Los dichosos cacharritos y la OCDE

El reciente informe de la OCDE Students, Computers and Learning: Making the Connection, ha levantado una curiosa polvareda mediatica. Si leemos las informaciones, y más aún los titulares, la prensa viene a decir que los ordenadores en la escuela, o no tienen ningún efecto, o son incluso perjudiciales para el aprendizaje. No he podido evitar la tentación de coleccionarlos, y a continuación van, aunque recomiendo seriamente al lector que se sale el listado y pase a lo que sigue.

• El uso del ordenador en el aula no mejora los resultados de los alumnos, ABC,  20 Minutos,  Andalucía Educa, RTVE, Europa Press, TeleCinco, Granada Digital, La Opinión de Málaga, El Mundo
• Usar mucho el ordenador en clase no ayuda al alumno, El País, PSOE.es, La Provincia, Levante, Faro de Vigo, La Nueva España
• Fuerte inversión en TIC sin consecuencias, Europa Press y El Heraldo
• El ordenador solo no educa El País (editorial)
• La  utilización 'excesiva' de los ordenadores 'empeora' el resultado de los alumnos, El Periódico
• Los alumnos que pasan muchas horas ante la pantalla tienen peores notas, RTVE
• El ciberalumno suspende, Expansión
• Tener ordenador en clase no sirve para mejorar el nivel educativo de los alumnos, El Economista
• Crecer entre ordenadores no nos hace más capaces de resolver los problemas, El Mundo
• La tecnología no muestra mejorías en el rendimiento académico, Universia
• Tener computadoras o tabletas no garantiza el aprendizaje, La Vanguardia
• El ordenador no nos hace más inteligentes,  La Opinión de Málaga
• El uso del ordenador no influye en las notas, El Día

No es eso lo que plantea la OCDE, sino afirmaciones mucho más matizadas. Entre ellas, por supuesto, que los ordenadores por sí mismos, y menos aún en un país con un sistema educativo razonablemente dotado y organizado, no solucionan los problemas ni producen milagros (otra cosa es donde no hay nada, o las escuelas son lamentables). Quien tenga interés puede seguir los detalles: tener ordenadores es mejor que no tenerlos, tener más no es necesariamente mejor que tener menos, algunos países con excelentes resultados PISA no son de los que más usan el ordenador en el aula, etc., etc. Las informaciones suelen quedarse con el detalle de que Singapur, Corea o Finlandia los usan poco en la escuela, sugiriendo implícitamente que, a menos ordenadores, mejores resultados. Lo que olvidan señalar es precisamente lo que hay que subrayar: que esos países tienen los más elevados índices de conectividad y equipamiento informático personal y, sus adolescentes, un alto nivel de alfabetización digital.

Y esto nos lleva a la segunda cuestión, que es la más importante: lo que la OCDE dice en este informe, y lo que viene diciendo desde hace ya tiempo, es que los resultados escolares asocian poco o lo hacen negativamente con el uso de ordenadores en el aula pero positivamente con su uso en el hogar, y poco o negativamente con el tiempo de uso pero positivamente con la variedad de ese uso, como en su día expliqué en esta entrada: ¿Una generación escolar echada a perder por la informática? Nada nuevo bajo el sol.

Mirando hacia atrás en las hemorotecas, por cierto, he encontrado también los siguientes titulares y entradillas:)

De la revista Diálogos. Atenas, c. 500 aC.

La escritura pervierte el aprendizaje

El formador de formadores Sócrates, en declaraciones al reportero Fedro, pone de manifiesto el fracaso de la escritura, que provoca un derrumbe en el nivel de los alumnos, por lo que recomienda mantenerla lejos de la ensñanza. Con ella, dice “das a tus discípulos la sombra de la ciencia y no la ciencia misma. Porque, cuando vean que puedes aprender muchas cosas sin maestros, se tendrán ya por sabios, y no serán más que ignorantes.” Hermes, el Mensajero.

Del periódico El Mercader. Venecia, c1481

Cuantos mas libros, peores hábitos de estudio

“La abundancia de libros hace a los hombres menos estudiosos”, afirma el conocido humanista Hieronimo Squarciafico. Sabe bien de lo que habla, pues trabajó largo tiempo en Aldine, la imprenta-editorial que introdujo la cursiva (itálica) y del libro de bolsillo (en octavilla). Lo mismo dicen, al otro lado del Mediterráneo, muchos educadores de las madrasas, que creen que el uso de más de un libro socava la eficacia del adoctrinamiento.

De la emisora La Voz. Kalahari, mediados sXX

Cunde el déficit de atención a la sombra del baobab

Según fuentes bien informadas, la casta de los narradores de historias (griots, cuentacuentos y otros) quiere alertar a las tribus de lo disruptivo que resulta que los jóvenes lean libros o escuchen la radio. “Vino uno con un libro que llamaba Antología”, declara indignado Kung, “queriendo cambiar de leer y comentar una historia cada día, en vez de repetir y memorizar todos los días las de nuestros antepasados.”

