El centro como eje del cambio

(Prólogo al libro de J. Moya y F. Luengo)

Mejoras educativas en España reúne los relatos de varias experiencias tales –que otros habrían llamado innovación– en distintos centros educativos, reforzadas con otros tantos análisis de más largo alcance, que muestran la viabilidad y la realidad del buen trabajo en los centros escolares, incluso en condiciones de elevada dificultad. Nunca se insistirá lo suficiente en la importancia de la transparencia de la institución escolar y la difusión de mejoras, innovaciones, buenas prácticas, experiencias de éxito o como se prefiera denominarlas (así como de la detección, visibilidad, análisis y evaluación de los fracasos y errores, aunque aquí no sea el caso).
El educativo es mundo altamente complejo e incierto en el que ningún ambicioso diseño previo puede garantizar el resultado; al contrario, los avances se basan en la experimentación, el ensayo y error, el conocimiento tácito… Paradójicamente, el medio escolar, tan hostil en muchos aspectos a la economía –la autoproclamada “reina” de las ciencias sociales–, parece a veces asumir la obsoleta pretensión de que existe un modo óptimo, the one best way (el mejor modo posible) de hacer las cosas, frente al cual todos los demás serían subóptimos, o en el mejor de los casos menos buenos, y ello cuando aun la propia economía hace ya tiempo que reconoce los fallos del mercado, la racionalidad limitada, la mera satisfacción (inferior a la optimización), la resignación a limitarse a salir del paso (muddling through), etc. (y no hablemos de la sociología, cuyo principal material de trabajo son las consecuencias imprevistas –los efectos perversos, no deseados– de la acción). El mejor maestro de un maestro, se ha dicho a menudo, es otro maestro; el mejor modelo para un centro, podríamos añadir, será siempre otro centro. De ahí la necesidad y la utilidad de dar a conocer lo que estos centros, empeñados en la mejora del desempeño de su misión, han hecho y están haciendo.
Un aspecto esencial de los capítulos que siguen es que se trata precisamente de experiencias de centro. La afirmación parece banal pero no lo es. Las decisiones en materia escolar, incluso sin contar con las actitudes de la sociedad más amplia (esa de la que siempre decimos que no se preocupa lo suficiente) y de poderosos actores externos (empleadores, profesiones, consistorios, editores, etc.), ni con el público de la institución (los alumnos y las familias) se distribuyen entre una amplia serie de instancias o ámbitos que van desde las autoridades gubernamentales (sean estatales o regionales) hasta el profesor en el aula, que podríamos identificar como los niveles macro y micro de decisión. Pero todo indica –sin que esto deba entenderse como una coartada ni para las autoridades políticas ni para los profesionales, que tienen cada uno su papel–, que el nivel relevante es, cada vez más, el que está  en medio, el nivel meso cuyo principal actor son los centros mismos, aunque también los grupos y redes de centros y los equipos y redes de profesores (intra e intercentros).
Se ha dicho del Estado que, en la era de la globalización (incluso desde antes), es demasiado pequeño para los problemas grandes y demasiado grande para los problemas pequeños. Tengo la firme convicción de que, en tiempos de creciente diversidad y cambio acelerado, solo estos niveles meso, a saber, centros, redes y equipos, son lo bastante pequeños para los problemas pequeños y lo bastante grandes para los problemas grandes. Lo bastante pequeños quiere decir aquí que están lo bastante cerca de esos problemas (y de sus posibles soluciones) como para apreciarlos en su singularidad y encontrar la mejor respuesta, incluyendo la toma en consideración de las propias fuerzas, apoyándose en su conocimiento directo y local (en todos los sentidos del adjetivo: sobre el terreno, basado en la experiencia, adaptativo, tácito). Lo bastante grandes significa que pueden alcanzar economías de escala fuera de las posibilidades del