Familias y escuelas Discursos y prácticas sobre la participación en la escuela

Mi prólogo al libro coordinado por Jordi Garreta

En la transición española a la democracia todas las plataformas reivindicativas sobre la enseñanza coincidían en que su organización debía ser democrática, lo que se entendía como un sistema de gestión desde abajo, y con la participación de todos los sectores implicados, en particular los profesores, los alumnos y los padres, es decir, las familias. Esta demanda se plasmó sobre todo en la LODE de 1985, con variaciones de menor calado en cada ley posterior y variantes aun menores entre comunidades autónomas. Creo que cabe decir, no obstante, que mientras la gestión  de los centros se fue convirtiendo en el monopolio de los profesores, el papel de las familias se redujo a la participación. Las palabras no son solo lo que denotan, sino lo que connotan, y si algo caracteriza a una profesión es su capacidad de remodelar el lenguaje (Cuando yo empleo una palabra --insistió Humpty Dumpty con un tono de voz más bien desdeñoso-- quiere decir lo que yo quiero que diga..., ni más ni menos).

A finales de la década de los ochenta del siglo pasado (¡uf!) hice una investigación sobre participación en la gestión de los centros (publicada después como La profesión docente y la comunidad escolar) en la que el nivel de desacuerdo e incluso de enfrentamiento que encontré entre padres y profesores (y que recogí suavemente en el subtítulo: Crónica de un desencuentro) supuso para mí una verdadera caída del caballo. Anecdóticamente recuerdo un mantra que se repetía entre los docentes: “La participación que realmente cuenta es la individual”. Me costó entender qué quería decir “individual”, ya que, al fin y al cabo: cada padre y cada madre es un ser individual que toma por sí mismo la decisión de participar, lo hace según su propio criterio, transporta su cabeza a las reuniones con sus propias piernas, habla con voz propia, etc. La participación siempre es individual, aunque, dado que consiste en ser parte, de o tomar parte en, algo más amplio, también es siempre colectiva. Pero lo que esos profesores querían decir era que preferían a los padres de uno en uno (tienta añadir: y con el carnet en la boca), cuando se les llamase y en la actitud de deferencia que el profesional quiere siempre ver en su cliente, en el administrado o en el presunto beneficiario de su acción altruista; no así en bloque, y mucho menos en actitud reivindicativa, en las asociaciones de padres o los consejos escolares.

La historia de la participación de los padres en la escuela tiene varias facetas que discurren en paralelo. Una, la más oficial, es el intento de trasladar al ámbito del sistema educativo reglado y a la escala de los centros los principios generales de la democracia, en la idea, razonable aunque discutible, de que esto es políticamente deseable en general y pragmáticamente beneficioso a la hora de las decisiones sobre el terreno. Otra es la pugna entre la profesión docente y las familias, sobre todo en torno a quién sabe qué y quién decide qué, similar a la de cualquier profesión con su público pero con la peculiaridad de que el del sistema escolar es un público cautivo (por la obligatoriedad y, más allá de esta, el valor credencialista de la escuela) y sin voz propia (los alumnos) o que solo puede hacerla oír de manera indirecta (los padres). Una tercera es la actitud social ante los llamados bienes públicos, desde la mayor o menor tendencia a procurar delegar en la escuela tareas propias de la familia hasta las resistencias al esfuerzo de la participación y las estrategias de polizón (free riding) ante los beneficios potenciales de la participación (dicho más claramente, la tentación de dejar que otros trabajen, o participen, aunque los frutos sean para todos).

Hoy asistimos a la apertura de un nuevo frente. La institución escolar nació, creció y se multiplicó prometiendo sustituir con ventaja a la familia en la preparación de las nuevas generaciones para el entorno informacional, económico y político. Sin embargo, las hirientes proporciones del fracaso escolar (entre dos y tres de cada diez alumnos, según el año), el abandono prematuro (entre dos y cuatro de cada diez) y la repetición (tres de cada diez solamente en la ESO) están generando un debate rampante sobre quién es responsable del fiasco. La sociología de la educación siempre ha insistido en el peso del entorno familiar y social del alumno sobre sus resultados académicos (particularmente desde el informe Coleman, del que hace poco se conmemoraba el medio siglo), frente a la pretensión de que solo dependían de las aptitudes o las actitudes individuales o de la dotación de recursos escolares. Pero esos datos y pruebas no pretendían ser un eximente para la escuela, sino una simple descripción de lo que sucedía y sucede en ella. El complemento de esos estudios sobre los inputs y los outputs del sistema educativo vino de la mano de la llamadas corrientes de la reproducción (que algunos todavía no han entendido y confunden con una aceptación fatalista) y de la nueva sociología de la educación, que pasaron a tratar de explicar por qué tal escuela (y tal profesorado) produce tales efectos en tales alumnos.

Sin embargo, el énfasis en el entorno extraescolar (familia, comunidad, cultura, sociedad) corre el riesgo de volverse en contra de sus propios propósitos. Cualquier encuesta a los profesores sobre qué es más importante en la educación (escolar) de los alumnos arroja hoy como resultado que lo que más cuenta es… la familia. Los profesores creen en el papel determinante de las familias más que las familias mismas, lo cual se convierte rápidamente en una declaración de exención de responsabilidad. Claro está que no se puede o no es políticamente correcto reprochar a las familias sus carencias en materia de nivel académico, dominio lingüístico, capital cultural, ethos victoriano y otros activos pro-escolares, pero si la presunta falta de apoyo, de colaboración, de compromiso, etc. Una contradicción frecuente, cuando se pretende mantenerlas a raya (no parents beyond this point, según una broma, o no tanto, inglesa) pero siempre a disposición (en el métier d’avenir de parent-d´élève, según otra broma, o no tanto, francesa)

Todo esto hace que precisemos de un conocimiento profundo y detallado de las relaciones cotidianas entre escuela y familia, profesores y padres, distinto de las generalidades sobre intenciones, más allá de las anécdotas y más acá de los indicadores agregados. La obra que sigue, producto de un equipo investigador con amplia y larga experiencia en el tema, se adentra de forma solvente en ese espacio intermedio y reúne ocho trabajos que sin duda ayudarán a comprender y entender mejor la dinámica de la relación familia escuela y, en particular, las percepciones y los discursos de los actores implicados.

