Por qué los colegios jesuitas suscitan más atención

    El pasado 7 de marzo publiqué aquí una entrada sobre la innovación educativa lanzada en varios colegios de jesuitas de Cataluña, la Nueva Etapa Intermedia en que rompen la vieja estructura de etapas y horarios, grupos y aulas, disciplinas y libros de texto. Desde entonces, por un lado, me han llegado multitud de mensajes de diverso tipo al respecto, incluido uno que se repite en diversas formas para decir que tales innovaciones tienen poco de nuevo, ya se han llevado a cabo en numerosos centros públicos y, sin embargo, no han recibido la atención que ahora se da a la iniciativa de los Jesuitas; por otro, he tenido la ocasión de visitar uno de sus centros en Barcelona, donde estuve toda una mañana hablando con los promotores de la experiencia, pude observarla más de cerca y tuve también la oportunidad de intercambiar impresiones con alumnos y profesores.
    Puedo comprender cierto fastidio en docentes que han llevado a cabo o conocen innovaciones parecidas y, en lugar de verlas convertidas de la noche a la mañana en un foco de atención profesional, mediático y social, las han visto ignoradas, ninguneadas o incluso perseguidas; a esto se añade la incomodidad de que la iniciativa celebrada venga de una escuela privada, en vez de pública, y confesional, en vez de laica. La vida es dura, ciertamente, pocas cosas son simplemente blancas o negras y, a veces, las buenas ideas surgen donde menos se espera (es decir, donde menos lo esperaba uno). Pero hay que dar al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios, y nadie debería tener problema ninguno ni encontrar incongruencia alguna en saludar la innovación de los colegios jesuitas de Cataluña aunque prefiera y defienda una escuela laica.
    Lo cierto es que Jesuites Educació no pretende haber inventado nada. Saben bien que casi todo está inventado y asumen que los cambios que ellos han introducido, al menos considerados uno a uno, ya habían sido propuestos por otros o experimentados antes y ahora. Creo también que ellos mismos están asombrados e incluso un punto alarmados por la atención recibida, que sobrepasa las fronteras geográficas e ideológicas y es tal que les está forzando a limitar encuentros y visitas, a pesar de una clara satisfacción y una buena disposición a franquear sus puertas.
    Pero hay elementos que hacen de esta experiencia singular algo especial y explican la atención recibida ahora y la que recibirá en el futuro. En primer lugar, como ya expliqué en el post anterior, Hay que quitarse el sombrero..., tiene una especial significación histórica porque ellos marcaron el comienzo de la institución escolar (tal como la conocemos) y podrían estar marcando ahora su fin (tal como la conocemos), aunque cabría decir que en el inicio fueron una importante causa y ahora serían más bien un importante síntoma.
    Cualquiera que termine siendo el valor intrínseco de la experiencia hay otro elemento que le da también una significación especial. Los jesuitas no pueden ser identificados con un MRP, ni con los evangelizadores de las TIC, ni con el profesorado declaradamente progresista, ni con quienes coquetean con la desescolarización... Que sean precisamente ellos quienes dan la vuelta, hasta cierto punto, a la estructura escolar elimina de entrada o, al menos, deja perplejos a sectores que, si la iniciativa hubiera tenido esa visibilidad y ese alcance en la escuela pública, habrían saltado a la yugular de sus autores. Estos dos elementos explican ya de por sí parte de la atención recibida de un espectro muy variado de analistas y medios de comunicación.
    A esto se unen dos aspectos intrínsecos que le dan también un alcance espectacular. Primero, el aspecto visual de las experiencia, particularmente atractivo para y a través de los medios gráficos y audiovisuales: variados colores pastel, grandes espacios multifunción, escasas paredes y de cristal, gradas y sofás, alumnos y profesores moviéndose... Segundo, la multidimensionalidad de la iniciativa, que pretende romper a la vez las actuales estructuras espacial (aulas abiertas), temporal (adiós a las unidades horarias), disciplinar (a las asignaturas), comunicacional (a los libro de texto), docimológica (a los exámenes), profesional (equipos docentes compartiendo in situ)...
    Pero esta vez quiero centrarme en importantes aspectos que separan, y para bien, esta experiencia de numerosas otras de la escuela pública.