docente individual, distribuir y amortiguar el riesgo de error, beneficiarse de la diversidad de perspectivas, acompañar y proteger las prácticas individuales, asegurar la continuidad más allá de los cambios de personal o los vaivenes personales… Y el plural inevitable (centros, proyectos, experiencias…), a diferencia de los singulares inevitables (la política, la ley…) o francamente evitables (el modelo, la alternativa, el consenso…), promete una diversidad necesaria por la variedad tanto de los contextos de trabajo como de los recursos (variedad, repito, siempre presente, no desigualdad, que es ya otra cosa, presente o no) con que intervenir en ellos, empezando por el primero de ellos, el profesorado. El hecho de que todas y cada una de las experiencias aquí recogidas sean de centro, incluso de centro y comunidad, de escuela-red, les da por ello un valor adicional.
Todo esto puede considerarse un lugar común en el análisis y la dirección de las organizaciones, pero no lo es en las escuelas, menos aún en el mayoritario sector público. Si bien hoy la tecnología, con sus elevados costes de entrada y sus bajos costes marginales, está forzando que tengan más peso los proyectos a escala, al menos, de centro –y, si es posible, de varios centros, sean redes o distritos–, la tradición institucional y profesional dominante, tanto en la cultura heredada como en la práctica cotidiana, es más bien otra: cada maestrillo tiene su librillo, como reza un más que viejo adagio; es decir, cada cual hace lo que quiere, sabe y puede (si es que quiere, sabe y puede) en su aula. En la escuela en general, y en la pública, en particular, el profesor es el rey (un rey que no solo reina, sino que gobierna) de su aula, su grupo o su materia, lo que se traduce en que mejoras, innovaciones, experimentos, etc. son casi siempre individuales, o poco más, algo que a menudo hace de ellas fuegos fatuos, o flores de un día, de viabilidad, eficacia, visibilidad y sostenibilidad más bien reducidas.
Las experiencias aquí recogidas tienen como escenarios y por protagonistas centros tanto privados como públicos, dos buenas noticias tanto para el alumnado, en todo caso como, para cualquiera que no viva inmerso en una contienda ideológica. Que tantos centros públicos presenten tan ambiciosas experiencias es muestra de la posibilidad e indicio de la necesidad de que la jurisdicción y las competencias de las direcciones de estos sean lo bastante reforzadas para poder abordar verdaderos proyectos de centro, sin caer en una dependencia extrema, y agotadora, de la buena voluntad de todos y cada uno de los funcionarios docentes –ni de los interinos, a estos efectos no menos ingobernables. Si no es así, la escuela pública perderá en los próximos años la carrera de la innovación frente a la privada y la concertada, en las que direcciones más fuertes, docentes con más mentalidad de equipo y, a menudo, el hecho de ser parte de agrupaciones de centros, suponen una importante ventaja a la hora de actuar en el nivel meso antes mencionado. Por otra parte, la presencia de centros privados, en particular religiosos concertados, viene a demostrar que razón y fe son ampliamente compatibles –como sabemos, al menos, desde Newton, que las compatibilizó con bastante éxito–, en todo caso a estos efectos. Pese al conservadurismo que se les suele imputar por su origen, su ideología o su dependencia, estos centros están mostrando una notable capacidad de innovación, sin duda favorecida por una jerarquía organizativa más eficaz, su mayor capacidad de selección y dirección de recursos humanos y la mayor necesidad de responder de manera expresa a las expectativas de las familias. El valor de este puñado de experiencias reside justamente en que vienen de puntos de partida dispares, sortean los condicionantes omnipresentes del dirigismo administrativo, el sesgo ideológico o el inmovilismo corporativo y confluyen en la innovación y la mejora educativas, la apertura institucional y el compromiso profesional, que no es poco.