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Índice

Introducción. Cómo se entiende la participación de las familias en y desde las escuelas. La documentación oficial de los centros y la participación de las familias. La comunicación familia-escuela. Las madres y los padres en los centros escolares. La participación del profesorado en la escuela. Discursos sobre participación de las familias en la escuela y éxito escolar. La participación familia y escuela. La participación de los profesionales sociales en los centros educativos.

¿Cuál puede ser el papel de un profesor en una APA?

    Ayer tuve la ocasión de hablar, una vez más, ante madres y padres de alumnos sobre la jornada y los tiempos escolares. Lo hice en una provincia –no hace falta decir cuál– donde la Federación de Alumnos ha sido siempre particularmente activa, capaz de mantener un intenso grado de actividad sin depender de la bendición ni de las subvenciones de la administración educativa. Digamos que es una provincia de esa mitad norte del país en la que, como en otras, un gobierno autonómico conservador, hasta ayer contrario a la jornada escolar concentrada en la mañana (la que unos llaman continua, otros compacta, etc.), ha abierto la mano para ofrecer al profesorado la golosina. Las razones son obvias: por un lado, la jornada continua reduce la asistencia a los comedores, con lo cual se reduce el gasto de las administraciones y se evitan, al menos en parte, las bochornosas escenas de los tupperware; por otro, en un momento en el que el profesorado está particularmente descontento con los recortes y enfrentado a las administraciones central y autonómica, en un estado de movilización casi permanente, se intenta simplemente sobornarlo con una concesión que tradicionalmente ha sido no sólo atractiva, sino que le ha hecho entrar en celo.
    Hasta aquí, nada nuevo: profesores que braman por la jornada continua, asociaciones de padres que se resisten a aceptarla y un regalito oportunista por parte de unas autoridades hostigadas y algo asustadas. Pero lo que me llamó la atención fue una información que alguien dio de pasada y que varias otras personas corroboraron: un número creciente de profesores-padres están entrando en las Asociaciones de Padres de Alumnos e incluso asumiendo en ellas cargos directivos. Que profesores y profesoras son padres y madres de alumnos es algo que nadie va a poner en cuestión. De hecho, tienen más hijos que la media, sin duda porque sus condiciones de trabajo facilitan mucho la conciliación, la suya (hubo un tiempo en que fue al revés, particularmente para maestras y profesoras, cuya dedicación profesional obraba en contra de la dedicación a la familia), aunque lo hagan a costa de la de los demás. Que tienen el mismo derecho a asociarse que cualquier otro, también está fuera de duda. Diría incluso que tienen, no el mismo deber, sino incluso un poco más, pues como profesores deben dar señales visibles de que apoyan o aceptan la organización de los padres de alumnos, en todo caso de que no la rechazan ni la consideran indiferente.
    Ahora bien: ¿deben asumir un papel protagonista en las asociaciones de padres? No quiero ofrecer ninguna propuesta absoluta. Yo mismo fui -a mi pesar, por circunstancias que sería largo explicar aquí-, tiempo ha, miembro e incluso presidente de una AMPA -nunca aprendí tanto sobre centros y profesores como entonces, o nunca podría haber aprendido las cosas que aprendí en ese periodo y de ese modo-. En aquella Asociación y en su Junta Directiva recuerdo a varios otros padres y madres que eran docentes y que desempeñaron una labor fundamental en la organización de actividades extraescolares, en el control del funcionamiento del colegio, etc., y siempre los vi como representantes de las familias, no como infiltrados del profesorado. Quizá, entre otras cosas, porque aquella asociación, aunque nunca tuvo que volver a tratar del asunto, nació sobre la base de una clara negativa al intento de inaugurar un colegio de primaria ya con jornada continua desde su creación.
    Pero lo que me contaban ayer es que la nueva llegada digamos numerosa, ya que no masiva, de profesores a las asociaciones se está produciendo en pleno debate sobre la jornada escolar y al calor de la misma. Y la pregunta es: ¿se puede representar lealmente a los padres en un asunto en el que se tienen claros intereses, posiblemente individuales pero en todo caso corporativos, como profesor? ¿Es ético que un profesor venga a opinar en calidad de padre sobre la jornada escolar? ¿Debe un profesor ir más allá de la mera inscripción y cotización en una asociación de padres? ¿No debería un profesor, en una asociación de padres de alumnos, abstenerse sobre un asunto como la jornada escolar, igual que debe abstenerse un juez cuando tiene un interés directo, o incluso cuando ha expresado una opinión previa sobre el caso juzgado?
    Mi opinión es sencilla: los profesores no deben ser juez y parte en la cuestión de la jornada escolar. Creo que no deberían serlo ni siquiera en los consejos escolares, de modo que mucho menos en las asociaciones de padres. Me parece cuestión de deontología profesional, pero ya es sabido que una de las peculiares características de esta profesión es que, por el momento, no ha sido capaz de formular la suya.