Entrevista en Diario de Mallorca

El pasado día 31/6 tuve el honor de impartir la conferencia inaugural de las Jornades de Recerca e Innovació Educativa de les Illes Balears, sobre "Retos y oportunidades para la educación en el nuevo entorno digital y global". Con ocasión de ello, Mar Ferragut me entrevistó para el Diario de Mallorca, entrevista publicada el 1/7. Hablamos de muchas cosas que, condensadas, pierden algunos matices, pero aquí va.

Mar Ferragut „ La semana pasada se dio a conocer el informe TALIS de la OCDE, realizado a partir de encuestas a profesores y directores. ¿Cómo es el profesor español?
„ Es un poco menos femenino que el europeo, un poco mayor, y se siente un poco más seguro de sí mismo y piensa que lo hace bien, pero cree que le faltan tipos de formación y recibe menos feedback sobre si su trabajo es bueno o malo que en el resto de Europa, se le evalúa menos.

„ Pero la evaluación despierta mucha resistencia, ¿no?
„ Suscita desconfianza. Pero la reacción varía: de los profesores uno a uno, que suelen ser más razonables; al colectivo, en el que se sigue al que levanta la voz y se actúa de manera corporativa; y luego los sindicatos, que suelen ser todavía menos razonables. La resistencia es fuerte, aunque está cambiando. La insistencia sobre PISA y otras pruebas ha ido cambiando la mentalidad, aunque genera cierto malestar, que también se ha de tener en cuenta.

„ ¿Qué hacemos con un profesor con una mala evaluación?
„ Si tiene un fallo en algo, se le ayuda a corregirlo. Es una evaluación muy moderada. Si un profesor lo hace sistemáticamente mal y ni mejora ni intenta hacerlo, yo creo que debemos echarlo, pero creo que las malas evaluaciones son minoritarias y corregibles. Creo que el gran problema más bien es que a los que trabajan más allá del sueldo y de lo exigible a nivel estatutario no se les reconoce de ninguna manera, ni con una palmada en la espalda. Incluso a veces se encuentran en medio hostil. La otra cara de la falta de evaluación es que nadie mira a nadie, el profesor está solo en el aula y sabe que si se pega el batacazo será solo suyo. Así, son muy pocos los que se atreven a hacer cosas.

„ En su blog señala que, aunque los profesores perciban lo contrario, la sociedad los valora "incluso más de lo que se merecen".
„ En las estadísticas la sociedad los coloca muy alto, al lado de los bomberos, y por encima de otras muchas profesiones. Es una evaluación colectiva y a priori y como tal me parece excesiva y que no se corresponde con el trabajo y la formación que hacen. La sociedad evalúa así hasta que topa con algún ´profesor problema´ y ése es el anecdotario que circula. El profesorado parte de un estatus alto, pero hay que conservarlo.

„ ¿Qué le falta a su formación?
„ De todo. En Secundaria antes los licenciados hacían el CAP para dar clases: era una ficción, no servía para nada. Ahora hace falta una formación que sirva porque así como antes, en mi época, solo llegaba a Secundaria el 15%, ahora llega el 100%. Hay muchas necesidades y situaciones y no basta con saber geografía o matemáticas, hay que ser profesor. El nuevo máster de formación de profesorado es un intento, vamos a darle un tiempo. Por otro lado, la formación del profesorado de Primaria es muy débil. Y lo veo en mi facultad: se les exige poco, todo es muy fácil, vuelven todos de las prácticas con un 10... Y una formación poco exigente implica una selección poco exigente.

„ ¿Qué consecuencias tiene?
„ Mucha gente se prepara para profesor. Cuando salgan, al ver lo que tienen delante, muchos se seguirán formando, irán a escuelas de verano, al centro de profesores... Pero a algunos los tendremos en seguida quejándose de que la culpa de todo es de la sociedad, de la política y de las familias que no les apoyan y contando el tiempo para la jubilación. Dependerá de si son responsables o si tienen vocación o de lo que sea, pero las instituciones no pueden fiarse de eso: han de exigir porque lo que van a poner en sus manos es muy importante.