Familias y escuelas Discursos y prácticas sobre la participación en la escuela

Mi prólogo al libro coordinado por Jordi Garreta

En la transición española a la democracia todas las plataformas reivindicativas sobre la enseñanza coincidían en que su organización debía ser democrática, lo que se entendía como un sistema de gestión desde abajo, y con la participación de todos los sectores implicados, en particular los profesores, los alumnos y los padres, es decir, las familias. Esta demanda se plasmó sobre todo en la LODE de 1985, con variaciones de menor calado en cada ley posterior y variantes aun menores entre comunidades autónomas. Creo que cabe decir, no obstante, que mientras la gestión  de los centros se fue convirtiendo en el monopolio de los profesores, el papel de las familias se redujo a la participación. Las palabras no son solo lo que denotan, sino lo que connotan, y si algo caracteriza a una profesión es su capacidad de remodelar el lenguaje (Cuando yo empleo una palabra --insistió Humpty Dumpty con un tono de voz más bien desdeñoso-- quiere decir lo que yo quiero que diga..., ni más ni menos).

A finales de la década de los ochenta del siglo pasado (¡uf!) hice una investigación sobre participación en la gestión de los centros (publicada después como La profesión docente y la comunidad escolar) en la que el nivel de desacuerdo e incluso de enfrentamiento que encontré entre padres y profesores (y que recogí suavemente en el subtítulo: Crónica de un desencuentro) supuso para mí una verdadera caída del caballo. Anecdóticamente recuerdo un mantra que se repetía entre los docentes: “La participación que realmente cuenta es la individual”. Me costó entender qué quería decir “individual”, ya que, al fin y al cabo: cada padre y cada madre es un ser individual que toma por sí mismo la decisión de participar, lo hace según su propio criterio, transporta su cabeza a las reuniones con sus propias piernas, habla con voz propia, etc. La participación siempre es individual, aunque, dado que consiste en ser parte, de o tomar parte en, algo más amplio, también es siempre colectiva. Pero lo que esos profesores querían decir era que preferían a los padres de uno en uno (tienta añadir: y con el carnet en la boca), cuando se les llamase y en la actitud de deferencia que el profesional quiere siempre ver en su cliente, en el administrado o en el presunto beneficiario de su acción altruista; no así en bloque, y mucho menos en actitud reivindicativa, en las asociaciones de padres o los consejos escolares.

La historia de la participación de los padres en la escuela tiene varias facetas que discurren en paralelo. Una, la más oficial, es el intento de trasladar al ámbito del sistema educativo reglado y a la escala de los centros los principios generales de la democracia, en la idea, razonable aunque discutible, de que esto es políticamente deseable en general y pragmáticamente beneficioso a la hora de las decisiones sobre el terreno. Otra es la pugna entre la profesión docente y las familias, sobre todo en torno a quién sabe qué y quién decide qué, similar a la de cualquier profesión con su público pero con la peculiaridad de que el del sistema escolar es un público cautivo (por la obligatoriedad y, más allá de esta, el valor credencialista de la escuela) y sin voz propia (los alumnos) o que solo puede hacerla oír de manera indirecta (los padres). Una tercera es la actitud social ante los llamados bienes públicos, desde la mayor o menor tendencia a procurar delegar en la escuela tareas propias de la familia hasta las resistencias al esfuerzo de la participación y las estrategias de polizón (free riding) ante los beneficios potenciales de la participación (dicho más claramente, la tentación de dejar que otros trabajen, o participen, aunque los frutos sean para todos).

Hoy asistimos a la apertura de un nuevo frente. La institución escolar nació, creció y se multiplicó prometiendo sustituir con ventaja a la familia en la preparación de las nuevas generaciones para el entorno informacional, económico y político. Sin embargo, las hirientes proporciones del fracaso escolar (entre dos y tres de cada diez alumnos, según el año), el abandono prematuro (entre dos y cuatro de cada diez) y la repetición (tres de cada diez solamente en la ESO) están generando un debate rampante sobre quién es responsable del fiasco. La sociología de la educación siempre ha insistido en el peso del entorno familiar y social del alumno sobre sus resultados académicos (particularmente desde el informe Coleman, del que hace poco se conmemoraba el medio siglo), frente a la pretensión de que solo dependían de las aptitudes o las actitudes individuales o de la dotación de recursos escolares. Pero esos datos y pruebas no pretendían ser un eximente para la escuela, sino una simple descripción de lo que sucedía y sucede en ella. El complemento de esos estudios sobre los inputs y los outputs del sistema educativo vino de la mano de la llamadas corrientes de la reproducción (que algunos todavía no han entendido y confunden con una aceptación fatalista) y de la nueva sociología de la educación, que pasaron a tratar de explicar por qué tal escuela (y tal profesorado) produce tales efectos en tales alumnos.

Sin embargo, el énfasis en el entorno extraescolar (familia, comunidad, cultura, sociedad) corre el riesgo de volverse en contra de sus propios propósitos. Cualquier encuesta a los profesores sobre qué es más importante en la educación (escolar) de los alumnos arroja hoy como resultado que lo que más cuenta es… la familia. Los profesores creen en el papel determinante de las familias más que las familias mismas, lo cual se convierte rápidamente en una declaración de exención de responsabilidad. Claro está que no se puede o no es políticamente correcto reprochar a las familias sus carencias en materia de nivel académico, dominio lingüístico, capital cultural, ethos victoriano y otros activos pro-escolares, pero si la presunta falta de apoyo, de colaboración, de compromiso, etc. Una contradicción frecuente, cuando se pretende mantenerlas a raya (no parents beyond this point, según una broma, o no tanto, inglesa) pero siempre a disposición (en el métier d’avenir de parent-d´élève, según otra broma, o no tanto, francesa)

Todo esto hace que precisemos de un conocimiento profundo y detallado de las relaciones cotidianas entre escuela y familia, profesores y padres, distinto de las generalidades sobre intenciones, más allá de las anécdotas y más acá de los indicadores agregados. La obra que sigue, producto de un equipo investigador con amplia y larga experiencia en el tema, se adentra de forma solvente en ese espacio intermedio y reúne ocho trabajos que sin duda ayudarán a comprender y entender mejor la dinámica de la relación familia escuela y, en particular, las percepciones y los discursos de los actores implicados.

