Sócrates digital

¿Puede haber algo más dialógico, o más socrático, que el profesor en el aula o que el libro? ¡Sí, el ordenador y el teléfono móvil, para escarnio propio y ajeno! Se suelen citar del Fedro las palabras con que Sócrates, según registra Platón, rechaza la escritura como recurso de aprendizaje porque “sólo producirá el olvido en las almas de los que la conozcan, haciéndoles despreciar la memoria”. No se podía ofrecer un flanco más vulnerable a la mirada actual: se reniega de la escritura (y, con ella, de la lectura) porque hace menos necesaria la memoria, el viejo maestro acomodado en la oralidad se resiste al aprendizaje basado en el texto, el libro es rechazado en aras de la memorización, el inmigrante textual Sócrates se planta ante el nativo textual Platón. Y así es: el primer ejemplo notorio de conservadurismo docente, el mismo filósofo crítico que no duda en atacar los fundamentos de la ciudad todavía lo hace menos en atrincherarse en los de su modo de vida y trabajo -¡qué decepción!

Pero hay una segunda parte del discurso de Sócrates a la que raramente se ha prestado la atención que merece: “Éste es, mi querido Fedro, el inconveniente, así de la escritura como de la pintura; las producciones de este último arte parecen vivas, pero interrógalas, y verás que guardan un grave silencio. Lo mismo sucede con los discursos escritos: al oírlos o leerlos crees que piensan, pero pídeles alguna explicación sobre el objeto que contienen, y te responden siempre la misma cosa. Lo que una vez está escrito rueda de mano en mano, pasando de los que entienden la materia a aquellos para quienes no ha sido escrita la obra, sin saber, por consiguiente, ni con quién debe hablar, ni con quién debe callarse. Si un escrito se ve insultado o despreciado injustamente, tiene siempre necesidad del socorro de su padre, porque por sí mismo es incapaz de rechazar los ataques y de defenderse.”

Busto de Sócrates (obra s. I)

Todo indica que Sócrates piensa de nuevo en sí mismo, que como gran conversador y polemista sí sabe con quién hablar y con quién callarse (lo haga o no), así como rechazar los ataques y defenderse, lo que no podrían hacer por sí mismos sus escritos, de haberlos, ni han podido hacer sus diálogos transcritos, como éste (ni de Platón, en su día, ni de mí ahora, por ejemplo). Lo que interesa aquí, sin embargo, lo que interesa al aprendiz, y por ello a todo educador que tenga en mente algo más que a sí mismo, es la primera mitad de la cita: si se interroga a la pintura o a la escritura sólo pueden guardar un grave silencio. Es posible que con ello se busque o se logre hacerlas más atractivas, como sucede con las figuras enigmáticas en la pintura (la Mona Lisa, p.e.) o las de doble sentido en la literatura (Don Juan Tenorio, p.e.), pero sería difícil de defender para el aprendizaje y la enseñanza.

Es lo que hay, no obstante. Si el aprendiz, el alumno, quiere ir más allá o profundizar en algo, la respuesta implícita en el silencio del libro es: “Eso no entra en el programa.” Si necesita que se le explique lo que libro explica o se cree que explica, pero de otra manera, su silencio podría interpretarse así: “Ese no es mi problema, búscate la vida.” Si está en desacuerdo y quiere un mayor contraste de ideas, el silencio habrá de leerse como rechazo o indiferencia ante cualquier idea no establecida en sus páginas y cualquier discusión al respecto. Sería bonito poder decir que todo lo que falta en el libro lo pone el maestro, pero bien sabemos que pocas veces es así (¿cuántas veces oímos, como alumnos: “Eso no entra”, “Ya llegaremos”, “El próximo curso”, etc.?). Primero, porque son legión los que, lejos de ir más allá del programa o el libro de texto, se escudan en ellos o incluso en una versión reducida de los mismos. Segundo, porque, aunque quiera, hace falta que sepa no sólo ir más allá o por otro camino sino también con quién, cuándo y cómo, lo cual requeriría poco menos que tener percepción extrasensorial y superpoderes. Tercero, porque, aunque quiera y pueda, difícilmente dispondrá del tiempo y los medios para ello -imagínese a Sócrates: “Mi querido Platón, en esta unidad lectiva de cuarenta y cinco minutos, descontando cinco de introducción y otros tantos de exoducción, más mis veinte de exposición, dispondré de quince minutos para veinticinco alumnos, o sea, treinta y seis segundos de diálogo para/con cada uno.”

No faltan docentes que se ven a sí mismos como Sócrates (como el estereotipado Merlí), pero el aula no es el gimnasio y no permite virguerías. Una solución sería mejorar las ratios, idealmente poner a cada Platón un Sócrates (en secundaria) y a cada Émile un Jean-Jacques (en primaria) –en realidad tendrían que ser dos por cada, para respetar la actual carga lectiva, pero ni un sindicalista llevaría esta lógica tan lejos... creo. Si no lo eres, otras posibles vías de solución podrían consistir en extraer ese diálogo socrático, no ya del docente, sino de los pares y de los recursos materiales de aprendizaje.