„ No es fácil encontrar candidatos a director. Educación ha nombrado a algunos ajenos a los centros, ¿es una buena idea?
„ Ni buena ni mala. En países como EEUU o Japón, donde los centros tienen mucha autonomía y rinden cuenta de sus resultados, los directores se buscan donde estén. El inconveniente: no conocen el centro. La ventaja: no están limitados por los de dentro. Hay directores que no pueden dirigir porque han de pasar el filtro de sus compañeros y no quieren buscarse problemas. Que los profesores elijan al director era la ´excepción ibérica´, y ya ni Portugal lo hace así, solo España, y no funciona.

„ ¿Qué papel tiene el director?
„ En el marco de TALIS he hecho una investigación comparando qué países usan más o menos las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en los centros, y no lo condiciona ni el equipamiento, ni la formación del profesorado... sino el director. Si tiene más competencias educativas y administrativas, y eso incluye cuestiones presupuestarias, el centro usa más TIC, pero no influye que tenga competencias laborales.

„ Compara la introducción de la informática en los colegios con los planes de bilingüismo.
„ El informe PISA de 2009 demuestra que a mayor uso de las TIC en el aula peores resultados; pero a mayor uso en casa, mejores resultados. Al anular la variable socioeconómica, se mantiene ese resultado. ¿Conclusión? No es el grado de uso lo determinante, es el tipo de uso que se dé a las TIC en clase. Perder 15 minutos de clase para armar el ordenador es un ejemplo de uso dañino que no va a mejorar nada. Y por eso lo comparo al bilingüismo: si lo aplicas con profesores que no saben inglés y eso baja la asignatura a niveles troglodíticos, ¿qué hacemos: esperar 30 años a que los profesores aprendan inglés e informática o buscamos vías rápidas?

„ ¿Qué vías rápidas?
„ Una política de choque. Dar prioridad en la próxima contratación a los que tengan estas habilidades, exigirlo en las oposiciones y si no meter a profesores bilingües. Los niños han de dominar la informática y el inglés, es su entorno, ya no son lujos o cosas exóticas. Y ahora la escuela no está en condiciones de prepararlos para su entorno, está sobrepasada por el entorno. Y las clases medias los apuntan a clases extra por la tarde, pero nos quedan entonces alumnos en la oscuridad. Creo que hay cambiar radicalmente la escuela, lo que pasa fuera está muy por delante de lo que pasa dentro. Necesita una adaptación urgente.

„ ¿Los chavales que dejan los estudios se van o los echan?
„ Ambas. Es correcto decir que es porque encuentran dinero fácil, el pull, pero también, si vieran sentido a la escuela, podrían ir a trabajar en verano para comprar la moto y volver. Pero no lo hacen y es porque hay un push, algo que los empuja: una escuela poco gratificante y en la que se aburren.

„ La mayoría de expertos rechazan la repetición de curso. ¿Qué hacemos con los alumnos que no alcanzan el nivel medio?
„ Es un horror y está claro que no funciona. La escuela es demasiado inflexible. Se podría repetir solo lo que no se ha conseguido o introducir refuerzos en el momento en que el profesor vea que el alumno está perdiendo el ritmo.

„ ¿La LOMCE reducirá el abandono?
„ No es una ley positiva, me parece que consagra el fracaso escolar, pero que a nadie le quepa duda de que reducirá el abandono a nivel estadístico, pero también al dar una salida a los chavales con la FP básica, alargando la escolarización un año más, hasta los 17. Veremos. Con la LOGSE se partió de la idea de que no había fracaso y que todos llegarían a los 16 y se graduarían. Al ponerlo en práctica se suspendió a 3 de cada diez y el abandono llegó a 4 de cada diez. Es algo perverso, con estos resultados se le ha puesto en bandeja a la derecha poder decir "¿Lo ven? No todo el mundo vale para estudiar". Se les ha hecho así el regalo de plantear una ley como la LOMCE. Yo hubiera hecho una reforma poniendo más medios y exigencia a los centros en Primaria, donde empiezan los problemas, y en ESO, y combatir el abandono

TALIS y el profesorado español

Saray Marqués, del periódico Escuela, me pidió unas "breves líneas" sobre TALIS. Como no he sido precisamente breve y sólo se porán reproducir en parte, las publico aquí completas.

1. ¿Puede comentarnos un poco más acerca de la investigación en torno al último informe TALIS que presentará en el Congreso del INEE?

