La escuela de la ciudadanía

Publicado en El País 13/11/20

La escuela es la institución a la que confiamos la formación de los ciudadanos. Sustituye a la familia, de modo parcial pero nada marginal, en el cuidado de los menores y prefigura de manera progresiva su vida adulta en sociedad. Esto es más cierto en esta era en que la información y el conocimiento, que antes llegaban casi en exclusiva a través de ella, están amplia aunque desigualmente distribuidos por el tejido social. Es por eso que podemos utilizar esta vara de medir como criterio esencial, aunque no sea el único, para cualquier política educativa y cualquier ley, ahora la LOMLOE.

El cambio que más consenso puede suscitar –aunque no unánime, pues en educación es difícil y en España se antoja imposible– tal vez sea el conjunto de medidas contra los mecanismos divisorios dentro de la escolaridad obligatoria, en particular la eliminación de las reválidas, la práctica supresión de los itinerarios y las restricciones a la repetición. Todo ello debe contribuir a que la práctica totalidad del alumnado supere el periodo obligatorio y tenga ante sí alguna vía de continuidad que culmine en algún tipo de cualificación profesional. La única sombra es que la ley parece olvidar que tanto suspenso y, en consecuencia, repetición, fracaso y abandono, que situaban y sitúan a España a la cabeza de lo que no debería y no hacen justicia al nivel de competencia de nuestros escolares, tienen como origen inmediato la cultura profesional de los docentes, que son los únicos examinadores hasta las puertas de la universidad. Se habría agradecido, pues, más presión contra la repetición, menos peso de centros y docentes y más para alumnos y familias en el recurso de última instancia a itinerarios profesionales y un examen de Estado como vía de segunda oportunidad para la titulación.

También es buena noticia que la religión, sagrada para unos pero indiferente o incluso indeseable para otros, quede fuera del horario escolar y el itinerario académico, y ojalá pronto del presupuesto público; eso sí, sin excesos al servicio de los nuevos curas (y monjas) en su batalla contra los viejos, pues, además de educación, la escuela debe ofrecer cuidado, por lo que sería difícil entender que la religión, tan esencial para tanta gente, se viese expulsada por una puerta mientras por otra entra el mindfulness. Y sólo cabe celebrar que vuelva, aunque rebautizada, la educación para la ciudadanía, pues aquí y en todo el mundo estamos aprendiendo, si no lo habíamos hecho ya, que la vida social y política, cada vez más compleja, requiere un conocimiento sistemático y un esfuerzo reflexivo a los que no se llega por simple maduración biológica ni desde la mera transversalidad o impregnación.

Era hora, en fin, de adoptar una política activa y proactiva para lograr más igualdad entre los centros, en particular en su composición social, proscribiendo guetos y burbujas. Bien, pues, que se imponga y se haga efectiva la obligación de que todos los centros sostenidos con fondos públicos (aunque yo preferiría todos, sin más) sean microcosmos de la sociedad en y para la que están, reflejando su diversidad social y cultural, asumiendo su cuota de alumnos con necesidades especiales y contribuyendo por igual a su éxito. Requerirá, claro está, respetar los límites de lo razonable (en los EEUU, repartir a los niños con autobuses llevó justamente al efecto contrario del deseado), poner los medios adicionales necesarios (los alumnos más difíciles también salen más caros, y con eso no podrá por sí sola la eficiencia privada) y no olvidar que también hay desigualdades, y muy serias, entre los centros públicos (tantas o más que entre los barrios). Dicho lo cual he de añadir que el eslogan de “una oferta suficiente de plazas públicas” se me hace tan engañoso e interesado como el de “atender la demanda social”: el segundo daba pie a que cualquier empresario hábil en mercadotecnia reuniese las firmas suficientes para obtener suelo y fondos públicos, así como para el reforzamiento recíproco de guetos y burbujas; el primero refleja el apetito burocrático-corporativo de crear puestos incluso donde no se piden, ni se quieren, ni se esperan, para a continuación reclamar el cierre de centros concertados y recoger los alumnos para los públicos, como ya hemos visto en no pocas guerras escolares locales. Y bien, cómo no, que se deje de financiar la enseñanza diferenciada por sexos, no porque sea ni conduzca de cabeza al horror (muchos crecimos en ella y nos hemos portado bien), ni porque los argumentos no ideológicos que la sustentan, como el distinto ritmo de maduración, sean falsos, sino porque hay mucho que perder (conocimiento mutuo, comprensión, convivencia)  y poco o nada que ganar (mal andaremos si la escuela no puede lidiar con la diferencia entre el alumno y la alumna medios, pues es mucho mayor entre sólo las alumnas o sólo los alumnos).

