Formación continua y carrera docente

Esta entrega es parte de una serie de cuatro, 

publicadas del 11 al 14/11/18: 1, 2, 3, 4

La carrera docente debe estar organizada al servicio de la educación, no al revés. Lo primero que distingue a toda profesión bien entendida es la asunción de la responsabilidad de mantener al día su conocimiento y su competencia, lo cual implica que el aprendizaje y la formación permanentes, aparte de ser una competencia institucional son también un deber individual no eximible ni delegable. Lo que es más, el aprendizaje profesional tiene en gran medida lugar en la práctica reflexiva, pero ésta, en un contexto que no es el altamente formalizado de la investigación científica, es y necesita ser en gran parte, a su vez, una práctica y una reflexión colaborativas, lo que tiene consecuencias para la ubicación física y virtual del trabajo. Además, la muy necesaria y casi inevitable asunción de otras funciones por la escuela, tanto distintas de la enseñanza en sentido estricto como dirigidas a otros públicos que el alumnado formal, requiere dejar de lado la idea de que el trabajo del profesor en el centro se reduce a su aula y unas pocas reuniones programadas.

Sala de profesores, Japón

Para devolver incentivos diferenciales a una trayectoria profesional que se ha aplanado en exceso, la carrera docente bien podría vertebrarse en grados, como lo hacen muchas profesiones organizacionales (jueces, fiscales, diplomáticos, militares, curas...), aunque no todas (técnicos superiores de la administración, inspectores fiscales, letrados de organismos...), pero el acceso a los mismos y a sus posibles funciones alternativas (mentor, director, inspector, formador...) no puede reducirse a un escalafón burocrático. Un incentivo generalizado lo es para el acceso a la profesión, pero no lo es, sino todo lo contrario, para su buen ejercicio posterior.

Por último, hay que recordar que no puede haber política educativa sin una política de recursos humanos acorde, ni en el servicio público en general ni en ninguna organización. Los proyectos educativos de centro, cada día más vitales en un contexto de gran diversidad y cambio acelerado, no puede estar sometidos al albur de la asignación burocrática del profesorado. Al contrario, es ésta la que debe supeditarse a proyectos, programas y políticas, aun con el suelo de los derechos básicos del trabajador.

PROPUESTAS

Adscripción y movilidad

• Hay que pausar y orientar la movilidad en la escuela pública
• Primero, constriñéndola a periodos más largos, por ejemplo de 5 años, que den estabilidad a plantillas y proyectos de centro.
• Segundo, haciendo que discurra a través de concursos públicos, no de un escalafón automático.
• La adscripción a centros podría organizarse
• Para la escuela pública, en dos etapas:
• Los centros dan a conocer sus necesidades (etapas, especialidades, perfiles…)
• Instancias locales, que podrían coincidir con el ámbito de los municipios medianos pero no de grandes ni de pequeños, con representación de administración educativa, centros/empleadores y profesión, acumulan, publican y resuelven la oferta.
• Para la escuela privada se podría exigir el procedimiento de concurso público, aunque con libertad de cada centro o grupo de centros para establecer sus propios criterios dentro de la ley.

Formación permanente

Sala de profesores, España

Una vez que el docente obtiene la habilitación y comienza su ejercicio profesional pleno, la formación permanente debe estar presente en toda su trayectoria, como en cualquier otra profesión en el sentido estricto del término. Pero no debe reducirse a una ficción, como sucede si se combinan una oferta indiferenciada (todo vale como “formación”), un nulo nivel de exigencia (basta la asistencia, o incluso ésta es innecesaria, para obtener la acreditación) y una reducción del proyecto formativo a la acumulación rutinaria de puntos.