Máquina de enseñar, B.F. Skinner

Esa es la buena noticia: que los recursos son cada vez más interactivos. En el nivel más elemental, se detienen, van más deprisa o más despacio, repiten lo que se les pida y retroceden o avanzan a la medida de las necesidades de cada aprendiz. Parece muy sencillo, pero pocos docentes quieren y muy pocos pueden hacerlo. Es lo que intentaron solucionar, aunque de manera algo burda, Thorndike, Pressey y Skinner con la enseñanza programada (que enganchó sólo en algunos procesos de aprendizaje no escolar) y la máquina de enseñar (que pasó sin pena ni gloria), y la base de experiencias recientes mucho más exitosas, como la Khan Academy y el aula invertida. Lo que no ha hecho más que empezar es el desarrollo de aplicaciones, plataformas y dispositivos cada vez más flexibles, interactivos y adaptativos que no sólo se dejan manejar sino que tienen en cuenta por sí mismos y de forma activa el nivel, el ritmo, las fortalezas y las debilidades del usuario-aprendiz, ofreciéndole una experiencia cada vez más ajustada y personalizada para sus necesidades, desde los programas de mera pregunta-respuesta, pasando por los videojuegos –serios o no–, hasta la inteligencia artificial.

Y el salto en los recursos propicia, asimismo, un salto en la colaboración. El libro de texto y el cuaderno eran, como el pupitre, para el trabajo individual, aislado, no colaborativo. La red y las redes, la web 2.0, las aplicaciones en la nube, los archivos colaborativos y los dispositivos móviles facilitan, permiten, potencian y hasta reclaman la cooperación. Por eso aparecen cada vez más herramientas ad hoc para ello: entornos de trabajo compartido, agendas de grupo, tableros colaborativos, sistemas de etiquetado y de anotación en la web, plataformas de decisión colectiva, crowdsourcing, instrumentos de traducción y conversión, colaboración y transferencia entre dispositivos… Y todo acompañado por una evolución cultural que, en el nivel macro, requiere asumir que las fuentes y las oportunidades del aprendizaje, incluido el de los contenidos y las competencias escolares, están hoy ampliamente distribuidos por toda la sociedad; y, en el nivel micro, que la colaboración entre pares, la paragogía, se ha (re)revelado como un poderoso mecanismo de aprendizaje, a menudo superior en no pocos aspectos a la acción del docente, la pedagogía.

Se podría decir de Sócrates, como del Cid, que ha ganado esta batalla después de muerto.

PISA y los gremios

     Ya saben que en las dos últimas semanas ha habido cierto revuelo, en el ámbito del mundillo universitario y profesional dedicado a pensar y hablar sobre la educación, en torno a la publicación en The Guardian, por un grupo de académicos, de una carta abierta a Andreas Schleicher, rostro visible de las pruebas PISA, en que se denuncian reales y supuestos problemas y peligros de estas para la educación.

     Ya hablé de esto en este blog (PISA y sus descontentos: matar al mensajero)  y lo he hecho en más ocasiones sobre la necesidad y la resistencia a las evaluaciones (por ejemplo en 1, 2, 3, 4, 5...), pero hoy me ha llamado la atención lo que leo en las dos páginas que dedica al asunto el periódico semanal Escuela. Hay un largo reportaje de Saray Marqués, detallado y bien documentado (excepto porque los primeros firmantes en The Guardian fueron 83, no "más de un centenar", pero no dudo que conseguirán cientos y miles de apoyos), mas lo que quiero comentar es la división de opiniones entre los expertos y académicos a los que se pregunta en el artículo y en un encuadre aparte: dos economistas, dos sociólogos y dos más un pedagogos.

     Los economistas son, en este caso, el director del INEE y una asociada de FEDEA que no tienen duda alguna sobre las bondades de PISA pero que tampoco le señalan ningún defecto. La segunda está convencida de que todas las pruebas habidas han mejorado la educación, aunque no dice cómo ni por qué, y lo peor es que habla no ya de PISA, sino de la prueba CDI de Madrid. Aparte de su incondicionalidad, creo que el primero también se excede un poco cuando, llevado por la polémica o el entusiasmo, caricaturiza el debate sobre la repetición, asegura que las investigaciones cualitativas no han servido para nada o da a entender que sólo ahora se empiezan a hacer diseños de investigación experimentales (los que llevamos más años en esto ya nos saturamos hace tiempo de leer investigacioncitas con "grupo experimental" y "grupo de control" que tampoco sirvieron de mucho, aunque no las hicieran sobre todo economistas -que también- sino, mira por dónde, pedagogos y psicólogos).

