Sócrates digital

¿Puede haber algo más dialógico, o más socrático, que el profesor en el aula o que el libro? ¡Sí, el ordenador y el teléfono móvil, para escarnio propio y ajeno! Se suelen citar del Fedro las palabras con que Sócrates, según registra Platón, rechaza la escritura como recurso de aprendizaje porque “sólo producirá el olvido en las almas de los que la conozcan, haciéndoles despreciar la memoria”. No se podía ofrecer un flanco más vulnerable a la mirada actual: se reniega de la escritura (y, con ella, de la lectura) porque hace menos necesaria la memoria, el viejo maestro acomodado en la oralidad se resiste al aprendizaje basado en el texto, el libro es rechazado en aras de la memorización, el inmigrante textual Sócrates se planta ante el nativo textual Platón. Y así es: el primer ejemplo notorio de conservadurismo docente, el mismo filósofo crítico que no duda en atacar los fundamentos de la ciudad todavía lo hace menos en atrincherarse en los de su modo de vida y trabajo -¡qué decepción!

Pero hay una segunda parte del discurso de Sócrates a la que raramente se ha prestado la atención que merece: “Éste es, mi querido Fedro, el inconveniente, así de la escritura como de la pintura; las producciones de este último arte parecen vivas, pero interrógalas, y verás que guardan un grave silencio. Lo mismo sucede con los discursos escritos: al oírlos o leerlos crees que piensan, pero pídeles alguna explicación sobre el objeto que contienen, y te responden siempre la misma cosa. Lo que una vez está escrito rueda de mano en mano, pasando de los que entienden la materia a aquellos para quienes no ha sido escrita la obra, sin saber, por consiguiente, ni con quién debe hablar, ni con quién debe callarse. Si un escrito se ve insultado o despreciado injustamente, tiene siempre necesidad del socorro de su padre, porque por sí mismo es incapaz de rechazar los ataques y de defenderse.”

Busto de Sócrates (obra s. I)

Todo indica que Sócrates piensa de nuevo en sí mismo, que como gran conversador y polemista sí sabe con quién hablar y con quién callarse (lo haga o no), así como rechazar los ataques y defenderse, lo que no podrían hacer por sí mismos sus escritos, de haberlos, ni han podido hacer sus diálogos transcritos, como éste (ni de Platón, en su día, ni de mí ahora, por ejemplo). Lo que interesa aquí, sin embargo, lo que interesa al aprendiz, y por ello a todo educador que tenga en mente algo más que a sí mismo, es la primera mitad de la cita: si se interroga a la pintura o a la escritura sólo pueden guardar un grave silencio. Es posible que con ello se busque o se logre hacerlas más atractivas, como sucede con las figuras enigmáticas en la pintura (la Mona Lisa, p.e.) o las de doble sentido en la literatura (Don Juan Tenorio, p.e.), pero sería difícil de defender para el aprendizaje y la enseñanza.

Es lo que hay, no obstante. Si el aprendiz, el alumno, quiere ir más allá o profundizar en algo, la respuesta implícita en el silencio del libro es: “Eso no entra en el programa.” Si necesita que se le explique lo que libro explica o se cree que explica, pero de otra manera, su silencio podría interpretarse así: “Ese no es mi problema, búscate la vida.” Si está en desacuerdo y quiere un mayor contraste de ideas, el silencio habrá de leerse como rechazo o indiferencia ante cualquier idea no establecida en sus páginas y cualquier discusión al respecto. Sería bonito poder decir que todo lo que falta en el libro lo pone el maestro, pero bien sabemos que pocas veces es así (¿cuántas veces oímos, como alumnos: “Eso no entra”, “Ya llegaremos”, “El próximo curso”, etc.?). Primero, porque son legión los que, lejos de ir más allá del programa o el libro de texto, se escudan en ellos o incluso en una versión reducida de los mismos. Segundo, porque, aunque quiera, hace falta que sepa no sólo ir más allá o por otro camino sino también con quién, cuándo y cómo, lo cual requeriría poco menos que tener percepción extrasensorial y superpoderes. Tercero, porque, aunque quiera y pueda, difícilmente dispondrá del tiempo y los medios para ello -imagínese a Sócrates: “Mi querido Platón, en esta unidad lectiva de cuarenta y cinco minutos, descontando cinco de introducción y otros tantos de exoducción, más mis veinte de exposición, dispondré de quince minutos para veinticinco alumnos, o sea, treinta y seis segundos de diálogo para/con cada uno.”