Más que preocupante resulta la supresión del mandato de covehicularidad en las comunidades con lengua propia. Es de toda lógica que la cooficialidad de las lenguas exige la covehicularidad en la escuela, ya que la lengua es el primer objetivo, el medio dominante y el principal producto de ésta, y que la promesa de que los alumnos saldrán de la escuela dominando las dos lenguas sólo es un brindis al sol; si con eso bastara, ¿por qué no permitir la escolarización en casa de los alumnos cuyas familias puedan asegurarles el mismo nivel que la escuela? La respuesta viene sola: convivencia, socialización, los iguales… o sea, la ciudadanía. Negar al español la condición de lengua vehicular en las escuelas de Cataluña es un mensaje granítico: aquí sólo somos y formamos catalanes. Está por ver su alcance jurídico: llegó con la LOMCE, no estaba en la LOE, luego mal podrá apreciar inconstitucionalidad el alto Tribunal si no lo hizo entonces. No hay sombra de duda de que el Constitucional ha dicho y repetido que cooficialidad significa covehicularidad, aunque pueda modularse a favor de la lengua más vulnerable; pero el Tribunal lo ha dicho, la Generalitat ha desobedecido, la Alta Inspección no estaba y los gobiernos de España (todos los de izquierdas y algunos de derechas), casi siempre necesitados de unos pocos votos nacionalistas, se han puesto de perfil: la ciudadanía por un plato de lentejas. Con la letra de la ley en la mano, esta (re)omisión no blinda, como se afirma, la sumersión (mal llamada inmersión) lingüística, pero no hay duda de que quiere hacer cambiar el espíritu ni de que debilita a quienes reclaman una escuela bilingüe, deslegitima a los constitucionalistas y enardece  los nacionalistas.

Sin pretender exhaustividad, terminaré señalando dos carencias. Primera, que la ley apenas roza un problema esencial del sistema: su gobernanza, es decir, la distribución de competencias entre las distintas autoridades; de un lado, con la configuración del “autonómico” el gobierno cedió masivamente competencias y presupuesto a las autonomías, que se enrocaron para no pasarlo a los entes municipales ni a los centros; del lado opuesto, los docentes siguen reinando en sus aulas ante la impotencia de las direcciones y órganos de participación social. Federalismo sin poderes federales y centros que no centralizan nada, lo que ha traído el espectáculo de inoperancia y reproches mutuos al que, salvo excepciones, asistimos desde el comienzo de la pandemia. Segunda, un impulso mucho más potente a la innovación y la transformación digital, objetivos en los que están empeñadas las empresas, a los que ya se suman las administraciones públicas pero a los que todavía se resisten una mayoría de nuestras escuelas, las llamadas a formar a los ciudadanos del mañana.

Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión lingüística, sino sumersión

 Entrevista publicada en NIUS, 9/11/20

El catedrático de Sociología y experto en educación Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) asegura que lo que se hace en Cataluña con el catalán no es inmersión lingüística sino sumersión. "Aunque los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano, la Generalitat nunca ha hecho caso de eso", asegura. 

El Congreso acaba de aprobar una enmienda de la nueva ley de educación para que el castellano deje de ser lengua vehicular y sean las comunidades las que establezcan cuál debe ser en sus escuelas. La Lomloe, octava ley educativa de la democracia, corrige las líneas más controvertidas de la Ley Wert, aprobada en 2013 por el PP, y recupera buena parte de las premisas de la LOE de 2006 del Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Además del castellano, Fernández Enguita opina en esta entrevista de sus puntos más polémicos, como la religión, los itinerarios o las repeticiones.

Pregunta. ¿Cambia en algo que se diga en la ley que el castellano ya no es lengua vehicular, teniendo en cuenta que en Cataluña el sistema de inmersión lingüística (con solo una asignatura en español, Lengua Castellana) funciona ya desde hace años?

Respuesta. Cambia la manera de ver el tema, cambia el clima y cambia el lado de legitimidad que se asume a una posición y a otra. La utilización de una lengua vehicular u otra no estaba regulada. Antes, con la LOE y antes de la LOE, se deba por sentado que siendo el castellano y el catalán dos lenguas cooficiales las dos tenían el carácter de vehiculares. En Cataluña se adoptó una política que se llamó de inmersión, inspirada en Quebec (Canadá), pero que no es tal de ningún modo. Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión, se llama sumersión. La inmersión de Quebec primero era voluntaria, nunca con el 100% del uso vehicular, y era por un tiempo, por una etapa, y ni pensar en la deriva sonrientemente totalitaria de ponerse a mirar qué hablan los alumnos por los pasillos o en los recreos.

Por eso nada tiene que ver lo que se hace en Cataluña con la inmersión. En este contexto, con un sector de los padres a los que se ha ignorado, amedrentado y negado, y a los que se les ha dicho que sus demandas no existían, los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular, estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano. Pero la Generalitat nunca hizo caso de eso y Wert, cuando era ministro, lo puso en la ley, aunque de manera un poco torpe, y perdió esa batalla simbólicamente.

Ahora, si se retira eso de la ley, no es que pase a estar como estaba antes, es que lo que tenemos es el cúmulo de la cooficialidad que no se aplicó y de las sentencias judiciales que tampoco se aplicaron. Lo que viene a decir es que volvemos a lo de antes porque no hay razón para impulsar de ningún modo la vehicularidad del castellano desde la Administración o la política.

P. ¿Qué consecuencias directas puede tener esto?

R. Esto hace que se sientan con mayor legitimidad los partidarios de la sumersión; desmoraliza y deja en el abandono a los que quieren algún grado de vehicularidad; deslegitima a los tribunales y pone al PP en bandeja el recurso ante el Tribunal Constitucional (TC), que probablemente no tendrá mucho recorrido porque lo más fácil es que el TC diga que si la Loe no era inconstitucional, esta tampoco.