PISA y la información incómoda

Publicado en Tribuna Complutense 146, 25/6/14

La publicación hace unas semanas de una carta abierta a Andreas Schleicher, rostro visible de PISA (y de INES, el menos polémico programa de indicadores de la OCDE), por Heinz-Dieter Meyer y otros 82 académicos, ha dado un aliento en España al malestar sobre la evaluación del los sistema educativo. Según los autores, PISA perjudica a los niños, empobrece las aulas, quita autonomía a los profesores, eleva el estrés y pone en peligro el bienestar de todos, etc., aparte de estar secretamente manipulado Pearson y costar una fortuna que podría emplearse mejor. Ni que decirse tiene que esta catilinaria ha encontrado eco aquí, en particular en la pedagogía y en una parte del profesorado.

Es de rigor decir que toda evaluación cuantitativa tiene insuficiencias y riesgos. Insuficiencias, al menos, por dos motivos: primero, porque al buscar la comparabilidad de países, centros o alumnos perdemos la riqueza de cada singularidad; segundo, porque el número de elementos a evaluar es necesariamente limitado. Dos centros, por ejemplo, pueden arrojar similares resultados por distintos motivos y estos escapar a los mecanismos de detección de la prueba o encuesta. Y, por supuesto, en la educación hay otras cosas que valorar y, en su caso, medir que el nivel de competencia en lengua, matemáticas y ciencias.

Pero, dicho esto, rechazar un instrumento como PISA es como si un padre no quisiera saber el peso de su hija porque hay otros factores a considerar, por ejemplo la estatura, musculatura, el índice de masa corporal, etc., etc., por no hablar ya de la inteligencia, la felicidad, la integración...  De hecho, además de medir competencias en pruebas, PISA hace un esfuerzo cada vez más mayor por registrar toda otra serie de variables individuales, del centro, del entorno social, etc. Además, la OCDE patrocina otras pruebas sobre adultos (PIAAC) y profesores (TALIS) y otros indicadores de la educación (INES).

Por otro lado, los riesgos estriban sobre todo en lo que se conoce como Ley de Campbell, es decir, en que el sistema, los centros o los profesores tomen los indicadores como único criterio y centren su esfuerzo sólo en mejorarlos, descuidando lo demás. Pero es como el riesgo de que un fabricante sacrifique la calidad al precio, un político el futuro al voto o un padre la educación a la gratificación inmediata de sus hijos. O confiamos en que no será así, o creamos las condiciones para que no pueda serlo.

PISA debe ser valorado dentro del panorama de conjunto de la educación, en nuestro caso contra un fondo del que yo destacaría dos cosas que nos ayuda a afrontar: su alarmante mediocridad y su absoluta opacidad. En el primer aspecto, lo que PISA aporta no es tanto exponer nuestros mediocres resultados en esas pruebas como la falta de correspondencia entre ellos y la catástrofe en términos de abandono, fracaso y repetición. Es esto, que ya estaba ahí y era bien conocido, lo que verdaderamente debe preocuparnos. España es mediocre en PISA, pero encabeza las listas de abandono, fracaso y repetición, y lo primero no justifica lo segundo, cosa que sólo sabemos gracias a PISA

En el segundo aspecto, el sistema español posiblemente sea hoy el más opaco de su entorno. La información que el público tiene de los centros es poco más que nula, la retroalimentación que los profesores reciben de sus colegas y directores es extraordinariamente escasa, la capacidad de las autoridades gubernamentales de reunir datos sistemáticos está al albur de la no siempre buena voluntad de las autonómicas, y la dificultad de los investigadores para obtener una colaboración siquiera pasiva de los actores es cada vez mayor.

Nuestro problema no es una información sesgada o inadecuada, sino una grave falta de transparencia. Incluso si fuera el caso, que no lo es, el antídoto contra la mala información es más y mejor información, no menos o ninguna.

TALIS y el profesorado español

Saray Marqués, del periódico Escuela, me pidió unas "breves líneas" sobre TALIS. Como no he sido precisamente breve y sólo se porán reproducir en parte, las publico aquí completas.

1. ¿Puede comentarnos un poco más acerca de la investigación en torno al último informe TALIS que presentará en el Congreso del INEE?

