Familias y escuelas Discursos y prácticas sobre la participación en la escuela

Mi prólogo al libro coordinado por Jordi Garreta

En la transición española a la democracia todas las plataformas reivindicativas sobre la enseñanza coincidían en que su organización debía ser democrática, lo que se entendía como un sistema de gestión desde abajo, y con la participación de todos los sectores implicados, en particular los profesores, los alumnos y los padres, es decir, las familias. Esta demanda se plasmó sobre todo en la LODE de 1985, con variaciones de menor calado en cada ley posterior y variantes aun menores entre comunidades autónomas. Creo que cabe decir, no obstante, que mientras la gestión  de los centros se fue convirtiendo en el monopolio de los profesores, el papel de las familias se redujo a la participación. Las palabras no son solo lo que denotan, sino lo que connotan, y si algo caracteriza a una profesión es su capacidad de remodelar el lenguaje (Cuando yo empleo una palabra --insistió Humpty Dumpty con un tono de voz más bien desdeñoso-- quiere decir lo que yo quiero que diga..., ni más ni menos).

A finales de la década de los ochenta del siglo pasado (¡uf!) hice una investigación sobre participación en la gestión de los centros (publicada después como La profesión docente y la comunidad escolar) en la que el nivel de desacuerdo e incluso de enfrentamiento que encontré entre padres y profesores (y que recogí suavemente en el subtítulo: Crónica de un desencuentro) supuso para mí una verdadera caída del caballo. Anecdóticamente recuerdo un mantra que se repetía entre los docentes: “La participación que realmente cuenta es la individual”. Me costó entender qué quería decir “individual”, ya que, al fin y al cabo: cada padre y cada madre es un ser individual que toma por sí mismo la decisión de participar, lo hace según su propio criterio, transporta su cabeza a las reuniones con sus propias piernas, habla con voz propia, etc. La participación siempre es individual, aunque, dado que consiste en ser parte, de o tomar parte en, algo más amplio, también es siempre colectiva. Pero lo que esos profesores querían decir era que preferían a los padres de uno en uno (tienta añadir: y con el carnet en la boca), cuando se les llamase y en la actitud de deferencia que el profesional quiere siempre ver en su cliente, en el administrado o en el presunto beneficiario de su acción altruista; no así en bloque, y mucho menos en actitud reivindicativa, en las asociaciones de padres o los consejos escolares.

La historia de la participación de los padres en la escuela tiene varias facetas que discurren en paralelo. Una, la más oficial, es el intento de trasladar al ámbito del sistema educativo reglado y a la escala de los centros los principios generales de la democracia, en la idea, razonable aunque discutible, de que esto es políticamente deseable en general y pragmáticamente beneficioso a la hora de las decisiones sobre el terreno. Otra es la pugna entre la profesión docente y las familias, sobre todo en torno a quién sabe qué y quién decide qué, similar a la de cualquier profesión con su público pero con la peculiaridad de que el del sistema escolar es un público cautivo (por la obligatoriedad y, más allá de esta, el valor credencialista de la escuela) y sin voz propia (los alumnos) o que solo puede hacerla oír de manera indirecta (los padres). Una tercera es la actitud social ante los llamados bienes públicos, desde la mayor o menor tendencia a procurar delegar en la escuela tareas propias de la familia hasta las resistencias al esfuerzo de la participación y las estrategias de polizón (free riding) ante los beneficios potenciales de la participación (dicho más claramente, la tentación de dejar que otros trabajen, o participen, aunque los frutos sean para todos).