P. La norma exige el "dominio pleno" del castellano en todas las comunidades y establece que los centros tengan que adoptar medidas cuando se detecte que no se está cumpliendo.

R. Eso es un brindis al sol porque en el mejor de los casos lo que se está diciendo es que "nuestra lengua es esta y la otra no es nuestra". Es como trabajar para que el catalán tenga un uso culto y la otra, un uso inculto. Deslegitima una lengua, dice que no es suya, somete a todos a utilizar una lengua. Lo que se está haciendo es utilizar una lengua para construir un estado.

P. Otra de las enmiendas que se ha aprobado es que no se permita que centros que separan a sus alumnos por sexo reciban un concierto. ¿Qué le parece la medida?

R. La medida me parece bien porque si la política de la Administración es que los alumnos de ambos sexos convivan en las mismas aulas, no tiene que financiar otra opción. Cuestión distinta es que se deba demonizar eso o no. Es verdad cuando se alega que la chica media madura antes que el chico medio, pero también es verdad que la diferencia entre los chicos o entre las chicas son bastante mayores que las diferencias entre el chico medio y la chica media. La escuela, que lleva mucho tiempo diciendo que quiere atender a la diversidad, tiene que ser capaz de atender a eso. En cualquier caso, me parece bien la medida, pero no lo veo como la lucha entre el bien y el mal.

P. ¿Qué le parece que la religión deje de contar, con la nueva ley, en la nota media y para obtener una beca como hasta ahora?

R. En el debate de la religión hay que entender que una cosa es la institución que forma para la ciudadanía y debe formar en lo común y la religión no es parte de lo común. Por tanto, no puede ni debe ser parte del currículum ni de la evaluación ni de nada que se le parezca, independientemente de que se estudie y se conozca como parte de la historia, la cultura, el arte o la filosofía. Pero la institución al mismo tiempo es una institución de cuidado, donde tenemos a los menores y niños adolescentes en un contexto protegido, y para los creyentes la formación religiosa es muy importante. Fuera del currículum escolar no hay ninguna razón para que la institución escolar, como institución de cuidado, no pueda albergar la formación religiosa en ciertas condiciones.

P. ¿La religión entonces como una extraescolar?

R. ¿Por qué no? Se puede dar a las cinco, a las seis a las siete de la tarde, fuera del horario escolar. ¿Por qué vamos a admitir el macramé o el mindfulness y no la religión?

P. ¿Le parece bien que educación en valores vuelva al currículum de nuevo para todos los alumnos?

R. La escuela es el primer lugar donde uno sale de la familia y tiene que vivir con los demás. Ese es el aprendizaje de la vida en común cuando sales del grupo cerrado. La escuela tiene que ser una experiencia de convivencia, de ciudadanía. Hay quien defiende que se imparta de manera transversal (a lo largo de todas las materias) y no en una asignatura concreta. Cuando algo es complejo, y la convivencia lo es cada vez más, no basta con practicarla bajo la vida de los adultos o por instinto sino que hay que ser capaces de estudiar sobre ella, discutir sobre ella y estudiar ciudadanía explícitamente en la escuela.

P. ¿A pesar de que se le acuse de ser una asignatura ideologizada?

R. A alguien le puede parecer una barbaridad que haya un matrimonio homosexual, pero como está en la ley, todo el mundo debe de saber que está en la ley, que está autorizado y que es un derecho reconocido y protegido. Y luego que cada uno piense lo que quiera y lo predique si quiere.

P. Dice usted que las repeticiones es uno de los problemas más grave que tiene España, con una de las mayores tasas de repetición. ¿Cuál es la solución?

R. La solución es no repetir. Lo primero que hay que hacer es revisar los criterios de evaluación, porque los alumnos españoles repiten mucho, suspenden mucho en comparación con cualquier otro alumno del informe PISA. Estamos muy por encima en repetición y en fracaso escolar y, sin embargo, en los resultado de PISA estamos pegaditos a la media.

¿Qué quiere decir? Que con el mismo nivel de competencia, en España te suspenden mucho más que en cualquier sitio. Entonces, ¿dónde está la repetición? La repetición está en el origen de la escuela. Por mucho que se nos llene la boca de que la escuela es una institución inclusiva e igualitaria, la escuela nació como una institución selectiva, para unos pocos. En la medida que se fue ampliando por la presión popular y porque tenía otras funciones de sociabilización, continuó como una institución selectiva, que lo que hace es filtrar y procurar que pase poca gente. Pero la presión aumenta, la gente quiere estudiar, la sociedad se hace más rica, se va viendo como un derecho, y va entrando más gente, pero en España no ha cambiado esa cultura, ese es el principal problema.

Hay que recordar que en España quien califica hasta final de bachillerato es el profesorado. No son exámenes globales ni estatales. En segundo lugar, cuando un alumno va mal, la primera solución debería ser qué más hacemos con este alumno este curso o el siguiente.