La oferta formativa debe constar de tres componentes:

1. Un corpus general de enseñanzas universitarias parte del conjunto de la formación inicial para la educación en el que el docente en ejercicio siempre podrá encontrar módulos que no fueron parte de su formación inicial individual pero que podrían ampliarla, con posterioridad, como formación permanente, siempre actualizada por las universidades.
2. Programas específicos, de carácter voluntario u obligatorio, elegidos o diseñados para atender a las necesidades detectadas o a sus iniciativas y proyectos por direcciones y redes de centros y por las autoridades educativas zonales, autonómicas y nacional.
3. Cualesquiera otras actividades formativas que un profesor pueda, en el ejercicio de autonomía profesional, considerar de interés.

Todo profesor dispondrá de un número de horas anuales destinadas a la formación (una dotación que puede diversificarse de acuerdo con el momento de su carrera y otras circunstancias propias o contextuales) que, si se utilizan en los componentes 1) y 2), computarán en ECTS o un sistema equiparable para su carrera docente, mientras que si se utilizan en 3) pasarán simplemente a ser parte de sus “otros méritos”. Una formación exigente, cuya sola acreditación garantice algo más que haber calentado un asiento, sería un elemento relevante de su evaluación individual, con efectos sobre la carrera.

Condiciones de trabajo

Todo trabajo profesional consta de un tiempo de intervención (hacer), un tiempo de diagnóstico y diseño (qué hacer, sea que se decida sobre el terreno o con anticipación) y un tiempo de reflexión. Sobre este modelo general, el trabajo del docente no universitario presenta especificidades:

• Se basa en gran medida en un conocimiento tácito, que no se transmite vía su objetivación en un texto o similar sino en el trabajo colaborativo y el contacto formal e informal.
• Deja gran parte del horario y el calendario laborales a la discreción del trabajador, pero carece de un código deontológico, de una organización profesional autónoma, de controles adecuados y de incentivos eficaces.
• La mayoría de los docentes no cuentan con un entorno material de trabajo adecuado en el centro y fuera del aula.
• En tales circunstancias, el trabajo real se dispersa entre una entrega militante, siempre presente, y un trabajo a tiempo parcial (en perjuicio de su público) pagado a tiempo completo (en perjuicio del tesoro público).

Un Estatuto del Profesorado (funcionario o contratado, en la escuela pública, concertada o privada) debería establecer unas nuevas condiciones:

• El docente debe disponer de un tiempo determinado, dentro de su horario anual, para actividades de formación, estudio, reflexión y planificación, enteramente de libre disposición, que puede liberarse en horas, días y/o períodos superiores (permisos y sabáticos).
• Descontado este tiempo, el lugar de trabajo del docente, esté o no asignado a docencia y a otras actividades programadas, será siempre el centro, si bien con flexibilidad para acudir a otros espacios de actividades, recursos, etc., siguiendo su propio criterio profesional. 
• Para ello, todo docente debe contar en su centro con un espacio de trabajo adecuadamente equipado.
• Esta nueva configuración de las nuevas condiciones de trabajo debe vincularse a una mejora salarial para los docentes de nuevo acceso y para los que, ya en ejercicio, decidan acogerse a ella. Eventualmente, podrían vincularse también algunas oportunidades de carrera.

Por último, cualquier reorganización de la carrera docente debe evitar ignorar que se trata de una actividad en la que el físico (voz, columna vertebral), el ego (siempre en público, aunque sea un público cautivo) y la disposición (tratar con menores, etc.) están sujetos a altos niveles de exposición y riesgo. En consecuencia, es imprescindible arbitrar posibilidades de retirada del aula, voluntarias e incluso obligadas, que sin embargo no entrañen pérdida de fuerza laboral para la institución ni de experiencia y recursos formativos para la profesión. En otras palabras, hay que ofrecer cambio de funciones que ayuden al sistema, no regalar jubilaciones anticipadas que otros pagan.

¿Tareas en verano? Sí. No. Depende.

Mi tribuna del pasado día 26 en 20 Minutos

Ya no habrá verano en el que no salte el debate sobre las tareas escolares en vacaciones, una vez que lo ha hecho para los deberes en general. ¿Debe haberlos? Tengo tres respuestas.