    En primer lugar, su dimensión. Arranca en tres centros para la Nueva Etapa Intermedia (y cuatro para la infantil, MOPI), y seguramente se extenderá a otros centros de la orden. Algunos, al menos, son además centros de cuatro líneas, doble que las dos típicas en los centros públicos de primaria. Por lo tanto tiene asegurada una entidad que difícilmente alcanzan las experiencias en la pública.
    En segundo lugar, su foco en los dos últimos años de primaria y los dos primeros de secundaria (los que ahora llaman la NEI). Uno de los aspectos más incomprensiblemente ignorados de la ordenación educativa en España es el corte que supone, para dos tercios del alumnado (el de la pública), el paso de primaria a secundaria. La investigación sobre el fracaso escolar indica, sin embargo, que este se precipita en el tránsito a la ESO, aunque sin duda tiene sus raíces en déficits y problemas acumulados pero no reconocidos ni atendidos en la primaria. Pero los colegios privados son completos y los Jesuitas aciertan, creo, al centrarse conjuntamente en esos años.
    En tercer lugar, su previsible continuidad. Basada en en gran parte en los dos factores que mencionaré a continuación, podemos estar seguros, en todo caso, de que la experiencia no se verá súbitamente interrumpida por el traslado de algún profesor o el relevo de un equipo directivo, como a menudo sucede, por desgracia, en la escuela pública.
    En cuarto lugar, tener detrás el apoyo de direcciones de centro fuertes, implicadas en la iniciativa y apoyadas, a su vez, por el aparato de la Fundación Jesuïtes Educació. Muchas innovaciones en la escuela pública se pierden, resultan enormemente costosas en esfuerzo o simplemente no llegan a iniciarse porque los docentes no tienen el apoyo de sus directores o de sus compañeros, o porque los centros no tienen el apoyo de la administración. Es difícil, duro y arriesgado innovar en solitario.
    Pero lo contrario también pasa, no nos engañemos. En quinto lugar, los profesores de un centro privado no pueden desentenderse fácilmente del proyecto de centro. Es verdad que ha habido un largo proceso preparatorio y que la participación es, al menos de momento, voluntaria, pero no lo es menos que en un colegio de los jesuitas parecen impensables actitudes que, en los centros públicos, son el pan de cada día, en particular el enroque de algunos docentes en hacer o no hacer lo que se les antoje en nombre de la libertad de cátedra y ante la impotencia de los demás.
    En sexto lugar, los jesuitas cuentan también con cierta ventaja en su relación con la comunidad escolar. Ser lo que son y haber sido elegidos por ello por las familias crea ya una relación de confianza y un sentimiento de unidad de propósito. La Fundación ha tenido mucho cuidado de explicar y dar oportunidades de expresarse a los padres, pero sin duda le ha resultado más fácil que lo que habría sido en una escuela pública, tanto por la receptividad de los padres como por la disposición de los profesores.
    Por eso, aunque resulte comprensible cierta sana envidia desde la innovación en la enseñanza pública, no lo es tanto la cerrazón a la hora de entender por qué ciertas iniciativas no prosperan como deberían en ella. El post Los jesuitas, su educación y sus admiradores es un ejemplo de cómo errar el tiro por verlo todo con la lente del funcionariado feliz consigo mismo y enfadado con la sociedad. La iniciativa de los jesuitas, sí, mostraría que son muy listos, pero resultaría más bien un peligro, al ser una buena técnica (de la pedagogía progresista) dirigida a un mal fin (educar a las elites); la atención que le dan sus admiradores, además, sería un clavo más en la idealización de la enseñanza privada y la voladura de la pública. Como todas las medias verdades, estas afirmaciones son en parte ciertas y en parte falsas, pero la cuestión es que las organizaciones y los portavoces, autoproclamados o aceptados, del profesorado de la enseñanza pública (el mencionado post es de La educación que nos une) harían bien abrir los ojos también ante los obstáculos a la innovación, la mejora y la calidad que vienen de lo que muchos de ellos consideran conquistas justas e irrenunciables: la condición funcionarial, la débil selección de los docentes, la impotencia de las direcciones, la falta de controles e incentivos en el trabajo, la opacidad de centros y aulas, la vaciedad de tantos proyectos de centro, la movilidad geográfica siguiendo el escalafón, la presión por reducir calendario y horario laboral o presencial al lectivo, la impunidad e inmunidad del profesor, etc.