Actualmente mi trabajo se centra en qué supone para la institución escolar el advenimiento de la era de la información, y lo que he hecho, que sería demasiado largo de explicar aquí, ha sido comparar algunos resultados de TALIS con otro estudio europeo casi simultáneo, ESSIE, dedicado al uso de las TIC en la escuela. Y he encontrado que, si comparamos países (lo que, ciertamente, es un nivel de comparación grueso, preliminar), el nivel de equipamiento, la formación específica o no del profesorado, su formación pedagógica, su orientación constructivista o  la existencia de un proyecto de centro al respecto apenas marcan diferencias. De los factores previstos sólo cuenta un poco la presencia de un coordinador TIC. Cuentan mucho, en cambio, algunos imprevistos como las competencias del director en general y sus competencias pedagógicas (su capacidad de dirigir la acción educativa) en particular. También llama la atención que los profesores creen ver mucho uso de las TIC donde los alumnos creen ver poco.

2. ¿Qué datos referentes a España le parecen sintomáticos (Por ejemplo, el 40% de nuestros directores nunca ha recibido preparación específica, solo el 8% tiene dedicación a tiempo completo sin carga docente -frente al 62% de media-, el 8% de los docentes cree que su profesión está bien valorada -frente al 31%-, el 87% nunca ha pisado la clase de un compañero -frente al 45%-, etc.?

Estos son ya casi lugares comunes. Que los directores españoles no están ahí para dirigir es obvio, es la llamada excepción ibérica –directores elegidos por sus compañeros... para que los dejen tranquilos–, aunque ahora está cambiando. La falta de visibilidad recíproca entre los profesores es la otra cara de lo mismo, de la opacidad casi absoluta del sistema educativo español. Recuerdo que presencié en Japón lo que llamaban la jornada de investigación: una veintena de profesores presenciando la clase de uno de ellos y tomando notas para luego discutirla: aquí produciría infartos y no faltaría quien dijese que atentaba contra la "libertad de cátedra".

En cuanto a la valoración de la profesión, he escrito repetidamente sobre ello: está muy bien valorada –estoy por decir que más de lo que merece–, como lo muestra una docena de encuestas recientes y bien diversas. El lamento permanente expresa, por un lado, incertidumbre e inseguridad y es, por otro, una estrategia corporativa de la que abusa algún que otro sindicato.

3. Evaluación de la práctica docente, autonomía, formación inicial, carrera y promoción o desarrollo profesional, reconocimiento social, ¿en cuál de estos terrenos necesitamos mejorar más?

De todo eso falta, excepto reconocimiento –aunque los docentes no lo perciben así, y eso es un problema. La formación inicial de los maestros, y la de los licenciados como docentes –otra cosa es la disciplinar– es muy, muy floja: Conozco al monstruo porque vivo en sus entrañas, podría decir, parafraseando a Martí. Pero lo malo, lo peor de todo, es que una formación inicial débil produce una selección igualmente débil, incluso a menudo adversa, y eso se traducirá luego en una limitada capacidad de adaptación e incluso de formación permanente, lo cual es un desastre en un contexto tan diverso y cambiante como el de la escolarización. 

4. La comparación con los tiempos que se dedican a la docencia (salvo que dedican más horas a corregir) no parece perjudicar a los docentes españoles, ¿se quejan estos mucho de lo que no deben y poco de lo que deberían?

Tiene su gracia que tengan que ser los propios profesores quienes nos digan, a través de una encuesta, que trabajan lo mismo que sus colegas europeos e incluso alguna horita menos. No hay problema alguno en esto, pero deben tomar nota todos los que periódicamente insisten –prefiero no señalar– en que los profesores españoles tienen "muchas más horas" que sus colegas, porque los alumnos las tienen. Eurydice, por ejemplo, afirma que los alumnos españoles tienen en primaria 875 horas de clase al año (son unas 750), una información manifiestamente falsa que les llega desde aquí y que sirve para alimentar el mito del profesor agobiado. A las horas de la ESO de las que que informamos a Europa hay que descontarles también algo más de un centenar (ver aquí)

5. ¿Qué perfil de docente / director español dibuja este TALIS?

Yo creo que dibuja un panorama, ya conocido pero poco reconocido, en el que manda el colectivo y, para que lo haga, hay que dar por bueno lo que hace su furgón de cola y regirse por la máxima de que las comparaciones son odiosas. Una consecuencia de esto es que no hay reconocimiento para el docente que realmente se esfuerza, que innova, que vive la enseñanza como un compromiso..., lo cual puede llegar a ser desmoralizador; otra es que el director no sea tal, sino un mediador o ni siquiera eso, un tampón ante las autoridades educativas y ante el público de cada escuela.

6. ¿Le ha llamado la atención que haya un porcentaje mayor que en otros países de profesores investigadores?