P. Y ¿qué se puede hacer?

R. Reforzarle en lo que necesite. Desde luego, no repetir todo el curso. No es una barbaridad pasar de curso con tres suspensos, lo que es una barbaridad es repetir 10 o 12 asignaturas porque has suspendido tres. Es como si uno se volviera a leer 12 libros porque no ha entendido dos de ellos. Es ridículo el razonamiento. Solo se entiende porque está clavado en la cabeza del profesorado durante años y años de práctica. Cuando tú tienes un fallo parcial, resuelves ese fallo parcial.

Estamos hablando de la enseñanza obligatoria no de si un médico puede operar si no ha aprendido a manejar el bisturí o de si un piloto puede volar porque ya sabe despegar aunque no sepa aterrizar. En la enseñanza obligatoria lo que hay que hacer es compensar, pero como la profesión no tiende a hacerlo hay que meter presión ahí, sometiéndolo a inspección, a control a centros que suspendan demasiado. Hay que ponerse objetivos de no suspender a más de un porcentaje.

P. ¿Y qué piensa de poder obtener el título de bachillerato con una asignatura suspensa, como permite la nueva ley?

R. Me parece correcto que en el título de bachillerato ponga que has suspendido esa asignatura. Si vas a una carrera donde esa asignatura es esencial, a lo mejor no te dejan entrar o te ofrecen un curso de preparación.

P. Otro de los caballos de batalla son los itinerarios a partir de la ESO, que la nueva norma quita. ¿Es adecuado que un alumno en segundo, tercero de la ESO con malos resultados se le encamine al mundo profesional o debe seguir en el sistema hasta el final como el resto?

R. Se pueden argumentar las dos cosas, la cuestión es quién es el juez de esa decisión. Se puede argumentar tanto que un alumno al que se deriva a un curso de formación profesional pierde la posibilidad de ir de inmediato por la vía académica como se puede argumentar que si se mantiene en la vía académica a un estudiante que no le interesa lo que estamos haciendo es condenarle al fracaso e impedir que salga con un título. De hecho, lo que viene haciendo el sistema educativo es esto segundo.

A mí me parece que el currículum hasta terminar la ESO debe ser en gran parte común y que en principio todos sigan el tronco común hasta los 16 pero, al mismo tiempo, creo que el alumno y la familia deberían poder reclamar irse hacia una orientación más profesional, ellos, no los profesores. Porque no es lo mismo que el alumno y la familia lo reclamen, y que el departamento de orientación y los profesores intervengan asesorándoles, que lo contrario, que los profesores deciden.

P. ¿Pero no entrañaría riesgos que fuera la familia y el alumno quien tomara esa decisión?

R. Si nos ponemos puros y decimos que todo el mundo tiene que seguir en el sistema educativo y al final se están yendo con 14 años o salen con 16 estando en primero de la ESO, no se puede decir que se hizo bien. Esto es como esa frase que se dice en cirugía de "el paciente murió pero la operación fue un éxito". Con el porcentaje que tenemos de repeticiones no se puede decir que lo hacemos muy bien porque somos igualitarios.

Som escola: amén

Mi tribuna de ayer en El País

“A la voz de ¡A mí la Legión!, sea donde sea, acudirán todos y, con razón o sin ella, defenderán al legionario que pida auxilio.” Así reza el cuarto “espíritu” del Credo Legionario, obra de Millán Astray. Ignoro si aún lo practica el Tercio, cuánto y cómo, pero leo u oigo todos los días su equivalente para la escuela de Cataluña. Si durante años menudearon las críticas contra el sesgo nacionalista en la enseñanza, tras el 1-O ha habido una oleada de denuncias. Con tal crispación, raro sería que, con más de cinco mil centros y ciento veinte mil profesores, no hubiera pasado nada antes ni después de la intentona secesionista; incluso milagroso, dado el porcentaje de docentes que se definen catalanes pero no españoles o que votan a ERC, más del doble que en el conjunto de la población (datos del CIS). Lo cierto es que ha pasado, pasó antes y pasará en el futuro: actividades sectarias, textos tendenciosos, docentes que confunden profesión y fe y, sobre todo, el empeño nacionalista en manipular la escuela. ¿Cuánto? La respuesta es sencilla: demasiado.

¡Respeten a maestros y profesores, no les amenacen más! (Puigdemont) ¡La escuela catalana no se toca! (ERC). Es “atacar la profesionalidad de los docentes, injuriarlos… atemorizarlos” (Ponsati). Right or wrong, our country! (Por mi país, con razón o sin ella), brindis atribuido al comodoro Decatur, pasa por ser el ejemplo más prístino de ideología patriotera (como decir: “Por mi madre, borracha o sobria” –G.K. Chesterton). Al menos Decatur admitía que su país pudiera estar equivocado (wrong), lo que no hace la legión nacionalista. No cabía esperar otra cosa del presidente, el partido o la consejera de ocasión que ya utilizaron las escuelas y a la comunidad educativa como escudo material y humano para su plebiscito.

