las proporciones globales en cada centro sin sacrificar otros objetivos (por ejemplo, la proximidad y cualquier grado de elección), pero sí eliminar toda discriminación y exigir un nivel adecuado de diversidad y, sobre todo, de inclusión de alumnado con necesidades especiales. La contrapartida es dotar de los medios necesarios para ello.

Queda todavía la escuela propiamente privada. Siempre me ha resultado curioso que la izquierda y las organizaciones corporativas de la enseñanza pública reclamen solo que no vaya un euro del presupuesto público a la privada, no que toda institución escolar sea de titularidad pública, lo que revela que es más una pugna por los recursos que por un modelo de sociedad. Yo creo que, como parte de la institucionalidad educativa, los actuales centros privados también deben asumir, en las enseñanzas regladas, su función social, y esto podría hacerse integrándolos como concertados en las mismas condiciones que el resto, sufragando el acceso de otros alumnos o exigiéndoles asumir por sí mismos el coste de este.

Bien podríamos llamar a esto una institucionalidad concertada: la LODE acertó al eliminar la idea de subvención, en la que no hay contrapartidas por parte del subvencionado, y no caer en la de concesión, pues tampoco se trata de admitir la mera explotación de un bien público. El concierto, por el contrario, supone que hay otros actores particulares y sociales que pueden ofrecer el servicio en términos equiparables a los de la administración y que aceptan subordinarse a la política educativa general. Pero no hablo aquí de conciertos singulares sino de concertación en general, con un alcance como el que se dio al término (concertación social) para los acuerdos sobre empleo de los ochenta; es decir, de la incorporación de los actores no estatales a la institucionalidad educativa, como entonces se hizo a la legislación laboral. Y estos actores pueden incluir, en todo caso, fundaciones, cooperativas, sociedades laborales, mutualidades y otras fórmulas de organización sin fines de lucro.

Finalmente, hay otra dimensión necesaria para la concertación. Dos tercios de la escolaridad reglada no universitaria siguen siendo estatales (públicos) y teóricamente están sujetos a un gobierno concertado entre los distintos actores del sistema, a través de los consejos escolares (de centro y territoriales). En la práctica, no obstante, tales consejos se configuraron de tal modo que siempre estuvieron dominados por los docentes, con mayoría numérica y más aún un predominio presupuesto (hoy la ley da mayor peso a la administración, lo que se ha denunciado como un déficit de democracia en los centros, pero lo cierto es que nunca hubo en estos otra democracia real que la del claustro). Esto en una institución que, como apuntamos al principio, no solo representa un derecho sino también una obligación, una imposición y la institucionalización masiva de la población, o sea, el sometimiento de unas personas (alumnos) a otras (educadores). Este carácter obligatorio y potencialmente coercitivo requiere por sí mismo su concertación con las familias que representan a los primeros, es decir, empoderar a estas lo suficiente para que aspectos cruciales de la macro y micropolítica educativa no puedan decidirse sin ellas.