Hoy asistimos a la apertura de un nuevo frente. La institución escolar nació, creció y se multiplicó prometiendo sustituir con ventaja a la familia en la preparación de las nuevas generaciones para el entorno informacional, económico y político. Sin embargo, las hirientes proporciones del fracaso escolar (entre dos y tres de cada diez alumnos, según el año), el abandono prematuro (entre dos y cuatro de cada diez) y la repetición (tres de cada diez solamente en la ESO) están generando un debate rampante sobre quién es responsable del fiasco. La sociología de la educación siempre ha insistido en el peso del entorno familiar y social del alumno sobre sus resultados académicos (particularmente desde el informe Coleman, del que hace poco se conmemoraba el medio siglo), frente a la pretensión de que solo dependían de las aptitudes o las actitudes individuales o de la dotación de recursos escolares. Pero esos datos y pruebas no pretendían ser un eximente para la escuela, sino una simple descripción de lo que sucedía y sucede en ella. El complemento de esos estudios sobre los inputs y los outputs del sistema educativo vino de la mano de la llamadas corrientes de la reproducción (que algunos todavía no han entendido y confunden con una aceptación fatalista) y de la nueva sociología de la educación, que pasaron a tratar de explicar por qué tal escuela (y tal profesorado) produce tales efectos en tales alumnos.

Sin embargo, el énfasis en el entorno extraescolar (familia, comunidad, cultura, sociedad) corre el riesgo de volverse en contra de sus propios propósitos. Cualquier encuesta a los profesores sobre qué es más importante en la educación (escolar) de los alumnos arroja hoy como resultado que lo que más cuenta es… la familia. Los profesores creen en el papel determinante de las familias más que las familias mismas, lo cual se convierte rápidamente en una declaración de exención de responsabilidad. Claro está que no se puede o no es políticamente correcto reprochar a las familias sus carencias en materia de nivel académico, dominio lingüístico, capital cultural, ethos victoriano y otros activos pro-escolares, pero si la presunta falta de apoyo, de colaboración, de compromiso, etc. Una contradicción frecuente, cuando se pretende mantenerlas a raya (no parents beyond this point, según una broma, o no tanto, inglesa) pero siempre a disposición (en el métier d’avenir de parent-d´élève, según otra broma, o no tanto, francesa)

Todo esto hace que precisemos de un conocimiento profundo y detallado de las relaciones cotidianas entre escuela y familia, profesores y padres, distinto de las generalidades sobre intenciones, más allá de las anécdotas y más acá de los indicadores agregados. La obra que sigue, producto de un equipo investigador con amplia y larga experiencia en el tema, se adentra de forma solvente en ese espacio intermedio y reúne ocho trabajos que sin duda ayudarán a comprender y entender mejor la dinámica de la relación familia escuela y, en particular, las percepciones y los discursos de los actores implicados.

-------------

Índice

Introducción. Cómo se entiende la participación de las familias en y desde las escuelas. La documentación oficial de los centros y la participación de las familias. La comunicación familia-escuela. Las madres y los padres en los centros escolares. La participación del profesorado en la escuela. Discursos sobre participación de las familias en la escuela y éxito escolar. La participación familia y escuela. La participación de los profesionales sociales en los centros educativos.

7 ideas para un compromiso por la educación. 6. Autonomía transparente y responsable

En la organización predominante de la escuela, y más en España, hay dos niveles y modos tradicionales y habituales de decisión; el estado y el profesor, la política educativa y la práctica cotidiana. La primera ha tenido secularmente su expresión en la idea de que había una manera, la única o la mejor (the one best system, como rezaba el lema taylorista) de hacer las cosas, recogida desde el adjetivo normal que distinguía a las escuelas de magisterio, pasando por una tradición de minucioso reglamentismo, hasta tantos movimientos pedagógicos, oficiales o extraoficiales, habitualmente autoinvestidos como soluciones definitivas para todo. La segunda se refleja en el viejo dicho de que cada maestrillo tiene su librillo, en la amplia autonomía y la abrumadora soledad del profesor en el aula, e incluso en la extendida idea de que, digan lo que digan las leyes, se podrá seguir haciendo lo mismo de siempre en ella una vez cerrada la puerta tras de sí.

