Codocencia: de profes, polis y compis

Un profesor, un grupo, un aula. Esta ecuación se ha grabado en la conciencia colectiva con más éxito incluso que la monogamia, la fórmula “un hombre, un voto” o el monoteísmo. Sin embargo, una de las virtudes más relevantes de iniciativas como las hiperaulas, los innovative learning environments, los proyectos STEM o STEAM y otras similares es que reúnen a dos o más profesores en un mismo espacio docente y discente, digamos en un aula de manera estable o temporal, pero no simplemente ocasional. No a dos profesores en el mismo grupo en que antes sólo había uno, como cuando se llama codocencia a la incorporación de un profesor de educación especial para atender a uno o unos pocos alumnos con necesidades educativas especiales en un aula ordinaria en la que el profesor ordinario no necesita ni quiere ayuda con los alumnos ordinarios. No eso sino, típicamente, dos grupos y sus profesores acumulados, doble número de alumnos y doble o más de profesores. Pueden ser más de dos grupos, aunque dos es lo más frecuente y no necesitamos entrar aquí en mayores complicaciones. Es lo que han hecho numerosos centros innovadores que acumulan grupos del mismo curso, o lo que hacen unos pocos con dos cursos sucesivos (un ciclo), o lo que se hace a veces con proyectos interdisciplinares que agrupan temporalmente a profesores de distintas especialidades.

Se trata, pues, de codocencia sin modificar los ratios (sea alumnos/profesor o alumnos/aula), no de meter más profesores con la misma distribución de los alumnos en alas y grupos. Y la pregunta es: ¿para qué, si la ratio, la omnipresente obsesión del gremio, no varía? La respuesta corta podríamos parafrasearla de Benedetti: “En el aula, codo a codo, somos mucho más que dos.”^[1] La larga es algo más compleja.

Se puede encontrar un paralelismo interesante donde no muchos lo buscarían y a no pocos les desagradará lasola mención, pero no es mi caso. Pienso en la vieja cuestión de si los agentes de policía deben patrullar solos o en parejas. De hecho no me consta que el asunto haya sido estudiado aquí, en España, pero sí en los Estados Unidos,^[2] lo cual es casi una ventaja, pues se me antoja que el público español está más familiarizado con la vida cotidiana de los agentes norteamericanos que con la de sus compatriotas. Gracias al cine y la televisión, por supuesto (y también por la inercia de identificar a las fuerzas del orden con el pasado autoritario, pero esto no toca ahora).

Cualquier espectador de películas o series made in Hollywood habrá notado lo siguiente: cuando la ficción transcurre en áreas rurales, pequeñas ciudades, etc., el policía siempre patrulla solo (En el calor de la noche, La jauría humana, Fargo...); cuando transcurre en las grandes urbes, lo hacen en parejas (Arma letal, Tango y Cash, Corrupción en Miami...). Estará en lo cierto: la mayor parte de la policía de los Estados Unidos lleva a cabo sus patrullas de manera individual (el sheriff, o ayudantes...), pero en grandes ciudades como Nueva York, Los Angeles y otras, lo hace en parejas (los siempre inseparables buddy cops).

La dicotomía es fácil de entender: las patrullas individuales permiten cubrir un territorio más amplio, reducen el tiempo de llegada a donde se las necesita, aumentan la visibilidad de la presencia policial y son, por todo ello, más económicas; las patrullas dobles, sin embargo, son más efectivas en el lugar de intervención, resultan más seguras para los agentes sobre el terreno (simultanean contact and cover), son notablemente más disuasorias para los delincuentes o contra la obstruccion a la labor policial, permiten una conducción más eficaz y menos arriesgada (los coches policiales van cada vez más cargados de distractores: radios, sistemas GPS, lectores, terminales de ordenador, etc.) y son menos proclives a decisiones erróneas que podrían agravar cualquier situación de riesgo en cualquier dirección –y, last but nos least, se hacen compañía, incluso se hacen amigos.