No faltan docentes que se ven a sí mismos como Sócrates (como el estereotipado Merlí), pero el aula no es el gimnasio y no permite virguerías. Una solución sería mejorar las ratios, idealmente poner a cada Platón un Sócrates (en secundaria) y a cada Émile un Jean-Jacques (en primaria) –en realidad tendrían que ser dos por cada, para respetar la actual carga lectiva, pero ni un sindicalista llevaría esta lógica tan lejos... creo. Si no lo eres, otras posibles vías de solución podrían consistir en extraer ese diálogo socrático, no ya del docente, sino de los pares y de los recursos materiales de aprendizaje.

Máquina de enseñar, B.F. Skinner

Esa es la buena noticia: que los recursos son cada vez más interactivos. En el nivel más elemental, se detienen, van más deprisa o más despacio, repiten lo que se les pida y retroceden o avanzan a la medida de las necesidades de cada aprendiz. Parece muy sencillo, pero pocos docentes quieren y muy pocos pueden hacerlo. Es lo que intentaron solucionar, aunque de manera algo burda, Thorndike, Pressey y Skinner con la enseñanza programada (que enganchó sólo en algunos procesos de aprendizaje no escolar) y la máquina de enseñar (que pasó sin pena ni gloria), y la base de experiencias recientes mucho más exitosas, como la Khan Academy y el aula invertida. Lo que no ha hecho más que empezar es el desarrollo de aplicaciones, plataformas y dispositivos cada vez más flexibles, interactivos y adaptativos que no sólo se dejan manejar sino que tienen en cuenta por sí mismos y de forma activa el nivel, el ritmo, las fortalezas y las debilidades del usuario-aprendiz, ofreciéndole una experiencia cada vez más ajustada y personalizada para sus necesidades, desde los programas de mera pregunta-respuesta, pasando por los videojuegos –serios o no–, hasta la inteligencia artificial.

Y el salto en los recursos propicia, asimismo, un salto en la colaboración. El libro de texto y el cuaderno eran, como el pupitre, para el trabajo individual, aislado, no colaborativo. La red y las redes, la web 2.0, las aplicaciones en la nube, los archivos colaborativos y los dispositivos móviles facilitan, permiten, potencian y hasta reclaman la cooperación. Por eso aparecen cada vez más herramientas ad hoc para ello: entornos de trabajo compartido, agendas de grupo, tableros colaborativos, sistemas de etiquetado y de anotación en la web, plataformas de decisión colectiva, crowdsourcing, instrumentos de traducción y conversión, colaboración y transferencia entre dispositivos… Y todo acompañado por una evolución cultural que, en el nivel macro, requiere asumir que las fuentes y las oportunidades del aprendizaje, incluido el de los contenidos y las competencias escolares, están hoy ampliamente distribuidos por toda la sociedad; y, en el nivel micro, que la colaboración entre pares, la paragogía, se ha (re)revelado como un poderoso mecanismo de aprendizaje, a menudo superior en no pocos aspectos a la acción del docente, la pedagogía.

Se podría decir de Sócrates, como del Cid, que ha ganado esta batalla después de muerto.