Sin embargo, la aceleración de los cambios sociales más amplios y las transformaciones organizativas de las instituciones escolares han desplazado el centro de gravedad de la educación. Por un lado, la diversificación social y cultural provocada por la globalización, las migraciones y el ritmo desigual del cambio hacen que las comunidades a las que los centros han de servir se diferencien fuertemente entre sí, y se transformen a menudo rápidamente, por lo que pierden sentido las fórmulas y soluciones generales, que se quieren válidas por doquier. El efecto principal de esto es un desplazamiento del centro de gravedad hacia abajo, de la política uniforme para todo el sistema al proyecto específico de centro, que tiene su justificación en la diversidad de las comunidades y los públicos y en la de los propios centros, tanto en lo que concierne a sus necesidades como en lo que hace a sus recursos y capacidades (no ya en cantidad, sino en calidad, o en sus cualidades), es decir, a sus posibilidades específicas de afrontar aquellas. No es simplemente que sean distintos, es que su especificidad resulta, además, mejor captada sobre el terreno, digamos lo desde lo que se llama conocimiento local (no confundir con municipal, autonómico, etc.), en la práctica reflexiva, que desde instancias alejadas que tienden a abstraer las diferencias.

Por otro, el desarrollo de la especialización y la división del trabajo docente, el despliegue de nuevas funciones de apoyo y la multiplicación de los servicios ofrecidos por los centros provocan que el profesor individual, incluso en el caso más envolvente del maestro-tutor de grupo, se haga cargo tan solo una parte de la jornada del alumno. La pluralidad de maestros especialistas, profesores de disciplinas concretas, apoyos especializados, cuidadores, monitores, acompañantes, colaboradores…, sea en primaria o, con mayor motivo, en secundaria, requiere una coordinación inmediata y, más que eso, proactiva, es decir, un proyecto educativo unificador. Esto produce un desplazamiento del centro de gravedad, esta vez, hacia arriba, del docente individual al centro escolar, del individuo a la organización, necesario para coordinar los distintos tiempos y actividades, encajar los diferentes saberes profesionales y, ante todo, aportar unidad de propósito, o incluso mero sentido común, a la multiplicidad de acciones y de actores que intervienen en la educación de un alumno o un grupo.

Esta nueva centralidad del centro, valga la redundancia, exige una ampliación de su autonomía en diversos terrenos, en particular la gestión económica, la administración y dirección de personal y la orientación pedagógica. Lo cual, a su vez requiere dos proyecciones: en el tiempo, la autonomía, para no ser una simple sucesión de acciones aisladas y sin un hilo conductor visible, tiene que plasmarse en un proyecto educativo a medio plazo; en el espacio (no ya físico, sino social), para no ser mero aislamiento sino adaptación activa al medio y para no generar distancia sino confianza, ha de ejercerse con plena transparencia y con un alto nivel de participación profesional y comunitaria.

La puesta en marcha de proyectos educativos de centro requiere, lógicamente, reforzar las instancias y mecanismos que actúan específicamente en ese ámbito. La necesidad más obvia es reforzar las direcciones, haciendo más atractiva la función, ampliando las posibilidades de selección, mejorando su formación y su profesionalidad, expandiendo  sus competencias. En España la tendencia ha sido durante decenios (excepto en el último), desde los inicios de la democracia, precisamente la contraria, el debilitamiento sistemático de la dirección de los centros a favor del poder de los claustros (poder sobre todo de bloqueo, de no dejar hacer), bajo el lema eufemístico de la dirección democrática oparticipativa (léase para el profesorado, pero no para familias, los alumnos o la comunidad). El último informe de Eurydice sobre competencias de gestión en los centros (Key Data on Teachers and School Leaders in Europe, 2013), que analiza la distribución de las competencias sobre contenidos y métodos y sobre personal y recursos humanos, subraya cómo estas se reparten entre los profesores y las administraciones, dejando ayunas a las direcciones, un rasgo que señala como excepcional de nuestro país junto con Francia, Italia y Grecia (los paraísos del funcionariado). Toda la investigación comparada indica, sin embargo, que la capacidad de innovación de los centros está fuertemente ligada al nivel de competencias de las direcciones de los centros en el ámbito de gestión de recursos humanos y, sobre todo, pedagógico, más que a la abundancia de recursos o incluso a la formación del profesorado, supuesto un nivel suficiente en ambos casos.