No, en absoluto. Esa información carece de valor, porque el término investigación ha sido trivializado, especialmente aquí. Lo ha sido en la universidad, con demasiada cháchara en torno a la investigación-acción, lainvestigación participativa, etc.Y lo ha sido en la enseñanza no universitaria, dónde a veces parece que estamos ante unos juegos florales a ver quién dice cosas más bonitas al profesorado. El profesor no tiene por qué ser un investigador. Lo que debe ser, tiene que ser y puede ser es un profesional, es decir, un trabajador altamente cualificado que domina un conocimiento abstracto y es capaz de aplicarlo a situaciones concretas, con capacidad de diagnóstico, de adaptación y de innovación. Que además pueda y quiera ser investigador es como que además pueda y quiera ser poeta o deportista de élite: no tiene nada que ver. La investigación tiene unas reglas de métodos y técnicas, distanciamiento del objeto, tiempo, replicabilidad, etc. que no se dan ni se pueden dar en la práctica docente. No he visto nunca a un médico, abogado, arquitecto, juez, etc. torturarse sobre si es o no un investigador: les basta con ser buenos profesionales, y eso es señal de su buena salud como tales.

7. ¿Se pueden vincular estos resultados con los del informe PISA?

Hay una parte de la muestra TALIS que incluye a profesores de los mismos centros que estuvieron en la última muestra PISA, de manera que pronto tendremos, supongo, un informe al respecto y, después, la oportunidad para que una multitud de investigadores traten de hilar más fino. Va a ser interesante.

8. ¿Qué valor tiene para usted este informe? ¿Permite elaborar un retrato de los sistemas educativos más fiel que el que se extrae de PISA, con sus rankings de países etc.?

Es el segundo informe TALIS. Antes nunca habíamos contado con una encuesta al profesorado a escala de la OCDE y más allá. Sé que, como dije antes, las comparaciones pueden ser odiosas, pero me gustaría decir algo: en el mundo de la educación, en general, la comparación siempre ha sido un criterio relevante y aceptado (de hecho hay una disciplina académica, Educación Comparada, para la que no conozco equivalente en otras áreas). La comparación es la forma elemental del conocimiento, especialmente cuanto las condiciones de trabajo son inciertas: por ejemplo, cuando el mismo trabajo del mismo profesor puede desembocar en el éxito de un alumno y el fracaso de otro. Los profesores españoles, con sus sindicatos y otras organizaciones a la cabeza, se han movido siempre por comparaciones. La huelga más larga de su historia, en 1988, tuvo lugar porque se consideraban maltratados en comparación con el resto de los empleados públicos; la jornada continua se reclama, aunque sea pasando por encima de los cadáveres (académicos) de los alumnos, porque otros funcionarios salen a las 15:00; todos los días, en alguna comunidad autónoma, algún sindicato reclama algo porque los profesores de otra ya lo tienen... y así hasta el hastío. Lo que pasa es que unas comparaciones nos ayudan en nuestros propósitos e intereses y otras no. Tendría sorna que rechazásemos fuentes de información tan ricas como PISA o TALIS (y otras) porque sobre ellas se pueden hacer comparaciones e incluso rankings. Las comparaciones son siempre de valor limitado, porque se basan en la selección de la información que puede obtenerse para muchos casos; los palmarés (los rankings) tienen claros riesgos y pueden tener efectos perversos. Pero la solución no es ocultar información sino todo lo contrario: ponderar la que hay y contrastarla y complementarla con otra, si es posible más rica. Pretender que el público no pueda tener una información que, en todo caso, la profesión tiene, sería, en el mejor de los casos, puro despotismo ilustrado y, en el peor, despotismo a secas.

¿Promovemos la democracia o ayudamos a erosionarla?

Sobre el punto 3 del manifiesto La Educación Que Nos Une

No aceptamos

Que sean organizaciones de corte exclusivamente economicista

(OCDE y CEOE) y religioso (Conferencia Episcopal) quienes decidan

los contenidos escolares y cómo evaluar los sistemas educativos

Proponemos

Que la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto

sean quienes decidan el qué, el cómo y el para qué

de la educación de nuestros hijos e hijas

    Me cuesta pensar que la CEOE haya podido tener más peso en el sistema educativo español que las centrales sindicales, por ejemplo, pero no hay duda de que el episcopado y la OCDE han llegado a tener, de distintas maneras, una influencia indebida. El caso del episcopado está fuera de discusión. Aquí habría que aplicar la vieja consigna del republicano Jules Ferry: “El maestro en la escuela, el cura en la iglesia y el alcalde en el ayuntamiento”, pero la iglesia nunca ha sacado las garras de la escuela -de hecho es su principal fuente de savia-, los gobiernos de la derecha han cedido en buena parte a sus pretensiones -no a todas porque, sencillamente, es insaciable- y a los de la izquierda les ha faltado valor para plantarse ante ella con firmeza, en particular para denunciar los acuerdos con el Vaticano que sirven de base a la presencia de la religión en la escuela.