     En el otro extremo se sitúan los pedagogos. La primera de ellas reduce, cómo no, PISA a "la lógica del mercado" (esa que tanto odia todo funcionario a la hora de trabajar, aunque la adore a la hora de comprar) y le reprocha querer producir sólo "capital humano". La segunda señala con mucha razón importantes aspectos que PISA no mide, pero aun así ignora algunos otros que sí mide (no sólo de lengua, matemáticas y ciencias vive la OCDE), no le reconoce aportación alguna y soslaya que hay otras evaluaciones nacionales e internacionales que sí miden otras cosas (aunque, a diferencia de PISA, sin duda por no tener detrás a la OCDE sino a la IEA y otros organismos, pudieron ser perfectamente ignoradas). Hay un tercer pedagogo interrogado, pero este se limita a señalar que la carta anti-PISA da voz a al malestar de muchos docentes (no todos, pero correcto) y no entra en el fondo (por eso dije 2+1).

     En medio se pregunta también a dos sociólogos: Julio Carabaña y José S. Martínez García (declaración de intereses, disclosure o como quieran decirlo: son mis amigos, los considero los mejores especialistas en PISA y soy sociólogo como ellos; además, para decirlo todo junto, publico una entrada más o menos mensual en el Blog del INEE: p.e. 1, 2, 3). El caso es que ambos ven aspectos positivos y problemas en PISA: ni en broma lo rechazan ni prescindirían de PISA y otras pruebas internacionales, pero discuten algunos aspectos técnicos y cuestionan ciertos usos que se hacen de los resultados. (En la próxima XVII Conferencia de Sociología de la Educación, por cierto, 7-9/7 en Bilbao, habrá un taller sobre análisis de los datos base de PISA en el que ambos participan y donde se aprenderán y discutirán aspectos mucho más sofisticados que los que cabía tratar en Escuela o aquí.) Qué quieren que les diga: me quedo con esta posición más matizada.

     Quizá sea sólo que prefiero los matices a los extremos, que soy centrista, que ni chicha ni limonada o que, como sé que decía un colega de Salamanca cuando los alumnos que compartíamos le preguntaban si yo era de izquierdas o de derechas, que depende de cómo me levante. Pero creo que así es. En el ámbito de la psicología política, Tetlock y otros han sugerido estudiar (y medir, ¡ay!) la complejidad integrativa de los discursos políticos, y creo que mucho de lo que se dice pro y contra PISA es más político que científico. Sin llegar a sugerir un CI discursivo, Tetlock y cª diferencian entre los discursos llenos de absolutamente, según toda la evidencia, siempre, indiscutiblemente, etc. de los trufados de normalmente, casi, quizás, no obstante, etc. Sé que los tiempos que corren no están para tibiezas y que es mucha la gente que necesita cargarse de razón, sea cual sea, pero creo que pedagogos y economistas deberían relativizar un poco sus posiciones. Es más, sé que otros lo hacen, incluso los de hoy en otras ocasiones, lo que me lleva a que quizá deba también la prensa buscar menos contrastes.

     Los pedagogos podrían empezar a reconocer que las cosas no han ido muy bien hasta la fecha (claro que siempre queda echar la culpa a los psicólogos y viceversa) y que en PISA, PIAAC, TALIS, ESSIE, PIRLS, TIMMS, EGD y lo que venga hay mucho valor añadido y mucho más que se podrá añadir mejorando los datos y los análisis. En cuanto a los economistas, bienvenidos al tajo (yo leo con mucho interés a FEDEA, Nada es gratis, etc., y en la mencionada XVII CSE, a propuesta mía, uno de ellos da la conferencia inaugural), pero, dado el estado en que se encuentra el ámbito que les es más específico, la economía real, y lo poco que han ayudado a prevenirlo, arreglarlo o siquiera entenderlo, no creo que estén en condiciones de tirar ni la primera piedra ni la última, y sí que harían bien en dar un repaso más detenido a lo que ya se ha hecho antes de su desembarco.

PISA y sus descontentos: matar al mensajero

Un nada sorprendente manifiesto firmado por medio centenar de académicos sugiere que las pruebas PISA están echando a perder los sistemas educativos al provocar que todo se centre en los tests, que sólo se piense a corto plazo, que se olvide lo que es difícil de medir, que se ponga todo el énfasis en la preparación para el empleo, a la vez que sirven al negocio de algunas empresas privadas y dañan directamente a niños y aulas. En el pasaje más melodramático se denuncia que "el nuevo régimen PISA [sic], con su ciclo continuo de evaluación global, hace daño a nuestros niños y empobrece nuestras aulas, dado que implica inevitablemente más y más largas series de tests de respuesta múltiple, más lecciones diseñadas por los vendedores y menos autonomía de los profesores. Así, PISA ha aumentado todavía más el ya elevado estrés en las escuelas, lo que pone en peligro el bienestar de estudiantes y profesores." Luego se despacha acusando a la OCDE de colonialismo educativo, sugiere reducir la influencia de psicómetras, estadísticos y economistas y dar más peso a otros grupos profesionales y disciplinas, incluir a toda serie de organizaciones nacionales, internacionales y sectoriales... así como publicar los costes de la prueba y estimar si no estarían mejor dedicados a otros fines, saltarse la próxima ronda, dar cuenta del sospechado oscuro papel de intereses privados, etc.