Pero el despliegue de la autonomía y el desarrollo de los proyectos requieren también la participación profesional y comunitaria, no por mero mimetismo democrático sino por tratarse, la escolarización, de un servicio al público que necesita su colaboración activa (que no se agota en una prestación) y que se ofrece a través de una profesión (una ocupación que entraña autonomía y exige compromiso). La participación profesional ha de poder desplegarse como iniciativa en el aula, lo que supone un clima de apoyo y amparo a la innovación; como trabajo en equipo, particularmente a través de la colaboración entre pares en los niveles intermedios entre el profesor individual y la dirección de centro (dentro de y a través de los límites de los centros); y como voz y, cuando corresponda, voto en la determinación de la orientación general del centro (la elaboración del proyecto y su evaluación, ante todo). La participación comunitaria debe traducirse en una participación de las familias y, en ciertas esferas, del alumnado que no sea simplemente pasiva, subordinada o testimonial, como lo ha sido casi siempre, sino que los reconozca de manera efectiva como parte necesaria y no prescindible del proceso de decisión, ofreciéndoles el reconocimiento, la formación y el apoyo que sean necesarios; y debe ampliarse, por otros mecanismos, a la comunidad más amplia de vecinos, asociaciones, instituciones y empresas del entorno vía redes, iniciativas, programas y proyectos de colaboración que permitan movilizar recursos culturales, sociales y económicos ajenos al centro y dar una dimensión cívica a las actividades del mismo.

Y la contrapartida fundamental: transparencia. Todos los centros de enseñanzas regladas, sin excepción, son instituciones públicas que desempeñan una función pública, amparada por un mandato público, en su inmensa mayoría sostenidas con fondos públicos y, dos tercios de ellos, de titularidad pública. En los últimos años se ha debatido mucho sobre el papel de las evaluaciones externas y es seguro que este debate continuará, porque la sociedad y las administraciones demandarán saber, los centros (como todas las burocracias) y el profesorado (como todo grupo profesional) se resistirán más o menos al escrutinio y los mecanismos de evaluación serán mejores o peores y tendrán efectos imprevistos, no siempre deseables, además de los previstos, por lo que habrá que experimentar con prudencia, aprender rápido y rectificar cuando y cuanto haga falta. Pero no hay ni puede haber justificación alguna para que no sea accesible toda información sobre los centros que no entre en conflicto con el derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen, la confidencialidad de la información académica sobre el alumnado o los imperativos de seguridad y de protección de datos.

La transparencia puede alcanzar, de oficio y con fácil accesibilidad (user-friendly), y no a condición de tortuosos procedimientos, a aspectos como el equipamiento y los recursos del centro, incluidos indicadores de espacio en aula, instalaciones deportivas y zonas comunes; la oferta completa de enseñanzas y de actividades extraescolares; el proyecto educativo, la programación docente y los proyectos especiales; la oferta completa de servicios de apoyo y complementarios, educativos o sociales; la composición de la plantilla, incluidas su formación, categoría, antigüedad y experiencia; la distribución de funciones y tareas docentes, de apoyo y organizativas; la composición de los órganos de gobierno y participación, incluidas sus comisiones de trabajo; la identidad y características de la entidad titular, en su caso; la composición agregada del alumnado, incluidos género, edad y necesidades especiales; los resultados académicos generales y su evolución, en particular las tasas de absentismo, retención, repetición y promoción; las líneas generales presupuestarias, incluidos los principales capítulos de ingresos y gastos; los libros, recursos digitales y otros materiales escolares utilizados; las vías de atención a las familias y al público más amplio; los centros y zonas de reclutamiento y centros de destino, en su caso; las evaluaciones y encuestas de satisfacción de familias o alumnos, si las hubiere; los informes de la Inspección y otras agencias evaluadoras,  si estas determinan que son publicables; las memorias anuales, resumidas y anonimizadas si es preciso.