Sí. Sabemos con certidumbre, hace decenios, que el desfase entre alumnos de distinto logro se amplía en verano, en detrimento de los de origen social más humilde. Si la escuela propicia alguna igualación, el verano deshace lo conseguido. No hay secreto: la riqueza y el nivel culturales, directa o indirectamente académicos, de la vida cotidiana y las vacaciones varían según entre familias. No es igual un verano en Torrevieja que en Viena, viendo Tele5 que leyendo...

No obstante, en un mundo ideal los docentes, especialistas en aprendizaje y educación, deberían tener mucho que decir sobre cómo orientar las actividades de verano, y los padres harían bien en escucharles.

No. Llega con que la escuela ocupe todo el curso a los alumnos. Los metemos en las aulas diez años por obligación, la práctica totalidad al menos quince y una amplia mayoría más. Parafraseando a Mae West sobre el matrimonio, la escuela es una institución estupenda… si te gusta estar institucionalizado, o sea, internado. Niños y adolescentes pasan ya demasiados días y años en la escuela para que esta colonice además su tiempo libre y el de sus familias.

Por lo demás, choca que el profesorado, después de tanto empeño en pasar de la jornada partida a la intensiva y reducir el calendario escolar (cuarenta días en la democracia) y entre batallas sobre terminar o empezar el curso un día antes o después, justifique los deberes veraniegos. Si los alumnos necesitan más tiempo… ¿por qué no en la escuela?

N. Ardley: Máquina de los deberes, 1981

Depende. ¿De qué? Del proyecto educativo que tenga el centro y la atención personalizada que precise el alumno y el centro sepa darle. No es lo mismo recomendar unas lecturas literarias, una actividad deportiva o un curso de idiomas que complementan o consolidan lo realizado y pueden ser vividas por el alumno como un reto creativo, que endosar tareas repetitivas que debieron ser suficientes (y quizá no fueran las adecuadas) en el curso. Y depende, guste o no, de lo ya por cada alumno, que puede requerir a algunos lo que no a otros; pero, para que esto resulte verosímil y útil, hará falta una capacidad de personalizar la educación y la orientación que no es la habitual.

He de terminar diciendo que, la mayoría de las veces, los deberes veraniegos son el resultado de dos supuestos nada inamovibles: que todos deben alcanzar los mismos objetivos en el mismo año y que, quien no lo haga, deberá repetir curso. La mayor parte de lo que se impone como tareas estivales debería ser mera diversificación a lo largo del curso ordinario.

El centro como eje del cambio

(Prólogo al libro de J. Moya y F. Luengo)