Sí cabía hacerlo de Som Escola, marca que agrupa a medio centenar de entidades relacionadas con la educación. “Somos escuela”, dicen, “democrática, cohesionadora, catalana.” Resulta un insulto a la inteligencia propia y ajena celebrar y atribuirse la “cohesión” de la desgarrada Cataluña, pero así lo hacen. Política aparte, Cataluña es, según FOESSA, la cuarta comunidad más desigual en renta por la diferencia interquintiles y la sexta por el índice de Gini, los indicadores más aceptados. Sobre educación, Som escola alega que la EGD (Evaluación General de Diagnóstico), da iguales resultados en las pruebas de castellano a Cataluña, 502 puntos tanto en primaria (2009) como en la ESO (2010), que a España, 500. Aparte del truco de utilizar para España la puntuación “promedio”, media de las medias territoriales –las CCAA, Ceuta y Melilla–, en vez de la media conjunta, que es de 504, para situar a Cataluña levemente mejor en vez de peor, que es más real, lo relevante es que en la EGD de primaria, 2009, Cataluña está siempre peor de lo que correspondería a su composición social (ISEC: índice socioeconómico), su PIB y su gasto por alumno (pp. 126-7, 167, 170); en la de ESO, 2010, se añade a ello el nivel educativo de los adultos (pp. 107-8, 164-9). En suma: Cataluña está algo bajo la media de España a pesar de heredar un capital económico y cultural bastante superior, y ese uso incompetente, o contraproducente, es lo que hay que explicar, no ocultar.

Som Escola recurre también a PISA 2009 para argumentar que la desventaja de los hispanohablantes se debe en parte a su condición socioeconómica (¿no había tanta cohesión?) pero choca que ignore PISA 2015, que sitúa a Cataluña siempre en tercer o cuarto lugar, entre las diecisiete comunidades, por la desigualdad de resultados ligada al estatus socioecónomico (ESCS), y otro tanto por la desigualdad entre nativos e inmigrantes. O con el índice más bajo en el sentimiento de pertenencia a la escuela entre el alumnado, con la mayor diferencia entre españoles e inmigrantes (vol. III, pág. 510); la segunda diferencia más alta en la satisfacción vital de los alumnos según su ESCS y la primera según su nivel de competencias (III, 502-5); la tercera en la diferencia de rendimiento asociada al ESCS y a la nacionalidad (III, 450-4). En suma, cualquier cosa menos la admirable cohesión que se insiste en vender y en la que, sin duda, no pocos catalanes creen. Una ficción construida, en este caso, vía cherry picking, es decir, seleccionando los datos que convienen y evitando los que no: lo último que debería hacer un educador.

Cohesionadora, pues, más bien poco, según todos los datos. Democrática, tampoco mucho, pues no lo es esa fingida o impuesta unanimidad. Catalana sí, pero a su manera, sin admitir otra.

Si quieres una nación, hazte con la escuela

Hacer nación en la escuela, El País, 27/10 (ver. abr.)

Faire nation à l'école, Voices from Spain, 29/10 (v.a.)
Nation building in the school, Voices from Spain, 1/11

Es de dominio público, pero ni se le ocurra mencionarlo. La facilidad con que toda información u opinión contraria a la política israelí es tildada de antisemita, v.g., palidece ante la celeridad con la que cuestionar cualquier aspecto del delirio secesionista convierte a quien lo haga en (nacionalista) españolista, franquista, etc. Si a la descarada pero eficaz manipulación secesionista se une la hipersensiblidad del profesorado (de eso se trata, precisamente), la reacción puede ser explosiva, pero así es: el sistema escolar catalán ha sido instrumentalizado durante décadas por el nacionalismo y ahora lo es por su deriva más radical, el secesionismo. Lo sorprendente habría sido lo contrario. 

Poner la educación al servicio de la construcción nacional no es novedad. La escuela de masas es un producto de la modernidad en cuyo origen cabe discutir el peso relativo de la cultura (Renacimiento, Humanismo, Liberalismo, Ilustración), la religión (Reforma y Contrarreforma), la economía (industrialización), la demografía (urbanización), la información y la comunicación (imprenta) o la política (ciudadanía y democracia), pero si algo está fuera de duda es su servicio al Estado-nación y el papel de éste en su configuración. Lutero escribió su Carta a los Príncipes Alemanes sobre la necesidad de fundar Escuelas Cristianas porque entendió que sus intereses frente al Imperio coincidían con los propios frente al Papado. Prusia creó el primer sistema escolar de Europa para no volver a ser invadida por Napoleón, y Francia creó su école unique tras serlo por las tropas de Bismarck. Estados Unidos creó la common school para asimilar las oleadas inmigrantes. Por doquier el magisterio patriótico, las escuelas normales, las cruzadas de alfabetización, etc. han sido servido a la construcción nacional. Lo que resulta nuevo, por la deslealtad de unos y la ceguera de otros, es que dentro de un Estado-nación democrático se haya podido poner un subsistema educativo territorial al servicio de un proyecto nacionalista alternativo y secesionista. Eso es lo sucedido en Cataluña.