Publicado en El Diario de la Educación

Hace falta una aldea... y por eso hay una escuela

     Los libros tienen su propio destino, y lo mismo cabe decir de las frases. Pro captu lectoris habent sua fata libelli, escribió Terentianus Maurus: Según la capacidad del lector tienen su destino los libros, cabe traducir, aunque la cita ha venido a ser reducida a su segunda mitad para afirmar, sin más, que tal destino es independiente de la voluntad del autor. Pero vale la pena recuperar el condicionante de la capacidad del lector para entender lo que pasa con libros y frases, y no me refiero a ninguna capacidad general, mucho menos una capacidad entendida como mayor o menor nivel intelectual, sino a lo que cada cual está en condiciones de leer y entender por un complejo de intereses, valores, preconceptos, etc.
    No es que vaya ahora a pasarme a la filología, sino que siempre me han llamado la atención ciertas frases sistemáticamente repetidas con un sentido distinto del original. Hace falta una aldea para educar a un niño solo es una de ellas, pues hay otras muy notables. En la conversación sobre la internet, por ejemplo, una muy famosa, si no la más, adorada por activistas y evangelistas tecnológicos, partidarios del software libre o los recursos abiertos, etc., es que "la información quiere ser libre" (o "gratis"), generalmente atribuida a Steward Brand, editor del Whole Earth Catalog, fundador de The Well y muchas cosas más que lo sitúan entre los pioneros del nuevo entorno digital. Pero, en realidad, lo que Brand dijo fue, según lo recogió R. Clarke: "Por una parte, la información quiere ser cara, por lo valiosa que es. [...] Por otra parte, la información quiere ser gratis, porque el coste de obtenerla se reduce cada vez más" (así lo reiteraría luego el propio autor en The Media Lab, p. 22).

     Hay otras frases notables reinterpretadas por los entusiastas. "A hombros de gigantes", por ejemplo, suele citarse como muestra de la modestia científica de Isaac Newton al describir su trabajo, pero es más probable que fuera una alusión envenenada a la estatura y la apariencia físicas del interlocutor, su rival  Samuel Hooke, cuya influencia negaba. "Con razón o sin ella, es mi país" (una vez la escuché en versión aun peor: "...es mi partido"), es una deformación de "Right of wrong, my country", brindis del comodoro Decatur que continuaba: "if right, to be kept right; and if wrong, to be set right" (si está en la razón, por que así siga; si está equivocado, por que rectifique). El lector seguro que conoce otras.

     Pero vamos con la tribu, o lo que sea. It takes a village (Hace falta toda una aldea) es el título de un libro de Hillary Rodham Clinton. La autora remite a un presunto refrán africano que, completo, rezaría: It takes a village to raise a child (Hace falta toda una aldea para criar a un niño). El libro de Clinton lleva como subtítulo: and other lessons children teach us (y otras lecciones que nos enseñan los niños). No hay ninguna prueba de que se trate realmente de un refrán africano en esos mismos términos, pero sí que se conocen numerosos dichos (ver aquí y aquí) del continente que vienen a insistir en la idea de que una familia no se basta para criar a un niño. No obstante, parece que ya era considerado un "refrán africano", al menos en los EEUU, cuando Clinton lo tomó como título y en el modo literal en que lo hizo. Y el libro trata precisamente de eso, de la forma en que la sociedad puede, o no, ayudar a la educación de la infancia.

     La primera cuestión, volviendo aquí, es por qué el empeño local en traducirlo como "tribu". Doy por sentado que los usuarios españoles habituales, al menos los primeros, traducen del inglés, no del suajili, por lo que cuesta entender que se vierta village como "tribu" en vez de "aldea". Pero así es, pues una búsqueda rápida en Google (esta a 18/6/16) arroja estos resultados, en número:

• se necesita una tribu para educar a un niño: 250.000
• hace falta una tribu para educar a un niño: 140.000
• para criar a un niño hace falta una aldea: 133.000
• para educar a un niño hace falta una aldea: 88.200