Mejoras educativas en España reúne los relatos de varias experiencias tales –que otros habrían llamado innovación– en distintos centros educativos, reforzadas con otros tantos análisis de más largo alcance, que muestran la viabilidad y la realidad del buen trabajo en los centros escolares, incluso en condiciones de elevada dificultad. Nunca se insistirá lo suficiente en la importancia de la transparencia de la institución escolar y la difusión de mejoras, innovaciones, buenas prácticas, experiencias de éxito o como se prefiera denominarlas (así como de la detección, visibilidad, análisis y evaluación de los fracasos y errores, aunque aquí no sea el caso).
El educativo es mundo altamente complejo e incierto en el que ningún ambicioso diseño previo puede garantizar el resultado; al contrario, los avances se basan en la experimentación, el ensayo y error, el conocimiento tácito… Paradójicamente, el medio escolar, tan hostil en muchos aspectos a la economía –la autoproclamada “reina” de las ciencias sociales–, parece a veces asumir la obsoleta pretensión de que existe un modo óptimo, the one best way (el mejor modo posible) de hacer las cosas, frente al cual todos los demás serían subóptimos, o en el mejor de los casos menos buenos, y ello cuando aun la propia economía hace ya tiempo que reconoce los fallos del mercado, la racionalidad limitada, la mera satisfacción (inferior a la optimización), la resignación a limitarse a salir del paso (muddling through), etc. (y no hablemos de la sociología, cuyo principal material de trabajo son las consecuencias imprevistas –los efectos perversos, no deseados– de la acción). El mejor maestro de un maestro, se ha dicho a menudo, es otro maestro; el mejor modelo para un centro, podríamos añadir, será siempre otro centro. De ahí la necesidad y la utilidad de dar a conocer lo que estos centros, empeñados en la mejora del desempeño de su misión, han hecho y están haciendo.
Un aspecto esencial de los capítulos que siguen es que se trata precisamente de experiencias de centro. La afirmación parece banal pero no lo es. Las decisiones en materia escolar, incluso sin contar con las actitudes de la sociedad más amplia (esa de la que siempre decimos que no se preocupa lo suficiente) y de poderosos actores externos (empleadores, profesiones, consistorios, editores, etc.), ni con el público de la institución (los alumnos y las familias) se distribuyen entre una amplia serie de instancias o ámbitos que van desde las autoridades gubernamentales (sean estatales o regionales) hasta el profesor en el aula, que podríamos identificar como los niveles macro y micro de decisión. Pero todo indica –sin que esto deba entenderse como una coartada ni para las autoridades políticas ni para los profesionales, que tienen cada uno su papel–, que el nivel relevante es, cada vez más, el que está  en medio, el nivel meso cuyo principal actor son los centros mismos, aunque también los grupos y redes de centros y los equipos y redes de profesores (intra e intercentros).
Se ha dicho del Estado que, en la era de la globalización (incluso desde antes), es demasiado pequeño para los problemas grandes y demasiado grande para los problemas pequeños. Tengo la firme convicción de que, en tiempos de creciente diversidad y cambio acelerado, solo estos niveles meso, a saber, centros, redes y equipos, son lo bastante pequeños para los problemas pequeños y lo bastante grandes para los problemas grandes. Lo bastante pequeños quiere decir aquí que están lo bastante cerca de esos problemas (y de sus posibles soluciones) como para apreciarlos en su singularidad y encontrar la mejor respuesta, incluyendo la toma en consideración de las propias fuerzas, apoyándose en su conocimiento directo y local (en todos los sentidos del adjetivo: sobre el terreno, basado en la experiencia, adaptativo, tácito). Lo bastante grandes significa que pueden alcanzar economías de escala fuera de las posibilidades del docente individual, distribuir y