La cuestión es que los factores que inclinan la balanza del lado de la patrulla individual no encuentran su correspondiente a favor de una docencia individual, pues el docente no tiene un territorio físico extenso a cubrir, sino que puede trabajar, perfectamente, en una doble aula: la extensión (la escalabilidad, las limitaciones al alcance) del escenario docente la da el número de alumnos, no el área de superficie. En cambio, los factores que empujan hacia la patrulla en pareja sí que se reproducen en la docencia y dan valor a la codocencia. No me refiero, por supuesto, al crimen o el riesgo de violencia (diga lo que diga el surrealista Defensor del Profesor), sino simplemente a la frecuencia de situaciones inciertas de respuesta no menos incierta, en las que ayuda tener cuatro ojos y dos criterios en vez de dos y uno; a las ventajas de poder tener a un docente en contact (ocupándose del imprevisto, sea cual sea) y otro en cover (manteniendo la rutina para el resto). En la labor docente, como en la policial, el trabajo colaborativo debe sus ventajas a la multiplicación no de su alcance (más territorio o más alumnos que, en realidad, no son más, porque pueden ser los mismos o menos kilómetros cuadrados por agente o alumnos por docente), sino de su capacidad para afrontar imprevistos, para simultanear la rutina (la patrulla, la lección) con el caso (la atención al ciudadano o al alumno individuales) y con la emergencia (el delito o la disrupción). Codo a codo, son mucho más que dos (y por el mismo precio, algo que no hay que olvidar por que lo paguen otros).

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[1] Mario Benedetti, Poemas de otros: “Te quiero”. Parafraseo un cuarteto que se repite a lo largo del poema, en alternancia con otros que no lo hacen, y reza: “Si te quiero es porque sos / mi amor mi cómplice y todo / y en la calle codo a codo / somos mucho más que dos.” Pero no hace falta enamorarse del colega, bastará una relación colaborativa.

[2] P.e. por Wilson, C., & Brewer, N. (1992). One-and two-person patrols: A review. Journal of criminal justice, 20(5), 443-454.; Day, F. D. (1956). The Issue of One-Man vs. Two-Man Police Patrol Cars.The Journal of Criminal Law, Criminology, and Police Science, 46(5), 698-706.

¿Hiperprofesores? No, gracias: al revés

La hiperaula: hiperespacio, hipermedia, hiperrealidad, ¿hiperprofesores?: 4/4

Si creía que una hiperaula, definida así por la metáfora del hiperespacio, el uso de hipermedia o el manejo de la hiperrealidad, iba a requerir también un “hiperprofesor”, lamento tener que decepcionarle, porque es todo lo contrario: es la única que puede prescindir de él. Supongo que decir hiperprofesor es como decir superprofesor, o super-superprofesor, quizá eso que celebran con tanto alborozo, no sé por qué ni para qué, tantas OTs de la enseñanza en busca del maestro-que-te-marcó-para-siempre (para bien, claro), los grandes profes, las joyas de la corona, los héroes anónimos y otras quimeras cuyo efecto querido es animar a los profesores reales pero cuyo efecto perverso bien podría ser frustrarlos. Se me ocurren algunas descripciones del hiper/super/megaprofesor: dispuesto desde el primer día a hacerse por sí solo con una clase, años después de olvidarla como discente y con el solo filtro de una oposición libresca, si acaso; capaz de dirigir un grupo más o menos numeroso sin dejar de atender a los alumnos que se despegan por detrás, por delante o por los costados; sabe responder a la pluralidad de intereses de dos o tres docenas de niños reconociéndolos y estimulándolos, en vez de ignorarlos o reprimirlos; puede, simultáneamente, atender a un alumno que se corta, dos que se pelean y el resto; o, mejor aún, que sea rockero-gramático, mago-matemático, Ford-Dadier reencarnado en Poitier-Thackeray, Pfeiffer-Johnson, Williams-Keating, Swank-Gruwell, Olmos-Escalante o, por lo menos, Merlí el superenrrollado.

Lo cierto es que lo que exige casi superpoderes del profesor es la soledad del aula, del aula tradicional, la identidad un profesor-un grupo-un aula. Y como nadie tiene superpoderes sino, como mucho, alguna capacidad notable y otras ordinarias, es fácil desembocar en la frustración o en la inhibición. La frustración la sufre el profesor como imposibilidad de responder por con sus solas fuerzas a una variedad creciente de oportunidades, necesidades y demandas (sobre todo si, como decía en una entrevista un joven profesor atribulado al que nunca olvido, esperaba de ese trabajo una calidad de vida, es decir, una vida plácida). La inhibición la pagan los alumnos cuando el profesor empieza a echar balones fuera: eso no entra en el programa, dejaos de preguntas raras, yo no soy trabajador social, podemos enseñar pero no educar, es que con las carencias que tienen en casa… y, mi favorita: faltan recursos.