¿Hiperprofesores? No, gracias: al revés

La hiperaula: hiperespacio, hipermedia, hiperrealidad, ¿hiperprofesores?: 4/4

Si creía que una hiperaula, definida así por la metáfora del hiperespacio, el uso de hipermedia o el manejo de la hiperrealidad, iba a requerir también un “hiperprofesor”, lamento tener que decepcionarle, porque es todo lo contrario: es la única que puede prescindir de él. Supongo que decir hiperprofesor es como decir superprofesor, o super-superprofesor, quizá eso que celebran con tanto alborozo, no sé por qué ni para qué, tantas OTs de la enseñanza en busca del maestro-que-te-marcó-para-siempre (para bien, claro), los grandes profes, las joyas de la corona, los héroes anónimos y otras quimeras cuyo efecto querido es animar a los profesores reales pero cuyo efecto perverso bien podría ser frustrarlos. Se me ocurren algunas descripciones del hiper/super/megaprofesor: dispuesto desde el primer día a hacerse por sí solo con una clase, años después de olvidarla como discente y con el solo filtro de una oposición libresca, si acaso; capaz de dirigir un grupo más o menos numeroso sin dejar de atender a los alumnos que se despegan por detrás, por delante o por los costados; sabe responder a la pluralidad de intereses de dos o tres docenas de niños reconociéndolos y estimulándolos, en vez de ignorarlos o reprimirlos; puede, simultáneamente, atender a un alumno que se corta, dos que se pelean y el resto; o, mejor aún, que sea rockero-gramático, mago-matemático, Ford-Dadier reencarnado en Poitier-Thackeray, Pfeiffer-Johnson, Williams-Keating, Swank-Gruwell, Olmos-Escalante o, por lo menos, Merlí el superenrrollado.

Lo cierto es que lo que exige casi superpoderes del profesor es la soledad del aula, del aula tradicional, la identidad un profesor-un grupo-un aula. Y como nadie tiene superpoderes sino, como mucho, alguna capacidad notable y otras ordinarias, es fácil desembocar en la frustración o en la inhibición. La frustración la sufre el profesor como imposibilidad de responder por con sus solas fuerzas a una variedad creciente de oportunidades, necesidades y demandas (sobre todo si, como decía en una entrevista un joven profesor atribulado al que nunca olvido, esperaba de ese trabajo una calidad de vida, es decir, una vida plácida). La inhibición la pagan los alumnos cuando el profesor empieza a echar balones fuera: eso no entra en el programa, dejaos de preguntas raras, yo no soy trabajador social, podemos enseñar pero no educar, es que con las carencias que tienen en casa… y, mi favorita: faltan recursos.

Aunque su motor puedan ser proyectos educativos y diseños de aprendizaje muy variados, las hiperaulas se forman por acumulación de grupos, típicamente dos tres o cuatro grupos de un mismo curso, dos cursos consecutivos de un mismo ciclo, la reunión ocasional de grupos o talleres en un proyecto STE[A]M o interdisciplinar, la estructuración de toda una etapa por grupos heterogéneos ad hoc y otras fórmulas que traen consigo el trabajo conjunto en el aula (la superaula o la hiperaula) de dos, tres e incluso más docentes. O sea, la codocencia, docencia compartida o enseñanza colaborativa, pero ya no entendida como el apoyo de un docente extraordinario (por ejemplo, especializado en algún tipo de discapacidad) a un docente ordinario (responsable del aula, el grupo o la clase), sino como la colaboración sistemática y regular entre dos o más docentes como iguales, aunque pueda entrañar cierta división de funciones, cierta jerarquía de responsabilidades y, en su caso, otros apoyos especializados. Comprensiblemente, estos reagrupamientos presentan distintas oportunidades y dificultades en los diferentes niveles educativos: en la educación infantil o primaria es fácil reunir unas pocas aulas y maestros generalistas e incluso generar economías de escala para los apoyos especializados; en la enseñanza secundaria se añade la complicación de combinar profesores de especialidades en proyectos multidisciplinares; en la enseñanza superior es más escalable una parte de la docencia, pero también es más importante que nunca el aprendizaje autónomo y es mayor la atomización del profesorado especialista.

La codocencia implica por sí misma, casi automáticamente, diversas ventajas, círculos virtuosos para la mejora del aprendizaje de los alumnos y el desarrollo profesional de los docentes. Digo casi porque no es difícil imaginar maneras de convertirlas en círculos viciosos, pero creo realmente que son posibilidades secundarias, de menor probabilidad. Vayamos, pues, a la parte virtuosa.

Ejemplo de aprendizaje colaborativo. Es difícil empujar a los alumnos, de forma convincente, a un aprendizaje colaborativo si sus propios profesores no dan ejemplo de ello sino de todo lo contrario: ni colaboran, más allá de la retórica, ni aprenden, a veces. Por el contrario, dos, tres o más profesores trabajando en equipo a la vista de los alumnos no pasan desapercibidos y son un modelo a seguir.