A mí me parece que PISA hay que tomárselo con mucha tranquilidad y cierta distancia, como también había que hacerlo antes con TIMMS, PIRLS y otras pruebas y como habrá que hacerlo con las que vengan, pero también con el máximo interés. Los sociólogos estamos más que acostumbrados al debate entre métodos de investigación cuantitativos y cualitativos, sabemos que cada uno de ellos tiene como punto fuerte lo que el otro tiene como punto débil y, si algo hemos aprendido, es que no podemos prescindir de ninguno de los dos. Pero el problema de este manifiesto es, sencillamente, que pide arrojar por la borda un potente instrumento de información y conocimiento en aras de no se sabe qué. Por un lado, parece querer decir que la información aportada por PISA y los análisis que permite están de más, porque ya sabemos lo que tenemos que saber; por otro, que PISA es un inmenso artefacto que por sí mismo es capaz de estropear lo que dice iluminar.

Sin embargo, si hay algo que el mundo de la educación necesita como el aire es luz y transparencia, y PISA puede aportar mucho al respecto. Ya sabemos que no mide lo que no mide, que mide lo que mide y que se puede discutir cómo lo mide: adelante, pues, con el diálogo y la crítica. En el peor de los casos, PISA -como otras pruebas menos ambiciosas- aporta un instrumento de observación objetivo, es decir, que no procede directamente de los interesados en dar una visión particular, sea beatífica o apocalíptica, de la realidad. Además, permite hacer comparaciones relativamente rigurosas, y la comparación es la primera forma de conocimiento en general y, mucho más, en particular, en ámbitos como el de la educación, donde todo es tan incierto no hay manera de saber a priori qué es un resultado adecuado.

Visto desde España, podría parecer, por ejemplo, que PISA ha traído una visión catastrofista de la situación, pero nada más lejos de la realidad. Primero, porque en este país de indignados de siempre, el catastrofismo en la educación arranca al menos de los setenta del siglo pasado (¿no se acuerda nadie de la LGE, aquella ley que, según tantos, nació muerta?) y, si tiene una fuente identificable, es cierto sector del profesorado y del periodismo, como he argumentado en otras ocasiones (por ejemplo, aquí y aquí y aquí). Segundo, porque ya nos bastaban las cifras de fracaso y abandono para ser catastrofistas, o al menos para estar hondamente preocupados, y, si algo ha añadido PISA, ha sido la posibilidad de cuestionar su necesidad,

Otro hilo conductor de las críticas a PISA han sido, son y serán los malhadados rankings. Es curioso que esa obsesión florezca precisamente en un medio en general, y una profesión en particular, que han basado en otros rankings buena parte de su retórica colectiva. ¿O es que no hemos dicho y oído una y otra vez que había que aumentar  gasto en educación porque estábamos no sé cuántas décimas por debajo de tal o cual media, subir los salarios docentes porque en tal o cual sitio ganaban más, reducir las ratios porque en algún lugar eran menores, etc., etc.? ¿O será sólo que unos rankings, los buenos, sirven para exigir y otros, los malos, para que nos exijan?

En un manifiesto fundamentalmente anglo, no es de extrañar que se vincule PISA al high stakes testing, es decir, a la prominencia de tests con discutibles consecuencias para alumnos, profesores y centros, como en la tan discutida política educativa estadounidense. Pero aun esto me parece inadecuado, pues la obsesión norteamericana por los tests es ya casi secular (arranca en los años veinte del siglo veinte) y su acelerón actual es anterior a PISA (empezó en los ochenta, tras el informe A Nation at Risk). Es verdad, eso sí, que todo instrumento de evaluación presenta riesgos de convertirse en el único norte, como indican la ley de Campbell, o de Goodhart, o la crítica de Lucas, y hay que permanecer en guardia contra ello, pero dejarlo todo a su suerte no es una opción. De hecho, si algo falta en el mundo educativo son transparencia,  información fiable, rendición de cuentas y evaluación de resultados.

Los firmantes del manifiesto son numerosos y diversos: desde el siempre interesante Stephen Ball, pasando por el previsible Henry Giroux, hasta la arrepentida Diane Ravitch. Muchos ya han ofrecido y todos podrían ofrecer críticas de PISA más sofisticadas que lo que permite un documento que ha de firmar tanta gente, pero, como suele suceder, el resultado final tiene su propia lógica. Habent sua fata libelli, y el destino de este manifiesto es engrosar la lista de protestas, por no decir ventoleras, de una institución y una profesión a las que no les gusta ser escrutadas ni tener que dar explicaciones.

Ojo con los que hablan en nuestro nombre

Sobre el punto 6 del Manifiesto La educación que nos une

No aceptamos

La recentralización de las políticas educativas, que provocan: a) Pérdida de democracia en los centros. b) Dificulta la tarea de maestras, maestros y  profesorado, ahora al servicio del dictado de las reválidas y c) Merma a las Comunidades Autónomas de las competencias adquiridas en materia educativa

Proponemos

La devolución de competencias a la comunidad educativa, al profesorado y a las Comunidades Autónomas.