Actualmente mi trabajo se centra en qué supone para la institución escolar el advenimiento de la era de la información, y lo que he hecho, que sería demasiado largo de explicar aquí, ha sido comparar algunos resultados de TALIS con otro estudio europeo casi simultáneo, ESSIE, dedicado al uso de las TIC en la escuela. Y he encontrado que, si comparamos países (lo que, ciertamente, es un nivel de comparación grueso, preliminar), el nivel de equipamiento, la formación específica o no del profesorado, su formación pedagógica, su orientación constructivista o  la existencia de un proyecto de centro al respecto apenas marcan diferencias. De los factores previstos sólo cuenta un poco la presencia de un coordinador TIC. Cuentan mucho, en cambio, algunos imprevistos como las competencias del director en general y sus competencias pedagógicas (su capacidad de dirigir la acción educativa) en particular. También llama la atención que los profesores creen ver mucho uso de las TIC donde los alumnos creen ver poco.

2. ¿Qué datos referentes a España le parecen sintomáticos (Por ejemplo, el 40% de nuestros directores nunca ha recibido preparación específica, solo el 8% tiene dedicación a tiempo completo sin carga docente -frente al 62% de media-, el 8% de los docentes cree que su profesión está bien valorada -frente al 31%-, el 87% nunca ha pisado la clase de un compañero -frente al 45%-, etc.?

Estos son ya casi lugares comunes. Que los directores españoles no están ahí para dirigir es obvio, es la llamada excepción ibérica –directores elegidos por sus compañeros... para que los dejen tranquilos–, aunque ahora está cambiando. La falta de visibilidad recíproca entre los profesores es la otra cara de lo mismo, de la opacidad casi absoluta del sistema educativo español. Recuerdo que presencié en Japón lo que llamaban la jornada de investigación: una veintena de profesores presenciando la clase de uno de ellos y tomando notas para luego discutirla: aquí produciría infartos y no faltaría quien dijese que atentaba contra la "libertad de cátedra".

En cuanto a la valoración de la profesión, he escrito repetidamente sobre ello: está muy bien valorada –estoy por decir que más de lo que merece–, como lo muestra una docena de encuestas recientes y bien diversas. El lamento permanente expresa, por un lado, incertidumbre e inseguridad y es, por otro, una estrategia corporativa de la que abusa algún que otro sindicato.

3. Evaluación de la práctica docente, autonomía, formación inicial, carrera y promoción o desarrollo profesional, reconocimiento social, ¿en cuál de estos terrenos necesitamos mejorar más?

De todo eso falta, excepto reconocimiento –aunque los docentes no lo perciben así, y eso es un problema. La formación inicial de los maestros, y la de los licenciados como docentes –otra cosa es la disciplinar– es muy, muy floja: Conozco al monstruo porque vivo en sus entrañas, podría decir, parafraseando a Martí. Pero lo malo, lo peor de todo, es que una formación inicial débil produce una selección igualmente débil, incluso a menudo adversa, y eso se traducirá luego en una limitada capacidad de adaptación e incluso de formación permanente, lo cual es un desastre en un contexto tan diverso y cambiante como el de la escolarización. 

4. La comparación con los tiempos que se dedican a la docencia (salvo que dedican más horas a corregir) no parece perjudicar a los docentes españoles, ¿se quejan estos mucho de lo que no deben y poco de lo que deberían?

Tiene su gracia que tengan que ser los propios profesores quienes nos digan, a través de una encuesta, que trabajan lo mismo que sus colegas europeos e incluso alguna horita menos. No hay problema alguno en esto, pero deben tomar nota todos los que periódicamente insisten –prefiero no señalar– en que los profesores españoles tienen "muchas más horas" que sus colegas, porque los alumnos las tienen. Eurydice, por ejemplo, afirma que los alumnos españoles tienen en primaria 875 horas de clase al año (son unas 750), una información manifiestamente falsa que les llega desde aquí y que sirve para alimentar el mito del profesor agobiado. A las horas de la ESO de las que que informamos a Europa hay que descontarles también algo más de un centenar (ver aquí)

5. ¿Qué perfil de docente / director español dibuja este TALIS?

