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Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

28 may. 2014

¿Una generación escolar echada a perder por la informática?

    Un interesante trabajo de Federico Biagi y Massimo Loi sobre datos de PISA 2009, ICT and learning, presenta unos resultado inquietantes. Resumiendo, el uso de las TIC para la comunicación, la colaboración, la búsqueda de información y operaciones técnicas presenta una relación negativa con los resultados de PISA 2009 -es decir, a más uso menos rendimiento. Lo mismo sucede, pero en mayor medida, con su uso para la creación de contenido o para la resolución de problemas, que cuando alcance cierto nivel parece también ser un obstáculo para el logro.
    Sin embargo, el uso delas TIC para el juego, sobre todo cuando alcanza pasa de intensidad, presenta una relación positiva con los resultados PISA (a más juego, mejores resultados). Lo mismo sucede con la amplitud, es decir, con la diversificación de la gama de actividades realizadas con ellas. Es cierto que esta amplitud podría ser simplemente una variable interviniente, la expresión de un elevado status socioeconómico, pero la relación se mantiene todavía cuando se controla estadísticamente este, o sea, se mantiene por sí misma.

    El propio informe PISA 2009 (vol. VI: Students on line) ya señalaba que la relación entre el uso del ordenador en la escuela y el rendimiento en lectura digital era ligeramente negativa, incluso entre alumnos de igual rendimiento académico, y en particular en el caso de las actividades especialmente encomendadas a alumnos de menor rendimiento (es decir, que la informática no actuaba como un refuerzo positivo).  En cambio, detectaba una relación positiva, directa, entre el uso en casa, particularmente el uso para fines lúdicos, y la competencia en lectura digital.

     En definitiva, el uso en casa resulta positivo pero el uso en la escuela no, el uso para juegos o para una amplia gama de actividades asocia positivamente con el rendimiento escolar, pero el uso en el aula, o como refuerzo en ella para alumnos con dificultades, no lo hace. O sea, lo contrario de lo que uno esperaría o, al menos, desearía.

     Esta paradoja trae a la memoria la polémica sobre los colegios bilingües. Al margen de otras consideraciones es cierto que, aunque el inglés sea necesario en sí, y aunque la mejor manera de impulsarlo sea emplearlo como lengua vehicular, si el dominio del inglés que posee el profesor es de bajo nivel no sólo habrá para los alumnos poco aprendizaje de inglés en sí, sino que, siendo la lengua vehicular, se resentirá también el aprendizaje de cualquier materia a la que sirva de vehículo, sea cual sea. Un lenguaje pobre arroja una información pobre, una comunicación pobre, un pensamiento pobre. En función de este argumento se podría decidir renunciar el bilingüismo o modificar los criterios de formación, selección y retención del profesorado, pero esa es ya otra historia.
     La pregunta es si no estará sucediendo precisamente eso con la informática. Si los alumnos se alfabetizan digitalmente mejor en casa que en la escuela y mejor jugando que trabajando, y si también son el juego y el uso en casa los que correlacionan positivamente con el rendimiento general, y no el trabajo serio en la escuela, ¿no tendrá esto algo que ver con el nivel de sus profesores al respecto? Es obvio que si el profesor pierde una parte sustancial del tiempo de clase poniendo en marcha los cacharritos, si los utiliza para lo mismo de siempre (algo bien fácil con la pizarra digital o con la presentación en PowerPoint), si confunde las oportunidades de la informática con los usos más simples de la ofimática, si no usa otro software pedagógico que el destinado a acciones repetitivas etc., simplemente pasamos del uso avanzado y confiado de unas viejas tecnologías (la voz, la pizarra, el libro) al uso torpe e inseguro de otras nuevas (los ordenadores, la red, el software).  Estaríamos, pues, sacrificando algunas cohortes de alumnos por no haber preparado bien a las correspondientes cohortes de profesores.

     La lástima es que las tecnologías de la información y la comunicación, las redes sociales virtuales, las comunidades de trabajo y aprendizaje en línea o los nuevos medios digitales no son simplemente unos instrumentos entre otros para perseguir los fines de siempre, sino el reflejo y el anticipo necesario del nuevo entorno digital que los alumnos viven hoy como niños, adolescentes y jóvenes y en el que vivirán mañana como adultos, por lo que su incorporación no puede esperar.