Con esta entrada termino la serie dedicada al manifiesto La educación que nos une o, más exactamente, a por qué no puedo suscribirlo. La verdad es que ya me daba pereza, pero había que cumplir el compromiso. Espero tan solo haber contribuido en algo, si no a recuperar, sí a recordar que la problemática de la educación se presta poco a simplificaciones como la aquí comentada.

En este punto 6 se mezclan tres problemas que tienen un elemento común, la distribución de competencias, pero que son de naturaleza muy distinta. Resumiendo tenemos a) el grado de autonomía de los centros y, en la sombra, la distribución del poder en ellos; b) la cuestión de las reválidas en particular y, más en general, las competencias en la determinación del currículum efectivo y en la evaluación de los alumnos; y c) la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas. Aunque el manifiesto propone una fórmula aparentemente simple, la devolución de competencias a la comunidad educativa (el centro), el profesorado y las CCAA (los gobiernos regionales), la cosa dista de ser tan simple. El mismo concepto de devolución es confuso, pues puede interpretarse como la demanda de un retorno al estado anterior (anterior a la LOMCE, supongo) o como una demanda de más y más transferencias a favor de los tres ámbitos citados, pues el concepto devolution es común en el debate sobre el reparto de poderes entre los gobiernos nacionales y regionales e incluye cualquier grado de descentralización (aunque supongo que significa simplemente lo primero).

Para empezar resulta irónico que se hable ahora tanto de la comunidad educativa. Esta fue proclamada por la LODE, que le dio expresión en los consejos escolares, y desde entonces ha sido sistemáticamente arrinconada por los claustros, que se arrogan en exclusiva competencias que son compartidas o simplemente no son suyas y filtran todas las decisiones que corresponden a los consejos, actuando con disciplina de voto en ellos y vaciándolos así cualquier poder real. Un debate bastante anterior a la LOMCE es también el de qué competencias debe tener la dirección ante y sobre los profesores, y hay buenos motivos para pensar que direcciones más fuertes serían beneficiosas no sólo para los centros en general sino también para los intereses del alumnado y las familias en particular. El núcleo del servicio educativo es el trabajo del profesorado, por lo que su autogobierno puede ser siempre interesado, es decir, en interés propio y no del público. En este punto, alumnos y padres podrían estar frente a los profesores en situación similar  la de burgueses y siervos frente a la aristocracia, mejor servidos por directores con autoridad o por monarcas absolutos que pudieran ponerles coto. La democracia de los claustros es simplemente una democracia corporativa, que deja fuera al público.

La cuestión de las reválidas dista también de ser unívoca. En abstracto ya es harto discutible que la evaluación del alumnado pueda estar de los seis a los dieciocho años exclusivamente en las manos de sus profesores, sea individual o colectivamente. Y en concreto tenemos la evidencia de que  la mayoría de los profesores españoles suspenden demasiado y obligan a repetir demasiado, así como de que una minoría carece de la eficacia exigible. Por otra parte, el reverso de la autonomía que se reclama para los centros debe ser la rendición de cuentas a la comunidad y a la sociedad, y parte de esta tiene que ser algún mecanismo de evaluación objetiva y externa. No creo que las reválidas, tal como se plantean en la LOMCE y con la política y la ideología que traen consigo, vayan a resolver nada de esto, pero no por ello hay que olvidar, primero, que la rendición de cuentas es un derecho de la comunidad y la sociedad sobre los servicios públicos y sobre sus funcionarios y agentes, y un derecho que debe ser ejercido; segundo, que una evaluación externa podría ser no sólo una vía para suspender más, sino también para suspender menos, sobre todo ante unos cuerpos docentes tan aficionados a ello. Hay, ciertamente, un problema adicional al que se alude de manera indirecta en el apartado b) de lo que el Manifiesto no desea, que es poner la enseñanza al servicio de los exámenes, lo que en los EEUU, tan aficionados al high-stakes testing, llaman teaching to the test, pero no es menos claro que todas las pruebas no son iguales y que lo que aquí se plantea es, sin más, el riesgo de una reacción inadecuada del profesorado ante los tests.
     Por último, he de confesar que no me sorprende la alineación del Manifiesto con la letanía de algunos gobiernos de las CCAA sobre la recentralización, pero también que me parece de una pereza mental extraordinaria. ¿Quiere decir que toda competencia educativa, sin excepción, está mejor en manos de todas y cada una de las CCAA que en manos del gobierno de la nación? Con teorías de esta simplicidad se puede llegar a experto politólogo en dos o tres minutos, pero no prometen mucho. No quiero decir que ya esté todo bien como está, ni que las CCAA deban devolver ahora competencias al Estado, pero sí que quienes no paran de clamar contra el centralismo deberían aclarar si lo hacen en nombre de la búsqueda de algún equilibrio entre las CCAA y el Estado o desde la convicción de que todas las competencias son pocas para las CCAA, y sobre todo para la suya. ¿Es de recibo que cada CA decida, por ejemplo, si participa o no en las pruebas PISA? Se puede debatir la constitucionalidad o la conveniencia de la llamada inmersión lingüística, pero ¿cuándo se transfirió a las CCAA la competencia de excluir de la escuela la lengua común? ¿Es normal que ante cada gobierno central haya varios gobiernos regionales, de signo político contrario, viendo cómo boicotear la actuación del primero? Por otra parte, estamos esperando el día en que las CCAA cedan algunas de sus competencias a los gobiernos locales (a los ayuntamientos o a otro tipo de autoridades educativas locales, por ejemplo distritos escolares), donde yo, al menos, creo que muchas de ellas encontrarían mejor sede.