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Índice

Introducción. Cómo se entiende la participación de las familias en y desde las escuelas. La documentación oficial de los centros y la participación de las familias. La comunicación familia-escuela. Las madres y los padres en los centros escolares. La participación del profesorado en la escuela. Discursos sobre participación de las familias en la escuela y éxito escolar. La participación familia y escuela. La participación de los profesionales sociales en los centros educativos.

Aviso para sociólogos

        La verdad es que no me importa un bledo, pues me siento tan a gusto, aunque no siempre, con la economía y la antropología de la educación como a disgusto, a menudo, con la sociología, pero no deja de tener su punto, su gracia o su morbo ver cómo evolucionan las citas de las disciplinas a lo largo del tiempo. He elegido acotar la búsqueda entre 1976 y hoy (pero Google llega hasta 2007) porque puede considerarse el recorrido de la democracia en España (y, por cierto, el mío como profesor universitario).

       Los gráficos adjuntos muestran las salidas de Google Ngram Viewer sobre las tres subdisciplinas -o especialidades dentro de las disciplinas, o disciplinas dentro de la especialidad, tanto da, entre 1976 y 2007. Concretamente, el numero de veces por año que se encuentra la frase en cuestión, en este caso la denominación de la subdisciplina, entre los libros digitalizados por Google Books que fueron editados en cada año. O sea, un buen indicador de la posición relativa de cada (sub)disciplina académica y científica en el estudio de ese campo de la realidad.

     La evolución es algo distinta (segundo gráfico) si obtenemos los resultados en inglés, lengua en la que la evolución de la sociología y la economía corre mucho más paralela (salvo la clara caída de la primera en los setenta) y en positivo, mientras que la antropología ni siquiera aparece (en una búsqueda alternativa por educational anthropology, quizá una expresión más común en inglés, sucede exactamente lo mismo).

     Ahora bien, si la sociología cae, aunque siga en posición predominante, y los demás no suben o suben poco, ¿adónde han ido nuestros lectores? Una posibilidad es que lo hayan hecho al campo de las disciplinas académicas más centradas en la educación, es decir, las didácticas, pedagogías, etc. Esto es lo que parece indicar el tercer gráfico, y el cuarto hace lo propio con las denominaciones más habituales en castellano (teoría y didáctica)

     Una sospechosa habitual en este asunto es también siempre la psicología de la educación, pero no explica la evolución de los otros. Como indica el quinto gráfico, la psicología publica más, cosa que no sorprenderá a nadie en el ámbito educativo, pero su evolución es también decreciente, pues en conjunto registra más bien una ligera disminución neta al final del periodo considerado.

   En fin, todo esto no pasa de ser un mero divertimento, pues las denominaciones, por desgracia a estos efectos, no son unívocas. En España, donde la psicología de la educación se ha convertido, en realidad, en una rama de la psicología de la educación -valga la redundancia- junto a la psicología evolutiva o del desarrollo. El sexto gráfico de este post muestra  la evolución para las disciplinas descritas en castellano, sólo que esta vez tomando en cuenta las distintas denominaciones de la psicología en este ámbito (de la educación, evolutiva, del desarrollo). Entonces se ve mejor la relativa pérdida de peso de la subdisciplina sociológica.

     En suma, todo esto parece indicar que, en el ámbito educacional, la sociología goza de buena salud entre el subconjunto de las ciencias sociales, a pesar de cierto declive per se, pero todas ellas pierden terreno ante la psicología y ante las propias disciplinas endógenas (teoria y didáctica en el mundo hispano, curriculum studies en el mundo anglosajón(.

Un índice es un indicio, no una síntesis: Sobre los índices de impacto de la investigación

    Hace unos días me enteré por un colega de que se me adjudica lugar prominente en la última clasificación de impacto hecha pública por EC3, el H Index scholar 2012 área de Sociología, un honroso segundo puesto precedido Salvador Giner y seguido por José María Maravall. No voy a discutir los detalles técnicos sobre su elaboración, que los autores explican aquí. No ocultaré que me sorprende la clasificación, tanto ese podio como el resto. Y debo añadir, con menos pena por no tener la oportunidad que alivio por no tener la tentación, que ya no podría utilizarla para su fin previsto, pues ya no me van a conceder más sexenios, ni me queda acreditarme de nada ni voy a acudir a concurso alguno de los que se basan en estos índices.