Ojo con los que hablan en nuestro nombre

Sobre el punto 6 del Manifiesto La educación que nos une

No aceptamos

La recentralización de las políticas educativas, que provocan: a) Pérdida de democracia en los centros. b) Dificulta la tarea de maestras, maestros y  profesorado, ahora al servicio del dictado de las reválidas y c) Merma a las Comunidades Autónomas de las competencias adquiridas en materia educativa

Proponemos

La devolución de competencias a la comunidad educativa, al profesorado y a las Comunidades Autónomas.

Con esta entrada termino la serie dedicada al manifiesto La educación que nos une o, más exactamente, a por qué no puedo suscribirlo. La verdad es que ya me daba pereza, pero había que cumplir el compromiso. Espero tan solo haber contribuido en algo, si no a recuperar, sí a recordar que la problemática de la educación se presta poco a simplificaciones como la aquí comentada.

En este punto 6 se mezclan tres problemas que tienen un elemento común, la distribución de competencias, pero que son de naturaleza muy distinta. Resumiendo tenemos a) el grado de autonomía de los centros y, en la sombra, la distribución del poder en ellos; b) la cuestión de las reválidas en particular y, más en general, las competencias en la determinación del currículum efectivo y en la evaluación de los alumnos; y c) la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas. Aunque el manifiesto propone una fórmula aparentemente simple, la devolución de competencias a la comunidad educativa (el centro), el profesorado y las CCAA (los gobiernos regionales), la cosa dista de ser tan simple. El mismo concepto de devolución es confuso, pues puede interpretarse como la demanda de un retorno al estado anterior (anterior a la LOMCE, supongo) o como una demanda de más y más transferencias a favor de los tres ámbitos citados, pues el concepto devolution es común en el debate sobre el reparto de poderes entre los gobiernos nacionales y regionales e incluye cualquier grado de descentralización (aunque supongo que significa simplemente lo primero).

Para empezar resulta irónico que se hable ahora tanto de la comunidad educativa. Esta fue proclamada por la LODE, que le dio expresión en los consejos escolares, y desde entonces ha sido sistemáticamente arrinconada por los claustros, que se arrogan en exclusiva competencias que son compartidas o simplemente no son suyas y filtran todas las decisiones que corresponden a los consejos, actuando con disciplina de voto en ellos y vaciándolos así cualquier poder real. Un debate bastante anterior a la LOMCE es también el de qué competencias debe tener la dirección ante y sobre los profesores, y hay buenos motivos para pensar que direcciones más fuertes serían beneficiosas no sólo para los centros en general sino también para los intereses del alumnado y las familias en particular. El núcleo del servicio educativo es el trabajo del profesorado, por lo que su autogobierno puede ser siempre interesado, es decir, en interés propio y no del público. En este punto, alumnos y padres podrían estar frente a los profesores en situación similar  la de burgueses y siervos frente a la aristocracia, mejor servidos por directores con autoridad o por monarcas absolutos que pudieran ponerles coto. La democracia de los claustros es simplemente una democracia corporativa, que deja fuera al público.