amortiguar el riesgo de error, beneficiarse de la diversidad de perspectivas, acompañar y proteger las prácticas individuales, asegurar la continuidad más allá de los cambios de personal o los vaivenes personales… Y el plural inevitable (centros, proyectos, experiencias…), a diferencia de los singulares inevitables (la política, la ley…) o francamente evitables (el modelo, la alternativa, el consenso…), promete una diversidad necesaria por la variedad tanto de los contextos de trabajo como de los recursos (variedad, repito, siempre presente, no desigualdad, que es ya otra cosa, presente o no) con que intervenir en ellos, empezando por el primero de ellos, el profesorado. El hecho de que todas y cada una de las experiencias aquí recogidas sean de centro, incluso de centro y comunidad, de escuela-red, les da por ello un valor adicional.
Todo esto puede considerarse un lugar común en el análisis y la dirección de las organizaciones, pero no lo es en las escuelas, menos aún en el mayoritario sector público. Si bien hoy la tecnología, con sus elevados costes de entrada y sus bajos costes marginales, está forzando que tengan más peso los proyectos a escala, al menos, de centro –y, si es posible, de varios centros, sean redes o distritos–, la tradición institucional y profesional dominante, tanto en la cultura heredada como en la práctica cotidiana, es más bien otra: cada maestrillo tiene su librillo, como reza un más que viejo adagio; es decir, cada cual hace lo que quiere, sabe y puede (si es que quiere, sabe y puede) en su aula. En la escuela en general, y en la pública, en particular, el profesor es el rey (un rey que no solo reina, sino que gobierna) de su aula, su grupo o su materia, lo que se traduce en que mejoras, innovaciones, experimentos, etc. son casi siempre individuales, o poco más, algo que a menudo hace de ellas fuegos fatuos, o flores de un día, de viabilidad, eficacia, visibilidad y sostenibilidad más bien reducidas.
Las experiencias aquí recogidas tienen como escenarios y por protagonistas centros tanto privados como públicos, dos buenas noticias tanto para el alumnado, en todo caso como, para cualquiera que no viva inmerso en una contienda ideológica. Que tantos centros públicos presenten tan ambiciosas experiencias es muestra de la posibilidad e indicio de la necesidad de que la jurisdicción y las competencias de las direcciones de estos sean lo bastante reforzadas para poder abordar verdaderos proyectos de centro, sin caer en una dependencia extrema, y agotadora, de la buena voluntad de todos y cada uno de los funcionarios docentes –ni de los interinos, a estos efectos no menos ingobernables. Si no es así, la escuela pública perderá en los próximos años la carrera de la innovación frente a la privada y la concertada, en las que direcciones más fuertes, docentes con más mentalidad de equipo y, a menudo, el hecho de ser parte de agrupaciones de centros, suponen una importante ventaja a la hora de actuar en el nivel meso antes mencionado. Por otra parte, la presencia de centros privados, en particular religiosos concertados, viene a demostrar que razón y fe son ampliamente compatibles –como sabemos, al menos, desde Newton, que las compatibilizó con bastante éxito–, en todo caso a estos efectos. Pese al conservadurismo que se les suele imputar por su origen, su ideología o su dependencia, estos centros están mostrando una notable capacidad de innovación, sin duda favorecida por una jerarquía organizativa más eficaz, su mayor capacidad de selección y dirección de recursos humanos y la mayor necesidad de responder de manera expresa a las expectativas de las familias. El valor de este puñado de experiencias reside justamente en que vienen de puntos de partida dispares, sortean los condicionantes omnipresentes del dirigismo administrativo, el sesgo ideológico o el inmovilismo corporativo y confluyen en la innovación y la mejora educativas, la apertura institucional y el compromiso profesional, que no es poco.