¿No es así? Yo diría que sí lo es. Durante años hemos visto senyeras y, cada vez más, esteladas en los centros escolares; el 1 de octubre vimos a la autodesignada comunidad educativa ocupar las escuelas por la democracia, que ese día significaba por el referéndum, que ese día quería decir por la independencia. Tras el 1-O fueron las movilizaciones contra la actuación gubernamental o el acoso a los hijos de policías y guardias civiles, promovidos o tolerados por profesores. Desde entonces –y, una vez que la otra Cataluña ha despertado, nadie dude que seguirá– asistimos a un reguero de denuncias de manipulación ideológica. ¿Cómo hemos podido llegar a esto? Cualquiera que no tema a las palabras concederá que el gobierno de JxSí, con el apoyo parlamentario y callejero de la CUP, ha perpetrado una conspiración desde el interior del Estado, de los balcones a las cloacas, que merecería una reedición ampliada del clásico de Curzio Malaparte, Técnica del golpe de Estado. Pero esto no se improvisa, sino que requiere, como va saliendo progresivamente a la luz, una larga secuencia de pequeños o no tan pequeños golpes preparatorios. En particular, aunque no solo, en el sistema educativo.

Primero, y sobre todo, la inmersión lingüística. La lengua materna, que para la mayoría del alumnado es el castellano, ha sido erradicada como lengua vehicular y, el bilingüismo, relegado a funciones asistenciales. ¿No del todo? No, claro, simplemente todo lo posible y, mañana, más. La coartada es que el catalán, en desventaja en la calle, necesita un refuerzo compensatorio, así como que la inmersión facilita la cohesión social, integrando a todos en un sol poble. La realidad es que los alumnos castellanohablantes se ven en desventaja, como lo haría cualquier grupo separado de su lengua materna, aun siendo la mayoría; y que  la exclusión absoluta del castellano como lengua vehicular envía un mensaje rotundo: el español es una lengua ajena, como el inglés (sólo que éste sirve para hablar con los ricos y, aquél, con los pobres).

Segundo, programas, textos y profesores transmiten. ¿Todos lo mismo? Por supuesto que no. ¿Todos exquisitamente neutrales? ¡Ni en broma! En los días posteriores al 1-O ha salido a la luz una pequeña muestra de exabruptos contra hijos de las fuerzas de seguridad (que habrán sido muchos más), pero llevamos años y años con los mapas de los Països, Ferrán I de Catalunya-Aragó, la guerra dieciochesca de Secesión, la guerra civil contra Cataluña, etc. en libros y muros (el franquismo no fue más grotesco) ¿Se trata de casos aislados o de una epidemia? Lo grave es precisamente el tupido velo que se tiende sobre el problema, la voluntad de ocultar por parte de unos y de no saber por parte de otros. Señales ha habido más que suficientes como para que actúe la Inspección o se interesen los investigadores, pero la primera sigue órdenes y para los segundos es cuestión incómoda y poco rentable.

Tercero, el profesorado. ¿Es congénita al gremio la tendencia al nacionalismo? Es lo que todos los regímenes y gobiernos han procurado y esperan de ellos, con la peculiaridad de que el nacionalismo español fue dinamitado por su uso y abuso por el franquismo, que nos escarmentó para decenios, mientras que los nacionalismos periféricos salieron de él impolutos, absueltos de su oscuro pasado e incluso beatificados. Diversos sondeos electorales y las elecciones sindicales indican que el profesorado es por doquier bastante más nacionalista que el resto de la población; mejor dicho, que lo es en mayor proporción. Puede que los nacionalistas, o incluso todos los entregados a causas diversas, tengan mayor inclinación a ser docentes, ya que eso proporciona un público cautivo y vulnerable; puede que sea una manera de protegerse de las exigencias de un mundo complejo, pues lo cercano siempre está más al alcance del conocimiento intuitivo; o puede que vaya en el sueldo, pues las comunidades, unas más que otras, han liberado al profesorado de la enseñanza pública de la carga de la movilidad geográfica y la inmersión lingüística ha dado al de Cataluña, incluidos los aspirantes, enormes ventajas competitivas en su territorio sin merma de la igualdad de oportunidades en el resto de España (la movilidad entrante es la menor de España, menos del 1% frente al 7% medio).

Queda una parte importante de la siempre mentada comunidad educativa: las familias. Su principal representación en Cataluña es la FAPAC, que no tardó un segundo en apuntarse a la entrega simbólica de las llaves de los colegios a Puigdemont y Ponsatí y aportó el grueso de la infantería para abrirlos, incluida la parte más fotogénica para el book de la Cataluña reprimida por el Estado. Más de la mitad de la población catalana tiene por lengua de uso el castellano, dos tercios de los padres se declaran favorables al bilingüismo vehicular y comunicacional, y la propia Generalitat, aunque sea de mala gana, tiene una web bilingüe… pero la FAPAC ¡tiene una web monolingüe, sólo en catalán! (www.fapac.cat), a día de hoy llena de pronunciamientos favorables a este. No hacen falta estadísticas para aventurar que, por las migraciones interiores (más jóvenes) y la inmigración exterior (de mayoría hispanoamericana) la presencia del castellano es más amplia entre las familias con hijos en edad escolar, ni encuestas para adivinar que la escuela es la primera institución con la que muchos entran en contacto. Razón de más, pues, para el bilingüismo, pero, si los hijos han sido sometidos a la inmersión con la promesa de la integración, los padres lo han sido a un trágala que es la expresión más clara de cómo la esfera pública ha sido ocupada y monopolizada por el nacionalismo radical.