La cuestión de las reválidas dista también de ser unívoca. En abstracto ya es harto discutible que la evaluación del alumnado pueda estar de los seis a los dieciocho años exclusivamente en las manos de sus profesores, sea individual o colectivamente. Y en concreto tenemos la evidencia de que  la mayoría de los profesores españoles suspenden demasiado y obligan a repetir demasiado, así como de que una minoría carece de la eficacia exigible. Por otra parte, el reverso de la autonomía que se reclama para los centros debe ser la rendición de cuentas a la comunidad y a la sociedad, y parte de esta tiene que ser algún mecanismo de evaluación objetiva y externa. No creo que las reválidas, tal como se plantean en la LOMCE y con la política y la ideología que traen consigo, vayan a resolver nada de esto, pero no por ello hay que olvidar, primero, que la rendición de cuentas es un derecho de la comunidad y la sociedad sobre los servicios públicos y sobre sus funcionarios y agentes, y un derecho que debe ser ejercido; segundo, que una evaluación externa podría ser no sólo una vía para suspender más, sino también para suspender menos, sobre todo ante unos cuerpos docentes tan aficionados a ello. Hay, ciertamente, un problema adicional al que se alude de manera indirecta en el apartado b) de lo que el Manifiesto no desea, que es poner la enseñanza al servicio de los exámenes, lo que en los EEUU, tan aficionados al high-stakes testing, llaman teaching to the test, pero no es menos claro que todas las pruebas no son iguales y que lo que aquí se plantea es, sin más, el riesgo de una reacción inadecuada del profesorado ante los tests.
     Por último, he de confesar que no me sorprende la alineación del Manifiesto con la letanía de algunos gobiernos de las CCAA sobre la recentralización, pero también que me parece de una pereza mental extraordinaria. ¿Quiere decir que toda competencia educativa, sin excepción, está mejor en manos de todas y cada una de las CCAA que en manos del gobierno de la nación? Con teorías de esta simplicidad se puede llegar a experto politólogo en dos o tres minutos, pero no prometen mucho. No quiero decir que ya esté todo bien como está, ni que las CCAA deban devolver ahora competencias al Estado, pero sí que quienes no paran de clamar contra el centralismo deberían aclarar si lo hacen en nombre de la búsqueda de algún equilibrio entre las CCAA y el Estado o desde la convicción de que todas las competencias son pocas para las CCAA, y sobre todo para la suya. ¿Es de recibo que cada CA decida, por ejemplo, si participa o no en las pruebas PISA? Se puede debatir la constitucionalidad o la conveniencia de la llamada inmersión lingüística, pero ¿cuándo se transfirió a las CCAA la competencia de excluir de la escuela la lengua común? ¿Es normal que ante cada gobierno central haya varios gobiernos regionales, de signo político contrario, viendo cómo boicotear la actuación del primero? Por otra parte, estamos esperando el día en que las CCAA cedan algunas de sus competencias a los gobiernos locales (a los ayuntamientos o a otro tipo de autoridades educativas locales, por ejemplo distritos escolares), donde yo, al menos, creo que muchas de ellas encontrarían mejor sede.

Llegados a lo que importa... separa más que une

Sobre el punto 5 del Manifiesto La educación que nos une

No aceptamos

La segregación escolar en función de variables académicas, 

económicas, religiosas, culturales, género, lingüísticas y 

la consiguiente fragmentación social desde la infancia.

Proponemos

Recuperar el valor de la diversidad entendida como riqueza:

la diversidad de culturas, de lenguajes, de propuestas, de personas,

 es requisito indispensable para el desarrollo humano y la

 construcción de una sociedad solidaria y cohesionada.