7 ideas para un compromiso por la educación. 6. Autonomía transparente y responsable

En la organización predominante de la escuela, y más en España, hay dos niveles y modos tradicionales y habituales de decisión; el estado y el profesor, la política educativa y la práctica cotidiana. La primera ha tenido secularmente su expresión en la idea de que había una manera, la única o la mejor (the one best system, como rezaba el lema taylorista) de hacer las cosas, recogida desde el adjetivo normal que distinguía a las escuelas de magisterio, pasando por una tradición de minucioso reglamentismo, hasta tantos movimientos pedagógicos, oficiales o extraoficiales, habitualmente autoinvestidos como soluciones definitivas para todo. La segunda se refleja en el viejo dicho de que cada maestrillo tiene su librillo, en la amplia autonomía y la abrumadora soledad del profesor en el aula, e incluso en la extendida idea de que, digan lo que digan las leyes, se podrá seguir haciendo lo mismo de siempre en ella una vez cerrada la puerta tras de sí.

Sin embargo, la aceleración de los cambios sociales más amplios y las transformaciones organizativas de las instituciones escolares han desplazado el centro de gravedad de la educación. Por un lado, la diversificación social y cultural provocada por la globalización, las migraciones y el ritmo desigual del cambio hacen que las comunidades a las que los centros han de servir se diferencien fuertemente entre sí, y se transformen a menudo rápidamente, por lo que pierden sentido las fórmulas y soluciones generales, que se quieren válidas por doquier. El efecto principal de esto es un desplazamiento del centro de gravedad hacia abajo, de la política uniforme para todo el sistema al proyecto específico de centro, que tiene su justificación en la diversidad de las comunidades y los públicos y en la de los propios centros, tanto en lo que concierne a sus necesidades como en lo que hace a sus recursos y capacidades (no ya en cantidad, sino en calidad, o en sus cualidades), es decir, a sus posibilidades específicas de afrontar aquellas. No es simplemente que sean distintos, es que su especificidad resulta, además, mejor captada sobre el terreno, digamos lo desde lo que se llama conocimiento local (no confundir con municipal, autonómico, etc.), en la práctica reflexiva, que desde instancias alejadas que tienden a abstraer las diferencias.

Por otro, el desarrollo de la especialización y la división del trabajo docente, el despliegue de nuevas funciones de apoyo y la multiplicación de los servicios ofrecidos por los centros provocan que el profesor individual, incluso en el caso más envolvente del maestro-tutor de grupo, se haga cargo tan solo una parte de la jornada del alumno. La pluralidad de maestros especialistas, profesores de disciplinas concretas, apoyos especializados, cuidadores, monitores, acompañantes, colaboradores…, sea en primaria o, con mayor motivo, en secundaria, requiere una coordinación inmediata y, más que eso, proactiva, es decir, un proyecto educativo unificador. Esto produce un desplazamiento del centro de gravedad, esta vez, hacia arriba, del docente individual al centro escolar, del individuo a la organización, necesario para coordinar los distintos tiempos y actividades, encajar los diferentes saberes profesionales y, ante todo, aportar unidad de propósito, o incluso mero sentido común, a la multiplicidad de acciones y de actores que intervienen en la educación de un alumno o un grupo.

Esta nueva centralidad del centro, valga la redundancia, exige una ampliación de su autonomía en diversos terrenos, en particular la gestión económica, la administración y dirección de personal y la orientación pedagógica. Lo cual, a su vez requiere dos proyecciones: en el tiempo, la autonomía, para no ser una simple sucesión de acciones aisladas y sin un hilo conductor visible, tiene que plasmarse en un proyecto educativo a medio plazo; en el espacio (no ya físico, sino social), para no ser mero aislamiento sino adaptación activa al medio y para no generar distancia sino confianza, ha de ejercerse con plena transparencia y con un alto nivel de participación profesional y comunitaria.

La puesta en marcha de proyectos educativos de centro requiere, lógicamente, reforzar las instancias y mecanismos que actúan específicamente en ese ámbito. La necesidad más obvia es reforzar las direcciones, haciendo más atractiva la función, ampliando las posibilidades de selección, mejorando su formación y su profesionalidad, expandiendo  sus competencias. En España la tendencia ha sido durante decenios (excepto en el último), desde los inicios de la democracia, precisamente la contraria, el debilitamiento sistemático de la dirección de los centros a favor del poder de los claustros (poder sobre todo de bloqueo, de no dejar hacer), bajo el lema eufemístico de la dirección democrática oparticipativa (léase para el profesorado, pero no para familias, los alumnos o la comunidad). El último informe de Eurydice sobre competencias de gestión en los centros (Key Data on Teachers and School Leaders in Europe, 2013), que analiza la distribución de las competencias sobre contenidos y métodos y sobre personal y recursos humanos, subraya cómo estas se reparten entre los profesores y las administraciones, dejando ayunas a las direcciones, un rasgo que señala como excepcional de nuestro país junto con Francia, Italia y Grecia (los paraísos del funcionariado). Toda la investigación comparada indica, sin embargo, que la capacidad de innovación de los centros está fuertemente ligada al nivel de competencias de las direcciones de los centros en el ámbito de gestión de recursos humanos y, sobre todo, pedagógico, más que a la abundancia de recursos o incluso a la formación del profesorado, supuesto un nivel suficiente en ambos casos.