Yo creo que dibuja un panorama, ya conocido pero poco reconocido, en el que manda el colectivo y, para que lo haga, hay que dar por bueno lo que hace su furgón de cola y regirse por la máxima de que las comparaciones son odiosas. Una consecuencia de esto es que no hay reconocimiento para el docente que realmente se esfuerza, que innova, que vive la enseñanza como un compromiso..., lo cual puede llegar a ser desmoralizador; otra es que el director no sea tal, sino un mediador o ni siquiera eso, un tampón ante las autoridades educativas y ante el público de cada escuela.

6. ¿Le ha llamado la atención que haya un porcentaje mayor que en otros países de profesores investigadores?

No, en absoluto. Esa información carece de valor, porque el término investigación ha sido trivializado, especialmente aquí. Lo ha sido en la universidad, con demasiada cháchara en torno a la investigación-acción, lainvestigación participativa, etc.Y lo ha sido en la enseñanza no universitaria, dónde a veces parece que estamos ante unos juegos florales a ver quién dice cosas más bonitas al profesorado. El profesor no tiene por qué ser un investigador. Lo que debe ser, tiene que ser y puede ser es un profesional, es decir, un trabajador altamente cualificado que domina un conocimiento abstracto y es capaz de aplicarlo a situaciones concretas, con capacidad de diagnóstico, de adaptación y de innovación. Que además pueda y quiera ser investigador es como que además pueda y quiera ser poeta o deportista de élite: no tiene nada que ver. La investigación tiene unas reglas de métodos y técnicas, distanciamiento del objeto, tiempo, replicabilidad, etc. que no se dan ni se pueden dar en la práctica docente. No he visto nunca a un médico, abogado, arquitecto, juez, etc. torturarse sobre si es o no un investigador: les basta con ser buenos profesionales, y eso es señal de su buena salud como tales.

7. ¿Se pueden vincular estos resultados con los del informe PISA?

Hay una parte de la muestra TALIS que incluye a profesores de los mismos centros que estuvieron en la última muestra PISA, de manera que pronto tendremos, supongo, un informe al respecto y, después, la oportunidad para que una multitud de investigadores traten de hilar más fino. Va a ser interesante.

8. ¿Qué valor tiene para usted este informe? ¿Permite elaborar un retrato de los sistemas educativos más fiel que el que se extrae de PISA, con sus rankings de países etc.?

Es el segundo informe TALIS. Antes nunca habíamos contado con una encuesta al profesorado a escala de la OCDE y más allá. Sé que, como dije antes, las comparaciones pueden ser odiosas, pero me gustaría decir algo: en el mundo de la educación, en general, la comparación siempre ha sido un criterio relevante y aceptado (de hecho hay una disciplina académica, Educación Comparada, para la que no conozco equivalente en otras áreas). La comparación es la forma elemental del conocimiento, especialmente cuanto las condiciones de trabajo son inciertas: por ejemplo, cuando el mismo trabajo del mismo profesor puede desembocar en el éxito de un alumno y el fracaso de otro. Los profesores españoles, con sus sindicatos y otras organizaciones a la cabeza, se han movido siempre por comparaciones. La huelga más larga de su historia, en 1988, tuvo lugar porque se consideraban maltratados en comparación con el resto de los empleados públicos; la jornada continua se reclama, aunque sea pasando por encima de los cadáveres (académicos) de los alumnos, porque otros funcionarios salen a las 15:00; todos los días, en alguna comunidad autónoma, algún sindicato reclama algo porque los profesores de otra ya lo tienen... y así hasta el hastío. Lo que pasa es que unas comparaciones nos ayudan en nuestros propósitos e intereses y otras no. Tendría sorna que rechazásemos fuentes de información tan ricas como PISA o TALIS (y otras) porque sobre ellas se pueden hacer comparaciones e incluso rankings. Las comparaciones son siempre de valor limitado, porque se basan en la selección de la información que puede obtenerse para muchos casos; los palmarés (los rankings) tienen claros riesgos y pueden tener efectos perversos. Pero la solución no es ocultar información sino todo lo contrario: ponderar la que hay y contrastarla y complementarla con otra, si es posible más rica. Pretender que el público no pueda tener una información que, en todo caso, la profesión tiene, sería, en el mejor de los casos, puro despotismo ilustrado y, en el peor, despotismo a secas.