    ¡Alegría! Por fin suscribo al cien por cien un punto del manifiesto La educación que nos une. Lástima que seamos menos de lo que se supone, ya que no es este un punto que una a tanta gente como se quiere creer. De hecho es de los que más dividen, pero vayamos por partes.
Coincido en la oposición a la enseñanza confesional y la escolarización diferenciada, dos opciones segregadoras que potencia la LOMCE. También contra la división por motivos lingüísticos, si bien temo que no estemos tan de acuerdo en cómo alcanzar la unificación (pero eso no toca hoy y en todo caso, de acuerdo en la idea general). No me consta ningún plan de segregación por motivos culturales (supongo que quiere decir étnicos), pero es sabido que se produce de hecho por una mala o insuficiente regulación del reclutamiento escolar (por ejemplo, un fuerte desequilibrio en la distribución por centros de los alumnos de minorías). De acuerdo también contra la segregación por motivos económicos, hasta el punto de que me gustaría ver ya a alguna fuerza organizada pedir lo que nadie pide, que es la supresión de los centros estrictamente privados (de pago), por la vía más sencilla y seguramente la única hoy factible: su conversión forzosa en concertados y su sometimiento a una política de reclutamiento no discriminatoria; el corolario de esto es que yo no suscribo la pretensión, por lo demás puramente retórica (ninguno de sus defensores colectivos se la cree), de la supresión general de centros privados y concertados (pero esto lo dejaremos también para otra ocasión: después de todo, el manifiesto evita concretar). De acuerdo, en fin, frente a la división religiosa: todos los centros, estatales o privados (todos son públicos, incluidos los privados, en la medida en que se les encomienda un derecho-obligación y se someten a una regulación sobre programas, títulos, calendario, etc., etc., y todavía más si reciben financiación pública: en suma, no son simples empresas ni simples catequesis), deberían ser laicos.
    Quedan las “variables” académicas y económicas. Yo hubiera preferido llamarlas desigualdades, pues son cualquier cosa menos aleatorias o imprevisibles, pero me conformo. En un plano, digamos, horizontal, sincrónico, a lo ancho del espacio, toda escuela debería ser un microcosmos de la sociedad a la que sirve: ricos y pobres, hombres y mujeres, nativos e inmigrantes... Si uno no pretende suprimir la escuela privada (mi caso), o si no tiene en el horizonte lograrlo (el del Manifiesto), creo que lo razonable sería reclamar medidas relativas a la financiación, el reclutamiento y la atención eficaz a todo tipo de alumnos en todo tipo de centros (y el que no lo acepte, que cierre).
    En un plano vertical, diacrónico, a lo largo del tiempo, todos los alumnos deberían poder acceder a la educación infantil, cursar con éxito la enseñanza obligatoria y contar con apoyo suficiente para poder culminar la secundaria superior. Supongo que resultan manifiestas dos cosas: que hablo de derecho a la infantil, por tanto de oferta obligatoria, pero no de asistencia obligatoria (el tema también sería más largo), y que incluyo la secundaria superior, pues suscribo el diagnóstico de que sin ella es harto difícil obtener un trabajo digno, o un trabajo siquiera, aunque no la idea de hacerla obligatoria (ambas ampliaciones de la obligatoriedad han sido propuestas desde alguna supuesta o despistada izquierda). El corolario es que no incluyo la universidad, un privilegio para los que lo acceden a ella que me cuesta considerar un derecho en los términos habituales en cierto discurso (lo he tratado en otra entada de este blog).
    Pero este punto, mala noticia, es precisamente el plato fuerte de la LOMCE: una anticipación de hecho de la división entre bachillerato y formación profesional en cuarto curso de la ESO, itinerarios de orientación polarizada en tercero, salida ya desde ese mismo curso hacia la Formación Profesional Básica y unos programas de mejora que ya veremos si mejoran o empeoran la división que se gesta en primaria y estalla en secundaria. Como dije ya en el primer post sobre el Manifiesto, este y no otro debería haber sido su primer punto, en vez de las reivindicaciones gremiales. Pero la noticia verdaderamente mala, quizá la peor de todas, es que una buena parte del profesorado está pidiendo esa división. En mi experiencia, esto se percibe desde la mera evidencia anecdótica, con sólo hablar con los docentes, en particular de secundaria, sea de manera individual o en foros variados. En el año 2004, además, se hizo una encuesta que dejó poco lugar a dudas (y no creo que la opinión haya mejorado, sino empeorado, desde entonces). La hizo una consultora muy solvente, TNS Demoscopia, para un cliente nada sospechoso de apostar por la segregación, la Federación de Enseñanza de CCOO. No he podido hacerme con el original, pero la prensa dio en su momento buena cuenta de ella, por ejemplo en El País, Comunidad Escolar, Profes.net y MUFACE. En ella se manifestaba a favor de los itinerarios el 55%, de los programas de iniciación profesional el 64% y de la reválida el 52%. Estos resultados fueron cuestionados en un artículo por Álvaro Marchesi, pues él mismo había dirigido otra encuesta, poco antes, en la que el apoyo a esas medidas divisorias parecía bastante más bajo. Concretamente una encuesta de IDEA para LA FUHEM en la que el 81.7% de los profesores se declaraba de acuerdo en que “los catorce años es una edad demasiado temprana para tener que elegir qué tipo de estudios seguir haciendo”, que es un argumento habitual contra los itinerarios.
    Aunque sólo puedo tratar esto de forma sumaria, debo decir que los datos verosímiles son los otros. Primero, la crítica de Marchesi es especulativa (“si se hubiese preguntado...”) y desconoce el sesgo de sus propias preguntas, pues es la pregunta de IDEA que está la mal formulada (los profesores pueden pensar que es pronto para 'tener que elegir' pero también que ir a un itinerario no es todavía elegir -hay muchas profesiones y pocos itinerarios- o que, en todo caso, ellos sí que deben poder decidir si un alumno ha de ser orientado en una dirección u otra). Segundo, TNS Demoscopia es una empresa consolidada y muy solvente que seguramente hizo una buena muestra y un buen cuestionario, mientras que el de IDEA, por correo, recogió 1957 respuestas de las que 1387 venían de la concertada (y casi apostaría a que especialmente de los maristas y la FUHEM) y sólo 570 de la pública, lo que tiene poco que ver con la distribución real y no se corrigió con un análisis de las no respuestas ni con una ponderación adecuada de las respuestas, a pesar de que se redujo a un tercio el peso de las procedentes de la concertada: en breve, una muestra fuertemente sesgada. Tercero, aun si diésemos por buenos estos datos, un 20.5% de docentes de secundaria seguiría a favor de “elegir” a los catorce años y demostraría en todo caso que este asunto no es precisamente parte de lo que nos une.