División del trabajo. Aunque no deja de tener sus costes y sus problemas, la división del trabajo está en la base del desarrollo de la humanidad y de la productividad y la calidad en cualquier actividad, incluida la enseñanza. La codocencia permite reunir para un mismo grupo y en una misma hiperaula las distintas capacidades de varios docentes, tanto si son producto de su diferente formación inicial como si derivan de su desarrollo profesional ulterior o hasta de sus capacidades innatas. Y aprender los unos de los otros.

Aprendizaje profesional. Los microequipos de aula, o pequeños equipos de codocencia, son una configuración idónea para la iniciación profesional de los nuevos docentes, en contacto con mentores expertos, y para el desarrollo profesional de cualquier docente en contacto con otro ya especializado o formado en un ámbito de particular interés. El aprendizaje del profesional en ejercicio funciona mucho mejor en una comunidad de práctica, con las manos en la masa (en la hiperaula), que a través de cursillos y otros procesos descontextualizados.

Retroalimentación. El docente puede ver o creer ver interés o desinterés en sus alumnos, pero carece de verdadera retroalimentación: su público cautivo no puede votar con los pies, como en el mercado; siendo menor, todo le grita que estudie, etc. y es improbable que haga valer sus opiniones; aislado en el aula, el docente tampoco recibe otra opinión experta. No hay exit, no hay voice, no hay comunidad profesional… no hay nada. Lógico que los docentes, los españoles en particular, lamenten no recibir feedback alguno en su trabajo. La codocencia, por el contrario, es fuente de retroalimentación constante.

Innovación. La innovación en el ámbito educativo encuentra obstáculos sistemáticos a su continuidad en el espacio y en el tiempo, es decir, a su difusión, su coherencia a escala de centro/s (entre grupos, asignaturas, cursos y etapas) y su persistencia por encima de los movimientos de plantilla. La codocencia, al romper el aislamiento individual, facilita esa continuidad en el espacio y el tiempo, pues la difusión de un grupo, curso o nivel a otro puede apoyarse en la movilidad funcional del profesorado, mientras que la llegada de un profesor nuevo o su partida a otro grupo o centro no imponen discontinuidad.

Transparencia. El eslogan mediático-corporativo del maestro-que-cambió-tu-vida lleva a olvidar que, en una relación tan potente y asimétrica como la de profesor y alumno, o tan envolvente y continuada como la del grupo, también se puede hacer y sufrir mucho daño y, a menudo, así sucede, entre otras causas por la acción o inacción del educador. La presencia de dos o más docentes en la hiperaula es un mecanismo de garantía, pues aumenta la visibilidad y multiplica la sensibilidad.