     Bastante más tribu que aldea, ciertamente. Pro captu lectoris, tal vez. Es probable que los lectores, en particular los difusores de la idea, hayan pensado que la sociedad que rodea a la escuela se parece más a una tribu que a una aldea, o que así vean los profesores a los padres cuando se agolpan a la puerta del colegio, la cola de secretaría o la asamblea del AMPA (yo pienso lo contrario, que hay más rasgos tribales en un claustro que en el público o en un vecindario, pero esa es otra historia). La traducción correcta, desde luego, es aldea (en inglés village, si es mayor, o hamlet, si es menor); en ningún caso tribu aunque tampoco pueblo ni mucho menos ciudad, y mejor ignorar, del otro lado, a quienes se apresuran a denunciar desde algún púlpito el racismo de la primera versión. La diferencia esencial es que una tribu se basa en la descendencia común, el ius sanguinem si se prefiere, mientras que una aldea lo hace en la residencia común, digamos el ius soli; la primera amplía de algún modo la familia, mientras que la segunda se contrapone a ella. En realidad, la tribu tiene poco que añadir a la familia, precisamente porque se confunde con ella y funciona con normas y pautas similares (aquí pervive en la figura de los abuelos, las cenas navideñas y demás); la aldea, por el contrario, comprende lo que no es familia e incorpora cierta diversidad, vínculos débiles, espacio público, etc., tanto más según va pasando a villa, pueblo, ciudad o metrópolis. Cuanto más nos alejamos de la tribu, más necesitamos la aldea para educar a un niño.

     Tribu o aldea, no obstante, el refrán señala la insuficiencia de la familia, proclama la necesidad de la comunidad y reclama su apoyo: por eso se ha hecho tan popular en el mundo educativo, porque sirve a la institución escolar y a la profesión docente para proclamar su impotencia (y, por tanto, cierta exención de responsabilidad) y para reclamar el apoyo de la comunidad (por el mismo motivo se hizo impopular entre el conservadurismo norteamericano, que respondió It takes a family!). En lo que no se suele reparar es en que el refrán no menciona en ningún momento la escuela. Seguramente no es casual que proceda de, perdure en o se atribuya a África, pues parece más bien dicho para una sociedad sin escuela, el paisaje africano hasta no hace mucho.

     ¿Qué ha de hacer una aldea si la familia no se basta para criar a los niños? Sin duda lo mismo que la tribu o que la metrópolis: asumir, hasta cierto punto, la responsabilidad general de la tutela adulta, del cuidado de todos los niños por todos los adultos, pero ¿nada más? La respuesta es que hace falta algo más, que hace falta dedicar a la infancia un tiempo específico, un espacio específico, una atención específica, lo cual conviene sea hecho de manera particular por algunas personas específicas, preparadas especialmente para ello. Esto es precisamente lo que llamamos escuela, creo.

     Dicho de otro modo: todo docente que reclama el concurso de toda la aldea debe saber que ya lo tiene, que por eso y para eso están ella o él ahí, que por eso es obligado escolarizar a la infancia y la adolescencia, por eso hay tres cuartos de millón de profesores no universitarios, por eso destinamos cerca del cinco por ciento de la producción nacional y el diez por ciento del gasto público, por eso le consagramos unas decenas de miles de edificios. La aldea no ha dejado sola a la familia: le ha dado la escuela, que no es poco.

De clientelismos y escalafones: sobre la contratación del profesorado

    Un reciente decreto de la Consejería de Educación de Cataluña ha reavivado el debate sobre la contratación del profesorado. De esto trata hoy un artículo de Ivanna Vallespín en El País, “Profesores a medida”, en el que se recogen unas declaraciones mías. Como el asunto es delicado, le voy a dedicar aquí un espacio mayor que el que permite la selección de algunas frases en una conversación telefónica.

    Para empezar, hay que recordar que los centros necesitan tener proyectos específicos, por dos razones. Por un lado, ninguna administración, ninguna otra entidad, pueden ofrecer fórmulas suficientes de validez general, porque las soluciones son muy diversas, como diversos son a) las comunidades en que trabajan los centros, b) las condiciones de esas comunidades a lo largo del tiempo y c) las fuerzas y recursos con que cuentan los centros. Por otro lado, ningún alumno depende ya de un solo profesor: no, desde luego, en secundaria, pero tampoco en primaria, donde la apenas están la mitad del tiempo con su tutor y la otra mitad con especialistas, suplentes, monitores, cuidadoras, en salidas, etc. El proyecto y la dirección son justamente lo único que puede y lo que debe poner cierta unidad de propósito en la intervención de tantos agentes.