Llegados a lo que importa... separa más que une

Sobre el punto 5 del Manifiesto La educación que nos une

No aceptamos

La segregación escolar en función de variables académicas, 

económicas, religiosas, culturales, género, lingüísticas y 

la consiguiente fragmentación social desde la infancia.

Proponemos

Recuperar el valor de la diversidad entendida como riqueza:

la diversidad de culturas, de lenguajes, de propuestas, de personas,

 es requisito indispensable para el desarrollo humano y la

 construcción de una sociedad solidaria y cohesionada.

    ¡Alegría! Por fin suscribo al cien por cien un punto del manifiesto La educación que nos une. Lástima que seamos menos de lo que se supone, ya que no es este un punto que una a tanta gente como se quiere creer. De hecho es de los que más dividen, pero vayamos por partes.
Coincido en la oposición a la enseñanza confesional y la escolarización diferenciada, dos opciones segregadoras que potencia la LOMCE. También contra la división por motivos lingüísticos, si bien temo que no estemos tan de acuerdo en cómo alcanzar la unificación (pero eso no toca hoy y en todo caso, de acuerdo en la idea general). No me consta ningún plan de segregación por motivos culturales (supongo que quiere decir étnicos), pero es sabido que se produce de hecho por una mala o insuficiente regulación del reclutamiento escolar (por ejemplo, un fuerte desequilibrio en la distribución por centros de los alumnos de minorías). De acuerdo también contra la segregación por motivos económicos, hasta el punto de que me gustaría ver ya a alguna fuerza organizada pedir lo que nadie pide, que es la supresión de los centros estrictamente privados (de pago), por la vía más sencilla y seguramente la única hoy factible: su conversión forzosa en concertados y su sometimiento a una política de reclutamiento no discriminatoria; el corolario de esto es que yo no suscribo la pretensión, por lo demás puramente retórica (ninguno de sus defensores colectivos se la cree), de la supresión general de centros privados y concertados (pero esto lo dejaremos también para otra ocasión: después de todo, el manifiesto evita concretar). De acuerdo, en fin, frente a la división religiosa: todos los centros, estatales o privados (todos son públicos, incluidos los privados, en la medida en que se les encomienda un derecho-obligación y se someten a una regulación sobre programas, títulos, calendario, etc., etc., y todavía más si reciben financiación pública: en suma, no son simples empresas ni simples catequesis), deberían ser laicos.
    Quedan las “variables” académicas y económicas. Yo hubiera preferido llamarlas desigualdades, pues son cualquier cosa menos aleatorias o imprevisibles, pero me conformo. En un plano, digamos, horizontal, sincrónico, a lo ancho del espacio, toda escuela debería ser un microcosmos de la sociedad a la que sirve: ricos y pobres, hombres y mujeres, nativos e inmigrantes... Si uno no pretende suprimir la escuela privada (mi caso), o si no tiene en el horizonte lograrlo (el del Manifiesto), creo que lo razonable sería reclamar medidas relativas a la financiación, el reclutamiento y la atención eficaz a todo tipo de alumnos en todo tipo de centros (y el que no lo acepte, que cierre).
    En un plano vertical, diacrónico, a lo largo del tiempo, todos los alumnos deberían poder acceder a la educación infantil, cursar con éxito la enseñanza obligatoria y contar con apoyo suficiente para poder culminar la secundaria superior. Supongo que resultan manifiestas dos cosas: que hablo de derecho a la infantil, por tanto de oferta obligatoria, pero no de asistencia obligatoria (el tema también sería más largo), y que incluyo la secundaria superior, pues suscribo el diagnóstico de que sin ella es harto difícil obtener un trabajo digno, o un trabajo siquiera, aunque no la idea de hacerla obligatoria (ambas ampliaciones de la obligatoriedad han sido propuestas desde alguna supuesta o despistada izquierda). El corolario es que no incluyo la universidad, un privilegio para los que lo acceden a ella que me cuesta considerar un derecho en los términos habituales en cierto discurso (lo he tratado en otra entada de este blog).
    Pero este punto, mala noticia, es precisamente el plato fuerte de la LOMCE: una anticipación de hecho de la división entre bachillerato y formación profesional en cuarto curso de la ESO, itinerarios de orientación polarizada en tercero, salida ya desde ese mismo curso hacia la Formación Profesional Básica y unos programas de mejora que ya veremos si mejoran o empeoran la división que se gesta en primaria y estalla en secundaria. Como dije ya en el primer post sobre el Manifiesto, este y no otro debería haber sido su primer punto, en vez de las reivindicaciones gremiales. Pero la noticia verdaderamente mala, quizá la peor de todas, es que una buena parte del profesorado está pidiendo esa división. En mi experiencia, esto se percibe desde la mera evidencia anecdótica, con sólo hablar con los docentes, en particular de secundaria, sea de manera individual o en foros variados. En el año 2004, además, se hizo una encuesta que dejó poco lugar a dudas (y no creo que la opinión haya mejorado, sino empeorado, desde entonces). La hizo una consultora muy solvente, TNS Demoscopia, para un cliente nada sospechoso de apostar por la segregación, la Federación de Enseñanza de CCOO. No he podido hacerme con el original, pero la prensa dio en su momento buena cuenta de ella, por ejemplo en El País, Comunidad Escolar, Profes.net y MUFACE. En ella se manifestaba a favor de los itinerarios el 55%, de los programas de iniciación profesional el 64% y de la reválida el 52%. Estos resultados fueron cuestionados en un artículo por Álvaro Marchesi, pues él mismo había dirigido otra encuesta, poco antes, en la que el apoyo a esas medidas divisorias parecía bastante más bajo. Concretamente una encuesta de IDEA para LA FUHEM en la que el 81.7% de los profesores se declaraba de acuerdo en que “los catorce años es una edad demasiado temprana para tener que elegir qué tipo de estudios seguir haciendo”, que es un argumento habitual contra los itinerarios.
    Aunque sólo puedo tratar esto de forma sumaria, debo decir que los datos verosímiles son los otros. Primero, la crítica de Marchesi es especulativa (“si se hubiese preguntado...”) y desconoce el sesgo de sus propias preguntas, pues es la pregunta de IDEA que está la mal formulada (los profesores pueden pensar que es pronto para 'tener que elegir' pero también que ir a un itinerario no es todavía elegir -hay muchas profesiones y pocos itinerarios- o que, en todo caso, ellos sí que deben poder decidir si un alumno ha de ser orientado en una dirección u otra). Segundo, TNS Demoscopia es una empresa consolidada y muy solvente que seguramente hizo una buena muestra y un buen cuestionario, mientras que el de IDEA, por correo, recogió 1957 respuestas de las que 1387 venían de la concertada (y casi apostaría a que especialmente de los maristas y la FUHEM) y sólo 570 de la pública, lo que tiene poco que ver con la distribución real y no se corrigió con un análisis de las no respuestas ni con una ponderación adecuada de las respuestas, a pesar de que se redujo a un tercio el peso de las procedentes de la concertada: en breve, una muestra fuertemente sesgada. Tercero, aun si diésemos por buenos estos datos, un 20.5% de docentes de secundaria seguiría a favor de “elegir” a los catorce años y demostraría en todo caso que este asunto no es precisamente parte de lo que nos une.