Y en el aula, codo a codo, somos mucho más que dos

     ¿Por qué un profesor con cuarenta, treinta, veinte, diez alumnos? ¿Por qué esta eterna insatisfacción en torno a los ratios alumnos/profesor? Resulta estomagante oír una u otra vez, de forma machacona, que necesitamos más recursos. Sin duda sería bueno tenerlos; sin duda es perentorio en ciertos contextos; sin duda la educación es uno de los mejores fines a los que pueden dedicarse. Pero lo cierto es que, cuando oigo y vuelvo a oír la cantinela de que el problema (o la solución) no es otro que la falta (o el aumento) de recursos en la educación no puedo evitar recordar un viejo gag del humorista Pedro Ruiz que parodiaba los anuncios de los cultivadores de café de Colombia, y a su habitual personaje Juan Valdez, con la idea delirante de que, en aquellos cafetales, cada cultivador se ocupaba personalmente de un único grano, mimándolo (lo llevaban incrustado en la frente) desde la planta hasta la taza. Después de todo, el padre de la pedagogía moderna, Jean-Jacques Rousseau, expresó sus ideas a través de una ficción tomada quizá demasiado al pie de la letra, su Émile,  en la que un preceptor (Jean-Jacques) se ocupaba de un único pupilo (Emilio).
     En su libro The One World Schoolhouse -Education Reimagined, Salman Khan, el creador de la revolucionaria Khan Academy que ha derivado en en el aula inversa (flipped classroom), propone "mantener las ratios estudiantes/profesor, pero fusionando grupos". Khan considera deseable contar con más recursos (habla de mantener las ratios porque discute la propuesta de aumentarlas) y se detiene en particular en la idea de reunir en un grupo único a alumnos de distintas edades con una organización que les permita aprender a su propio ritmo), pero lo que tiene en mente, sobre todo, es que enseñar es un deporte de equipo. Por el contrario, dice, el aula convencional convierte la enseñanza en uno de los empleos más solitarios del mundo, sin oportunidad alguna de ayuda, consulta, apoyo... El aula con un profesor tiene muchas menos posibilidades técnicas que el aula con varios que pueden dividirse el trabajo, reforzarse, contrastar, representar roles opuestos, rotar, tomarse un respiro, evitar la disrupción de las sustituciones, etc.
     El Horitzó 2020 de los Jesuitas de Cataluña, del que tanto vengo hablando últimamente, ha hecho en su Nueva Etapa Intermedia (los dos últimos años de de primaria y los dos primeros de secundaria) precisamente esto. Han fusionado estrictamente los grupos de dos en dos. Además, con las ratios ya existentes (1.5 profesores/aula en el ciclo superior de Primaria y 1.45 en el primero de la ESO, contando la llamada 6ª hora) y un poquito de esfuerzo han podido contar con tres profesores por grupo, lo cual da una enorme variedad de posibilidades. De hecho, unifican los grupos de dos en dos, lo que también permite tirar la pared que separa dos aulas e incluso  recuperar algo de los espacios de tránsito (de los pasillos) pero los coordinan, si  pueden, de cuatro en cuatro (era el caso en el centro que visité, anteriormente de cuatro líneas). Todo ello se traducía en un ambiente enormemente más flexible y en el que, en un momento dado, por ejemplo, una maestra acompañaba a un grupo, otra atendía a un alumno individual y otra preparaba las instrucciones que momentos después explicaría con un discreto amplificador.
     Comparto al cien por cien el diagnóstico de Khan sobre la soledad del docente (traté de ello aquí). De hecho, la falta de consejo y de retroalimentación es una de las lamentaciones más frecuentes entre los docentes españoles (véase TALIS 2009 y TALIS 2013). Sea cual sea N, 2 profesores junto con 2xN alumnos están más confortables, trabajan mejor y tienen muchas más posibilidades que 1 profesor con N alumnos en un aula y otro tanto en el aula vecina; juntos son más que una suma y mucho más que una yuxtaposición (por eso me he permitido parafrasear libremente, en el título, un par de estrofas de un poema de amor de Benedetti); y si son tres, con mayor razón. Cuando visité el centro de Jesuïtes Sant Gervasi / Escola Infant Jesús me apresuré a preguntar a varias profesoras, una a una, cómo vivían la experiencia de compartir el aula, acostumbradas como habían estado hasta entonces a ser dueñas y señoras únicas cada una de la suya. Yo daba por sentado que compartir es mejor, pero presumía que la adaptación no habría sido fácil. Sin embargo, las respuestas que obtuve fueron taxativas: por supuesto que trabajar juntas requería cierto aprendizaje, pero eso no era nada al lado de los beneficios, la tranquilidad y la seguridad que proporcionaba. Y algunas añadieron con entusiasmo: no ya de tres en tres, sino de seis en seis (es decir, en coordinación con otro grupo similar y colindante).
     La fórmula no es propiamente un nuevo invento, pues ha sido experimentada, con resultados bastante satisfactorios, en numerosas escuelas, desde los Estados Unidos a Australia. En España se ha planteado en ocasiones, aunque contadas, como una alternativa a los desdobles (Teixidó y GROC, 2008), lo que no es exactamente lo mismo pero se parece o se podría parecer. Por supuesto, más de un profesor de primaria o secundaria estaría más que dispuesto a contar con un asistente, como sucede en parte de la educación infantil, pero esa es otra historia. Y no se dude que la simple autorización de fundir grupos llevaría en la práctica a que más de un tándem de docentes optase por la fórmula más sencilla de división del trabajo: uno en el aula y otro en la cafetería, por turnos. La docencia colaborativa, o como se quiera denominar, en particular el aula compartida, ofrece enormes posibilidades de organización, diversificación y personalización, apoyo mutuo, etc., pero requiere asimismo una orientación y unos protocolos claros, un inequívoco compromiso profesional y con el trabajo en equipo y una dirección alerta. Pero vale la pena intentarlo.