Pero el despliegue de la autonomía y el desarrollo de los proyectos requieren también la participación profesional y comunitaria, no por mero mimetismo democrático sino por tratarse, la escolarización, de un servicio al público que necesita su colaboración activa (que no se agota en una prestación) y que se ofrece a través de una profesión (una ocupación que entraña autonomía y exige compromiso). La participación profesional ha de poder desplegarse como iniciativa en el aula, lo que supone un clima de apoyo y amparo a la innovación; como trabajo en equipo, particularmente a través de la colaboración entre pares en los niveles intermedios entre el profesor individual y la dirección de centro (dentro de y a través de los límites de los centros); y como voz y, cuando corresponda, voto en la determinación de la orientación general del centro (la elaboración del proyecto y su evaluación, ante todo). La participación comunitaria debe traducirse en una participación de las familias y, en ciertas esferas, del alumnado que no sea simplemente pasiva, subordinada o testimonial, como lo ha sido casi siempre, sino que los reconozca de manera efectiva como parte necesaria y no prescindible del proceso de decisión, ofreciéndoles el reconocimiento, la formación y el apoyo que sean necesarios; y debe ampliarse, por otros mecanismos, a la comunidad más amplia de vecinos, asociaciones, instituciones y empresas del entorno vía redes, iniciativas, programas y proyectos de colaboración que permitan movilizar recursos culturales, sociales y económicos ajenos al centro y dar una dimensión cívica a las actividades del mismo.

Y la contrapartida fundamental: transparencia. Todos los centros de enseñanzas regladas, sin excepción, son instituciones públicas que desempeñan una función pública, amparada por un mandato público, en su inmensa mayoría sostenidas con fondos públicos y, dos tercios de ellos, de titularidad pública. En los últimos años se ha debatido mucho sobre el papel de las evaluaciones externas y es seguro que este debate continuará, porque la sociedad y las administraciones demandarán saber, los centros (como todas las burocracias) y el profesorado (como todo grupo profesional) se resistirán más o menos al escrutinio y los mecanismos de evaluación serán mejores o peores y tendrán efectos imprevistos, no siempre deseables, además de los previstos, por lo que habrá que experimentar con prudencia, aprender rápido y rectificar cuando y cuanto haga falta. Pero no hay ni puede haber justificación alguna para que no sea accesible toda información sobre los centros que no entre en conflicto con el derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen, la confidencialidad de la información académica sobre el alumnado o los imperativos de seguridad y de protección de datos.

La transparencia puede alcanzar, de oficio y con fácil accesibilidad (user-friendly), y no a condición de tortuosos procedimientos, a aspectos como el equipamiento y los recursos del centro, incluidos indicadores de espacio en aula, instalaciones deportivas y zonas comunes; la oferta completa de enseñanzas y de actividades extraescolares; el proyecto educativo, la programación docente y los proyectos especiales; la oferta completa de servicios de apoyo y complementarios, educativos o sociales; la composición de la plantilla, incluidas su formación, categoría, antigüedad y experiencia; la distribución de funciones y tareas docentes, de apoyo y organizativas; la composición de los órganos de gobierno y participación, incluidas sus comisiones de trabajo; la identidad y características de la entidad titular, en su caso; la composición agregada del alumnado, incluidos género, edad y necesidades especiales; los resultados académicos generales y su evolución, en particular las tasas de absentismo, retención, repetición y promoción; las líneas generales presupuestarias, incluidos los principales capítulos de ingresos y gastos; los libros, recursos digitales y otros materiales escolares utilizados; las vías de atención a las familias y al público más amplio; los centros y zonas de reclutamiento y centros de destino, en su caso; las evaluaciones y encuestas de satisfacción de familias o alumnos, si las hubiere; los informes de la Inspección y otras agencias evaluadoras,  si estas determinan que son publicables; las memorias anuales, resumidas y anonimizadas si es preciso.

Publicado en El Diario de la Educación