    Es triste decirlo, pero así es. Acabar con la comprehensividad, es decir, con la prolongación del tronco común hasta el límite de la obligatoriedad, no es algo que se le haya ocurrido a Wert encerrado en su gabinete. Es lo que siempre ha querido buena parte de la derecha y lo que consideran natural nuestras presuntas élites, pero también lo que quiere una parte muy importante del profesorado. Lo quieren sobre todo en secundaria, que es donde se va a producir, aunque no lo quieran tanto en primaria, donde pueden decir lo que quieran porque es gratis. Por eso creo que, mejor que proclamar ritualmente el frente unido del bien (la comunidad educativa encabezada por el profesorado) en batalla permanente contra el mal (Wert con el PP, la iglesia y la ola de mercantilismo que nos invade), sería promover un debate real sobre lo que tenemos, hacemos y queremos.

No se trata de rankings, sino de transparencia

Sobre el punto 4 del manifiesto  La Educación Que Nos Une

No aceptamos

Una educación concebida en términos de competitividad y ranking,

y mucho menos como herramienta de exclusión escolar y social.

Proponemos

Una educación compensadora de desigualdades; una educación que

apueste por el trabajo en equipo y la construcción colectiva de conocimiento

    Como en los demás puntos del manifiesto, unos términos oportunamente elegidos casi obligan a estar de acuerdo, pero la trampa es obvia. Nadie se va a declarar de acuerdo con una educación “concebida en términos de competitividad”, pues ya el término competitivo, aplicado a las personas (otra cosa sería a las empresas, ¿no?), es peyorativo. Claro que si, en lugar, de competencia, dijéramos emulación, podríamos incluso citar a Lenin o al Ché Guevara en su apoyo,pero no voy a discutir aquí sobre cuál pueda ser la combinación adecuada entre lo individual y lo colectivo, la competencia y la cooperación. Lo mismo sucede con los rankings: en castellano tenemos la palabra palmarés, o la más neutra clasificación, pero ranking es, sin duda, más rotundo y suena a jerarquía. Si de la ceremonia de los oscars se suprimió el “The winnner is...” para sustituirlo por "The oscar goes to...”, no cabía esperar menos de la educación.