7 ideas para un compromiso por la educación. 3. Ciudadanía plurinacional

Publicado en El Diario de la Educación

El punto de partida es que España es un estado único, cuasi federal, en el que coexisten varias naciones o nacionalidades, entendiendo por tales a colectividades humanas, con una base territorial más o menos identificable no solo jurídica sino materialmente, y que comprenden, en distinto grado, algunos de los rasgos típicamente atribuidos a las naciones (una lengua propia, un legado histórico diferenciado, cierta especificidad cultural, una identidad colectiva asumida…). En tanto que esta realidad diferenciada coexiste con una sólida realidad común, que no es la mera yuxtaposición, prefiero hablar de plurinacionalidad que de multinacionalidad. Aunque los prefijos pluri y multi son prácticamente equivalentes, tanto en el ámbito académico como en el lingüístico, que es donde más se usan y coexisten (pluri y multidisciplinar, pluri y multilingüe…), el primero indica siempre una mayor integración operativa y en el plano individual. Podemos aplica el adjetivo plurinacional a España, no sé si por influencia bolivariana o con intención de decir algo distinto a lo habitual, pero el hecho es que lo ha convertido en un vocablo de uso común.

Yo también prefiero ese adjetivo, por lo dicho y porque es aplicable a cada español. Tras cinco siglos de más o menos libre circulación y establecimiento (muy anteriores a otras libertades) por todo el territorio nacional y dos milenios de intensa movilidad y mezcla en la península, poco queda de pureza nacional, étnica o cultural. Millones de españoles tienen parientes consanguíneos y colaterales en todos los grados de otra nación o nacionalidad y han vivido y/o trabajado en otra comunidad, además de que todos se han beneficiado de un mercado único, una polis unificada y una herencia cultural común y mestiza. Aquí, al menos, todos y cada uno somos plurinacionales. En estas coordenadas, ¿cómo articular culturas y lenguas en la escuela? Siempre será un problema de solución incierta y proclive a tensiones y conflictos, pero no hay necesidad alguna de atascarse en la actual pelea de machos cabríos. Usaré como ejemplo Cataluña, aunque, salvo indicación contraria, pienso en todas las comunidades con otra lengua propia además del castellano.

Bajo el eufemismo de la inmersión lingüística, el nacionalismo catalán ha impuesto la supresión del castellano como lengua vehicular de la educación (una opción sectaria que se extiende de manera más difusa a otras facetas de la escuela). La racionalización, ni siquiera teoría, es que la lengua catalana está perdiendo terreno (aunque nunca, desde el pasado siglo, gozó de tan buena salud y no ha dejado de mejorar), que eso refuerza la cohesión social (pero en Cataluña se estanca la desigualdad mientras en España decrece), que los resultados son buenos para todos (pero, en las evaluaciones diagnósticas, la condición socioeconómica pesa más sobre los resultados que en el conjunto de España), que la competencia en el uso de la lengua castellana no se ve perjudicada (pero nunca se mide) y, por supuesto, que dentro de Cataluña hay un amplísimo consenso social, prácticamente unánime, a favor de tal política. Ni se menciona la universalmente aceptada importancia del uso escolar de la lengua materna, que para el 55% de los catalanes es el castellano, algo que antes de la inmersión se usaba como mantra.

Especial mención merece el presunto consenso social. Cada vez que el tema rebrota, sea por una ley estatal, una sentencia constitucional, el pronunciamiento de alguna organización o algún experto local, las autoridades y los sicofantes, que son legión, repiten la idea de que solo unas pocas familias quieren la escolarización en castellano (las cifras más repetidas son ocho y ochenta, como si quisieran subrayar de manera subliminal que da igual cuántas sean). En los últimos veinte años, en media docena de encuestas (CIS 1998, ASP 2001 y 2009, DYM-ABC, GESOP-El Periódico 2014) que preguntaban a las familias qué fórmula lingüística preferirían en su escuela, incluyendo dos posibles formas de monolingüismo (solo catalán o solo castellano) y tres de bilingüimo (mitad y mitad y predominantemente uno u otro), entre el 60% y el 90% de los entrevistados declararon preferir alguna forma de co-vehicularidad, es decir, del uso de ambas lenguas, en distintas proporciones, como lenguas vehiculares. Incluso las nada fiables encuestas de La Vanguardia (una abierta de 2011 y otra de Feedback, consultora paniaguada del soberanismo, en 2015) dan un 33 y un 19% de disconformes, lo que no es nada despreciable. La Encuesta de Usos Lingüísticos de  la Población (EULP, quinquenal) que realiza IDESCAT, de la Generalitat, pregunta todo lo imaginable pero no las preferencias sobre vehicularidad en la escuela; sin embargo, una encuesta similar, del mismo organismo, para Cataluña “del Norte” (EUCLN, decenal), sí que pregunta sobre “enseñanza bilingüe catalán-francés en la escuela”. Sobran comentarios.