Aunque su motor puedan ser proyectos educativos y diseños de aprendizaje muy variados, las hiperaulas se forman por acumulación de grupos, típicamente dos tres o cuatro grupos de un mismo curso, dos cursos consecutivos de un mismo ciclo, la reunión ocasional de grupos o talleres en un proyecto STE[A]M o interdisciplinar, la estructuración de toda una etapa por grupos heterogéneos ad hoc y otras fórmulas que traen consigo el trabajo conjunto en el aula (la superaula o la hiperaula) de dos, tres e incluso más docentes. O sea, la codocencia, docencia compartida o enseñanza colaborativa, pero ya no entendida como el apoyo de un docente extraordinario (por ejemplo, especializado en algún tipo de discapacidad) a un docente ordinario (responsable del aula, el grupo o la clase), sino como la colaboración sistemática y regular entre dos o más docentes como iguales, aunque pueda entrañar cierta división de funciones, cierta jerarquía de responsabilidades y, en su caso, otros apoyos especializados. Comprensiblemente, estos reagrupamientos presentan distintas oportunidades y dificultades en los diferentes niveles educativos: en la educación infantil o primaria es fácil reunir unas pocas aulas y maestros generalistas e incluso generar economías de escala para los apoyos especializados; en la enseñanza secundaria se añade la complicación de combinar profesores de especialidades en proyectos multidisciplinares; en la enseñanza superior es más escalable una parte de la docencia, pero también es más importante que nunca el aprendizaje autónomo y es mayor la atomización del profesorado especialista.

La codocencia implica por sí misma, casi automáticamente, diversas ventajas, círculos virtuosos para la mejora del aprendizaje de los alumnos y el desarrollo profesional de los docentes. Digo casi porque no es difícil imaginar maneras de convertirlas en círculos viciosos, pero creo realmente que son posibilidades secundarias, de menor probabilidad. Vayamos, pues, a la parte virtuosa.

Ejemplo de aprendizaje colaborativo. Es difícil empujar a los alumnos, de forma convincente, a un aprendizaje colaborativo si sus propios profesores no dan ejemplo de ello sino de todo lo contrario: ni colaboran, más allá de la retórica, ni aprenden, a veces. Por el contrario, dos, tres o más profesores trabajando en equipo a la vista de los alumnos no pasan desapercibidos y son un modelo a seguir.

División del trabajo. Aunque no deja de tener sus costes y sus problemas, la división del trabajo está en la base del desarrollo de la humanidad y de la productividad y la calidad en cualquier actividad, incluida la enseñanza. La codocencia permite reunir para un mismo grupo y en una misma hiperaula las distintas capacidades de varios docentes, tanto si son producto de su diferente formación inicial como si derivan de su desarrollo profesional ulterior o hasta de sus capacidades innatas. Y aprender los unos de los otros.

Aprendizaje profesional. Los microequipos de aula, o pequeños equipos de codocencia, son una configuración idónea para la iniciación profesional de los nuevos docentes, en contacto con mentores expertos, y para el desarrollo profesional de cualquier docente en contacto con otro ya especializado o formado en un ámbito de particular interés. El aprendizaje del profesional en ejercicio funciona mucho mejor en una comunidad de práctica, con las manos en la masa (en la hiperaula), que a través de cursillos y otros procesos descontextualizados.

Retroalimentación. El docente puede ver o creer ver interés o desinterés en sus alumnos, pero carece de verdadera retroalimentación: su público cautivo no puede votar con los pies, como en el mercado; siendo menor, todo le grita que estudie, etc. y es improbable que haga valer sus opiniones; aislado en el aula, el docente tampoco recibe otra opinión experta. No hay exit, no hay voice, no hay comunidad profesional… no hay nada. Lógico que los docentes, los españoles en particular, lamenten no recibir feedback alguno en su trabajo. La codocencia, por el contrario, es fuente de retroalimentación constante.

Innovación. La innovación en el ámbito educativo encuentra obstáculos sistemáticos a su continuidad en el espacio y en el tiempo, es decir, a su difusión, su coherencia a escala de centro/s (entre grupos, asignaturas, cursos y etapas) y su persistencia por encima de los movimientos de plantilla. La codocencia, al romper el aislamiento individual, facilita esa continuidad en el espacio y el tiempo, pues la difusión de un grupo, curso o nivel a otro puede apoyarse en la movilidad funcional del profesorado, mientras que la llegada de un profesor nuevo o su partida a otro grupo o centro no imponen discontinuidad.

Transparencia. El eslogan mediático-corporativo del maestro-que-cambió-tu-vida lleva a olvidar que, en una relación tan potente y asimétrica como la de profesor y alumno, o tan envolvente y continuada como la del grupo, también se puede hacer y sufrir mucho daño y, a menudo, así sucede, entre otras causas por la acción o inacción del educador. La presencia de dos o más docentes en la hiperaula es un mecanismo de garantía, pues aumenta la visibilidad y multiplica la sensibilidad.