    Sin embargo, la mayoría de los centros, en particular de los públicos, no tienen tal proyecto, y ello a) porque da trabajo hacerlo en serio, y muchos prefieren adaptar una fotocopia del vecino, y b) porque no sirve de mucho tenerlo si una parte sustancial del profesorado no va a hacer caso de él. Muchos centros, no obstante, tienen magníficos proyectos, bien adaptados a sus necesidades y posibilidades, pero aquí es donde llegamos al problema de la contratación. Cada año reciben un contingente nuevo de profesores que llegan por mero escalafón (no sólo interinos, sino también funcionarios) y hay que repetir la tarea de convencerlos y de formarlos para que trabajen de acuerdo con el proyecto, ambas cosas con inciertos resultados.

    No sólo es agotador tener que formar cada año a los nuevos, sino descorazonador quedar al albur de su buena o menos buena voluntad. Porque lo cierto es que cada profesor, nuevo o viejo, va a poder decidir si hace o no caso del proyecto, ya que su aula seguirá siendo su feudo, y que los directores (por no hablar ya de los consejos escolares) poco van a poder hacer al respecto. Y el problema se agrava en los centros por cualquier circunstancia más difíciles, que son también los menos solicitados y, por tanto, los que presentan mayores tasas de rotación del personal (interino o funcionario, vuelvo a recordar).

    Este problema no es exclusivo de las escuelas, pero en ningún lugar se deja que se pudra como en estas. Lo que sucede es que la especificidad de los escenarios escolares (su diversidad y variabilidad), la debilidad de las estructuras de coordinación (dirección, claustro, consejo, así como también la inspección) y la autonomía casi incondicional del docente en su trabajo (que a veces se traduce en inanidad, inmunidad e impunidad) es una combinación potencialmente implosiva: los centros, simplemente, se hunden en la inoperancia.

    No hay una solución mágica para esto, pero sí una gama de medidas posibles, no excluyentes. Bienvenido sea, por supuesto, todo lo que suponga una mejor formación y una cultura profesional más sólida y comprometida del profesorado, pero aquí no hay medidas rápidas que valgan. Otra vía de acción es la evaluación del trabajo de los docentes, sin prejuzgar a quién(es) debería corresponder ni entrar aquí en sus criterios. La tercera es el reforzamiento de las estrucuturas de coordinación, algunas de las cuales pueden ser de pura colaboración (claustros, redes, etc.), pero otras deben ser de autoridad (dirección, inspección, consejos).

    Es en este contexto donde debe plantearse la cuestión de la contratación. Los profesores pueden ser asignados a los centros en función de sus necesidades o no, y, si la opción es que no, poco importa que lo sean por sorteo, por antigüedad o por cualesquiera méritos burocráticos. Ninguna organización sobre la tierra aceptaría que el personal le cayera del cielo, y no está de más recordar que contratamos profesores para que aprendan los alumnos, ni matriculamos alumnos para dar empleo a los profesores. Hay cosas que van primero. De hecho son muchos los sistemas educativos en los que la contratación, incluso en las escuelas públicas, es competencia de los directores, o bien de autoridades zonales que se atienen a convocatorias definidas previamente desde los centros.

    ¿Produciría esto arbitrariedad: amiguismo, nepotismo, partidismo...? Sin duda... si los directores, a su vez, no tienen que responder ante nadie. Porque, al final, el secreto no es otro que ese: si los directores han de responder del resultado y el funcionamiento de su centro tendrán que buscar los mejores profesores y, si no, podrán hacer lo que quieran, lo mismo que podrían hacerlo el claustro, el consejo, la administración o el empresario, en su caso. En realidad nos movemos entre dos polos de peligro: la arbitrariedad del director en la selección de profesores y la arbitrariedad del profesor en su práctica, y los dos tienen unos mismos antídotos: una buena selección de personal y rendición de cuentas. Los detalles se los dejamos a otros que estén más cerca.

(Sugiero leer el documento sobre el profesorado del Foro de Sevilla) 

¿Cuál puede ser el papel de un profesor en una APA?