    Es triste decirlo, pero así es. Acabar con la comprehensividad, es decir, con la prolongación del tronco común hasta el límite de la obligatoriedad, no es algo que se le haya ocurrido a Wert encerrado en su gabinete. Es lo que siempre ha querido buena parte de la derecha y lo que consideran natural nuestras presuntas élites, pero también lo que quiere una parte muy importante del profesorado. Lo quieren sobre todo en secundaria, que es donde se va a producir, aunque no lo quieran tanto en primaria, donde pueden decir lo que quieran porque es gratis. Por eso creo que, mejor que proclamar ritualmente el frente unido del bien (la comunidad educativa encabezada por el profesorado) en batalla permanente contra el mal (Wert con el PP, la iglesia y la ola de mercantilismo que nos invade), sería promover un debate real sobre lo que tenemos, hacemos y queremos.

No se trata de rankings, sino de transparencia

Sobre el punto 4 del manifiesto  La Educación Que Nos Une

No aceptamos

Una educación concebida en términos de competitividad y ranking,

y mucho menos como herramienta de exclusión escolar y social.

Proponemos

Una educación compensadora de desigualdades; una educación que

apueste por el trabajo en equipo y la construcción colectiva de conocimiento

    Como en los demás puntos del manifiesto, unos términos oportunamente elegidos casi obligan a estar de acuerdo, pero la trampa es obvia. Nadie se va a declarar de acuerdo con una educación “concebida en términos de competitividad”, pues ya el término competitivo, aplicado a las personas (otra cosa sería a las empresas, ¿no?), es peyorativo. Claro que si, en lugar, de competencia, dijéramos emulación, podríamos incluso citar a Lenin o al Ché Guevara en su apoyo,pero no voy a discutir aquí sobre cuál pueda ser la combinación adecuada entre lo individual y lo colectivo, la competencia y la cooperación. Lo mismo sucede con los rankings: en castellano tenemos la palabra palmarés, o la más neutra clasificación, pero ranking es, sin duda, más rotundo y suena a jerarquía. Si de la ceremonia de los oscars se suprimió el “The winnner is...” para sustituirlo por "The oscar goes to...”, no cabía esperar menos de la educación.

¿Promovemos la democracia o ayudamos a erosionarla?

Sobre el punto 3 del manifiesto La Educación Que Nos Une

No aceptamos

Que sean organizaciones de corte exclusivamente economicista

(OCDE y CEOE) y religioso (Conferencia Episcopal) quienes decidan

los contenidos escolares y cómo evaluar los sistemas educativos

Proponemos

Que la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto

sean quienes decidan el qué, el cómo y el para qué

de la educación de nuestros hijos e hijas

    Me cuesta pensar que la CEOE haya podido tener más peso en el sistema educativo español que las centrales sindicales, por ejemplo, pero no hay duda de que el episcopado y la OCDE han llegado a tener, de distintas maneras, una influencia indebida. El caso del episcopado está fuera de discusión. Aquí habría que aplicar la vieja consigna del republicano Jules Ferry: “El maestro en la escuela, el cura en la iglesia y el alcalde en el ayuntamiento”, pero la iglesia nunca ha sacado las garras de la escuela -de hecho es su principal fuente de savia-, los gobiernos de la derecha han cedido en buena parte a sus pretensiones -no a todas porque, sencillamente, es insaciable- y a los de la izquierda les ha faltado valor para plantarse ante ella con firmeza, en particular para denunciar los acuerdos con el Vaticano que sirven de base a la presencia de la religión en la escuela.