En el lado opuesto de la pelea, el ministro Wert pretendió que cualquier familia residente en Cataluña pudiera optar por la escolarización de sus hijos en castellano como única lengua vehicular y que, de no existir plazas para ello en la escuela pública o concertada, la Generalitat sufragase el coste de su escolarización en la enseñanza privada. En realidad chocan dos visiones unilaterales: de un lado, el nacionalismo catalán utiliza el poder estatal (de la Generalitat), ignorando derechos y preferencias de los ciudadanos, para imponer el uso de la escuela en la construcción de su demos, es decir, exclusivamente de su versión del demos, que es Cataluña no en, ni con, ni junto a… sino en vez de e incluso en contra de España; del otro, el Ministerio pretende reducir la escolarización (como si no fuera obligatoria) a un derecho subjetivo o una opción individual (de las familias, para ser precisos), a la vez que confía la solución al mercado, una fórmula con la que quedaría en manos de los particulares vivir y escolarizar a sus hijos en Cataluña como si esta no existiera, si los padres no residieran o los hijos no fueran, en principio, a vivir y trabajar en ella.

Solo los altos tribunales han propuesto una tercera fórmula. Aunque Superior (de Cataluña) y Supremo (de España) han desestimado diversas demandas individuales de las familias, el Constitucional afirmó en 2010 el carácter vehicular del castellano y tanto el Superior como el Supremo han fallado que este debería tener un mínimo de presencia (el segundo ha sugerido el 25% del horario lectivo). Esta fórmula ha sido aceptada por el Ministerio de Educación, junto a la antes mencionada, pero no por el Departament d’Ensenyament, que solo acepta la inmersión. El mero Estado de Derecho (el imperio de la ley), pues, una condición de la convivencia anterior lógica e históricamente a las libertades y la democracia, ya apunta en ese sentido. Pero hay dos motivos más.

El primer motivo es la plurinacionalidad misma. Si España es plurinacional, en el sentido apuntado, una comunidad compartida que coexiste con comunidades diferenciadas (y donde dice comunidad podría decirse lengua, identidad, historia, cultura…), la escuela habrá de atender a esa doble faceta. La cuestión no es, como a menudo pretende el nacionalismo, llegar a un bilingüismo terminal (si así fuera ¿por qué no desescolarizar a miles o millones de alumnos ahora que su cultura familiar o la internet les dan acceso a la misma o mejor cultura que la escuela?). La respuesta es bien sencilla: porque en la escolaridad, mucho más que en cualquier otro ámbito, el medio es el mensaje. La exclusión del castellano como lengua vehicular grita eso al alumno 24/7/365: eres catalán, no español (no importa que se llame soberanismo, desconectar, fer país o de otra manera), y su restitución es la condición para que el mensaje implícito sea la plurinacionalidad, tal como aquí  la hemos definido.

El segundo motivo es atender a los deseos de la población, expresados en las encuestas antes mencionadas. El hecho de que porcentajes de dos dígitos en las encuestas, mayoritarios en las más fiables, se traduzcan apenas en un pequeño número de reclamaciones contra la inmersión no indica malas técnicas demoscópicas sino una muy mala convivencia política. La diferencia entre esa masiva respuesta anónima en las encuestas y la limitada iniciativa legal solo se explica por un clima intimidatorio en el que las familias temen singularizarse reclamando algo a lo que las autoridades se oponen y buena parte de los docentes, sin duda, también. Será difícil restablecer la confianza, pero una escuela en la que todos los alumnos y las familias se sientan a gusto con independencia de su lengua, su cultura, su origen o sus preferencias es irrenunciable.

Esto no implica que la vehicularidad deba repartirse a partes iguales entre las lenguas oficiales, algo que en realidad nadie reclama. El desequilibrio entre la lengua propia y la común, donde y cuando quiera que lo haya, puede compensarse con una covehicularidad ponderada, compensatoria, como sugieren la razón y los tribunales, y con otras medidas adicionales si hace falta. Si en Cataluña esta política supondría el abandono de la inmersión excluyente, en otras comunidades, particularmente de lengua catalana y gallega, significaría, por el contrario, la generalización del bilingüismo.

La segunda mejor opción, o tal vez el mal menor, es la elección por las familias de la lengua principal con la otra como asignatura obligatoria y tal vez vehículo de algunas otras actividades. Grosso modo es el modelo del País Vasco, quizá propiciado por la disimilitud entre euskera y castellano, que no sea da entre lenguas romances. Puede que a día de hoy también fuera posible ahí la covehicularidad, o algo parecido, pero esto ya es tema para los profesionales sobre el terreno, no para mí.

Finalmente, el reconocimiento de las implicaciones de la plurinacionalidad para la coexistencia de las lenguas vehiculares aconsejaría también –o al menos sería compatible con ello–, el establecimiento de centros bilingües, fuera de las comunidades de doble lengua, allí donde una demanda suficiente y viable (una cantidad suficiente de población desplazada y concentrada) lo hiciera posible. Por aclararlo con un sencillo ejemplo, la presencia de catalanes, valencianos y baleares en Madrid daría para un buen número de centros o grupos bilingües en catalán y castellano en la conurbación de Madrid y, en menor medida, en otros muchos núcleos demográficos.