    Ayer tuve la ocasión de hablar, una vez más, ante madres y padres de alumnos sobre la jornada y los tiempos escolares. Lo hice en una provincia –no hace falta decir cuál– donde la Federación de Alumnos ha sido siempre particularmente activa, capaz de mantener un intenso grado de actividad sin depender de la bendición ni de las subvenciones de la administración educativa. Digamos que es una provincia de esa mitad norte del país en la que, como en otras, un gobierno autonómico conservador, hasta ayer contrario a la jornada escolar concentrada en la mañana (la que unos llaman continua, otros compacta, etc.), ha abierto la mano para ofrecer al profesorado la golosina. Las razones son obvias: por un lado, la jornada continua reduce la asistencia a los comedores, con lo cual se reduce el gasto de las administraciones y se evitan, al menos en parte, las bochornosas escenas de los tupperware; por otro, en un momento en el que el profesorado está particularmente descontento con los recortes y enfrentado a las administraciones central y autonómica, en un estado de movilización casi permanente, se intenta simplemente sobornarlo con una concesión que tradicionalmente ha sido no sólo atractiva, sino que le ha hecho entrar en celo.
    Hasta aquí, nada nuevo: profesores que braman por la jornada continua, asociaciones de padres que se resisten a aceptarla y un regalito oportunista por parte de unas autoridades hostigadas y algo asustadas. Pero lo que me llamó la atención fue una información que alguien dio de pasada y que varias otras personas corroboraron: un número creciente de profesores-padres están entrando en las Asociaciones de Padres de Alumnos e incluso asumiendo en ellas cargos directivos. Que profesores y profesoras son padres y madres de alumnos es algo que nadie va a poner en cuestión. De hecho, tienen más hijos que la media, sin duda porque sus condiciones de trabajo facilitan mucho la conciliación, la suya (hubo un tiempo en que fue al revés, particularmente para maestras y profesoras, cuya dedicación profesional obraba en contra de la dedicación a la familia), aunque lo hagan a costa de la de los demás. Que tienen el mismo derecho a asociarse que cualquier otro, también está fuera de duda. Diría incluso que tienen, no el mismo deber, sino incluso un poco más, pues como profesores deben dar señales visibles de que apoyan o aceptan la organización de los padres de alumnos, en todo caso de que no la rechazan ni la consideran indiferente.
    Ahora bien: ¿deben asumir un papel protagonista en las asociaciones de padres? No quiero ofrecer ninguna propuesta absoluta. Yo mismo fui -a mi pesar, por circunstancias que sería largo explicar aquí-, tiempo ha, miembro e incluso presidente de una AMPA -nunca aprendí tanto sobre centros y profesores como entonces, o nunca podría haber aprendido las cosas que aprendí en ese periodo y de ese modo-. En aquella Asociación y en su Junta Directiva recuerdo a varios otros padres y madres que eran docentes y que desempeñaron una labor fundamental en la organización de actividades extraescolares, en el control del funcionamiento del colegio, etc., y siempre los vi como representantes de las familias, no como infiltrados del profesorado. Quizá, entre otras cosas, porque aquella asociación, aunque nunca tuvo que volver a tratar del asunto, nació sobre la base de una clara negativa al intento de inaugurar un colegio de primaria ya con jornada continua desde su creación.
    Pero lo que me contaban ayer es que la nueva llegada digamos numerosa, ya que no masiva, de profesores a las asociaciones se está produciendo en pleno debate sobre la jornada escolar y al calor de la misma. Y la pregunta es: ¿se puede representar lealmente a los padres en un asunto en el que se tienen claros intereses, posiblemente individuales pero en todo caso corporativos, como profesor? ¿Es ético que un profesor venga a opinar en calidad de padre sobre la jornada escolar? ¿Debe un profesor ir más allá de la mera inscripción y cotización en una asociación de padres? ¿No debería un profesor, en una asociación de padres de alumnos, abstenerse sobre un asunto como la jornada escolar, igual que debe abstenerse un juez cuando tiene un interés directo, o incluso cuando ha expresado una opinión previa sobre el caso juzgado?
    Mi opinión es sencilla: los profesores no deben ser juez y parte en la cuestión de la jornada escolar. Creo que no deberían serlo ni siquiera en los consejos escolares, de modo que mucho menos en las asociaciones de padres. Me parece cuestión de deontología profesional, pero ya es sabido que una de las peculiares características de esta profesión es que, por el momento, no ha sido capaz de formular la suya.