De los oficios viles y la verdadera educación

Sobre el punto 2 del manifiesto La Educación Que Nos Une

No aceptamos

La educación como mero adiestramiento de mano de obra, 

consumidores y clientes.

Proponemos

Una educación que respete los derechos de la infancia y la juventud

y atienda a la dimensión afectiva y ética de las personas; que dé

respuesta a la necesidad humana de investigar y de crear,y cuyo fin

sea el desarrollo de una ciudadanía crítica, responsable y comprometida

    Enteramente de acuerdo, por supuesto, en respetar (y promover) los mencionados derechos, en atender a (y promover) la citadas dimensiones y en dar respuesta (yo diría dar espacio y oportunidades) a las aludidas necesidades (yo diría capacidades, pero da igual). Y enteramente en desacuerdo, claro está, en el "mero adiestramiento de mano de obra, consumidores y clientes". La pregunta inevitable, una vez cumplida la liturgia, es ¿de qué, o de quién, estamos hablando?

    ¿Dónde está el 'mero adiestramiento'? ¿Quién lo propone? La última vez que he visto esa palabra, recientemente, fue en la camioneta de un adiestrador canino aparcada frente a mi casa, y me temo que su introducción en el debate educativo no sea una muestra de objetividad. No he oído a nadie hablar de adiestramiento -aunque sí de cualificación, formación profesional, preparación para el trabajo, etc.-, mucho menos de mero adiestramiento, y tampoco de mano de obra, aunque lógicamente sí de empleo, trabajadores, fuerza de trabajo, empleabilidad, etc. Me imagino que no se referirán los autores del Manifiesto a los centros de enseñanza confesionales, ni al Ministerio que acaba de reintroducir la Religión como asignatura de pleno derecho, ni a las CCAA que apuestan "por más historia de España frente a localismos". ¿A quién, entonces? ¿O es un mero espantapájaros imaginario con el que despacharse a gusto?

¿Pegados al territorio? No, gracias

Sobre el punto 1 del manifiesto La Educación Que Nos Une

No aceptamos

Una educación desvinculada de los cuidados de la vida,

que da la espalda a los graves problemas de la humanidad,

que separa a las personas de su territorio y

reproduce y genera injusticias sociales y ambientales 

Proponemos

Una educación transformadora

que trabaja desde la comunidad y desde el territorio,

que crea una red de personas comprometidas

en la construcción de una sociedad más justa

y mas respetuosa con la tierra

    He aquí el primer punto del manifiesto La educación que nos une. Mi primer problema con él es, francamente, que no sé bien qué quiere decir, ni creo que nadie pueda saberlo con certidumbre -salvo quien lo escribió, claro, pero eso no sirve de mucho. ¿Qué son los cuidados de la vida? ¿Se refiere simplemente a cuidar de los seres vivos, de la vida en general, de la naturaleza? No voy a ironizar sobre la defensa de la vida, pero, ¿no se podría comenzar con un poco más de claridad?

¿De verdad es esta letanía lo que nos une?

    Leo el manifiesto La educación que nos une... y no me lo puedo creer. Menos aún que el montaje Operación Palace sobre el 23-F. Diría incluso que está escrito con parecida intención, mostrar que necesitamos tomarnos el asunto más en serio mediante el recurso de revelar un presunto complot... pero sin ninguna gracia.

    “Contra Franco vivíamos mejor” era una de las boutades favoritas de Manolo Vázquez Montalbán. Por supuesto que nadie decente ha podido vivir mejor contra Franco que sin él, pero era su manera de señalar lo fácil que resultaba definir la propia posición como mera oposición; era cuando, como él solía añadir, “las ideologías estaban limpias como la patena”... y, podríamos añadir, el cerebro relajado.