¿Promovemos la democracia o ayudamos a erosionarla?

Sobre el punto 3 del manifiesto La Educación Que Nos Une

No aceptamos

Que sean organizaciones de corte exclusivamente economicista

(OCDE y CEOE) y religioso (Conferencia Episcopal) quienes decidan

los contenidos escolares y cómo evaluar los sistemas educativos

Proponemos

Que la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto

sean quienes decidan el qué, el cómo y el para qué

de la educación de nuestros hijos e hijas

    Me cuesta pensar que la CEOE haya podido tener más peso en el sistema educativo español que las centrales sindicales, por ejemplo, pero no hay duda de que el episcopado y la OCDE han llegado a tener, de distintas maneras, una influencia indebida. El caso del episcopado está fuera de discusión. Aquí habría que aplicar la vieja consigna del republicano Jules Ferry: “El maestro en la escuela, el cura en la iglesia y el alcalde en el ayuntamiento”, pero la iglesia nunca ha sacado las garras de la escuela -de hecho es su principal fuente de savia-, los gobiernos de la derecha han cedido en buena parte a sus pretensiones -no a todas porque, sencillamente, es insaciable- y a los de la izquierda les ha faltado valor para plantarse ante ella con firmeza, en particular para denunciar los acuerdos con el Vaticano que sirven de base a la presencia de la religión en la escuela.

De los oficios viles y la verdadera educación

Sobre el punto 2 del manifiesto La Educación Que Nos Une

No aceptamos

La educación como mero adiestramiento de mano de obra, 

consumidores y clientes.

Proponemos

Una educación que respete los derechos de la infancia y la juventud

y atienda a la dimensión afectiva y ética de las personas; que dé

respuesta a la necesidad humana de investigar y de crear,y cuyo fin

sea el desarrollo de una ciudadanía crítica, responsable y comprometida

    Enteramente de acuerdo, por supuesto, en respetar (y promover) los mencionados derechos, en atender a (y promover) la citadas dimensiones y en dar respuesta (yo diría dar espacio y oportunidades) a las aludidas necesidades (yo diría capacidades, pero da igual). Y enteramente en desacuerdo, claro está, en el "mero adiestramiento de mano de obra, consumidores y clientes". La pregunta inevitable, una vez cumplida la liturgia, es ¿de qué, o de quién, estamos hablando?

    ¿Dónde está el 'mero adiestramiento'? ¿Quién lo propone? La última vez que he visto esa palabra, recientemente, fue en la camioneta de un adiestrador canino aparcada frente a mi casa, y me temo que su introducción en el debate educativo no sea una muestra de objetividad. No he oído a nadie hablar de adiestramiento -aunque sí de cualificación, formación profesional, preparación para el trabajo, etc.-, mucho menos de mero adiestramiento, y tampoco de mano de obra, aunque lógicamente sí de empleo, trabajadores, fuerza de trabajo, empleabilidad, etc. Me imagino que no se referirán los autores del Manifiesto a los centros de enseñanza confesionales, ni al Ministerio que acaba de reintroducir la Religión como asignatura de pleno derecho, ni a las CCAA que apuestan "por más historia de España frente a localismos". ¿A quién, entonces? ¿O es un mero espantapájaros imaginario con el que despacharse a gusto?

¿Pegados al territorio? No, gracias

Sobre el punto 1 del manifiesto La Educación Que Nos Une

No aceptamos

Una educación desvinculada de los cuidados de la vida,

que da la espalda a los graves problemas de la humanidad,

que separa a las personas de su territorio y

reproduce y genera injusticias sociales y ambientales 

Proponemos

Una educación transformadora

que trabaja desde la comunidad y desde el territorio,

que crea una red de personas comprometidas

en la construcción de una sociedad más justa

y mas respetuosa con la tierra

    He aquí el primer punto del manifiesto La educación que nos une. Mi primer problema con él es, francamente, que no sé bien qué quiere decir, ni creo que nadie pueda saberlo con certidumbre -salvo quien lo escribió, claro, pero eso no sirve de mucho. ¿Qué son los cuidados de la vida? ¿Se refiere simplemente a cuidar de los seres vivos, de la vida en general, de la naturaleza? No voy a ironizar sobre la defensa de la vida, pero, ¿no se podría comenzar con un poco más de claridad?

¿De verdad es esta letanía lo que nos une?

    Leo el manifiesto La educación que nos une... y no me lo puedo creer. Menos aún que el montaje Operación Palace sobre el 23-F. Diría incluso que está escrito con parecida intención, mostrar que necesitamos tomarnos el asunto más en serio mediante el recurso de revelar un presunto complot... pero sin ninguna gracia.

    “Contra Franco vivíamos mejor” era una de las boutades favoritas de Manolo Vázquez Montalbán. Por supuesto que nadie decente ha podido vivir mejor contra Franco que sin él, pero era su manera de señalar lo fácil que resultaba definir la propia posición como mera oposición; era cuando, como él solía añadir, “las ideologías estaban limpias como la patena”... y, podríamos añadir, el cerebro relajado.