El aula de informática está muerta y enterrada, antes incluso que la tradicional

Entrevista en NOBBOT. Tecnología para las personas

Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología de la Universidad Complutense.  En los últimos años es una de las voces que más ha abogado por la renovación de la educación y de la carrera docente en España. En esta entrevista habla de hiperaula.ucm, un proyecto que ha impulsado desde la Facultad de Educación de la universidad madrileña.

La hiperaula es un espacio abierto y muy tecnológico donde todo es adaptable y modular. Está pensado para la colaboración entre los profesores y los futuros docentes. En ese espacio no hay jerarquías y se va a apostar por la codocencia, es decir, por las clases impartidas por dos o tres profesores al mismo tiempo. 

Es un intento para poner al mundo de la educación a la altura del siglo XXI y sacarlo de su letargo. Porque, como reconoce este experto, “la escuela, sedada como está por la tranquilidad de contar con un público cautivo, es mortalmente aburrida e irrelevante”. También reflexiona Fernández Enguita sobre el papel de los profesores para liderar este cambio y las razones del alto fracaso escolar en España. Y tampoco se olvida de dar algunas pistas sobre cómo las familias pueden enfrentarse a la adicción de los niños a las pantallas. 

QUÉ ES LA HIPERAULA

– ¿Qué es la hiperaula de la Complutense y cómo surge el proyecto?

Debo distinguir la hiperaula como concepto y la hiperaula.ucm como iniciativa de la Facultad de Educación. La hiperaula es la respuesta que la escuela ha de dar al nuevo ecosistema informacional (social y técnico) en que está inserta. La esencia del aula como la conocemos se entiende mejor si traducimos el término a cualquier otra lengua: classroom, salle de classe, Klassenzimmer, etc. O sea, la sala en la que metemos a una clase de alumnos y los tratamos de manera colectiva, homogénea, por lotes… 

Fue la respuesta de los jesuitas, hermanos moraos, escolapios, lassalleanos… al nuevo ecosistema representado entonces por la imprenta. Comenio lo entendió mejor que nadie. Se trataba de imprimir alumnos en serie, como se ya se imprimían con éxito los libros. Cossío lo llamó, irónicamente, «estampación».

“La escuela, sedada como está por la tranquilidad de contar con un público cautivo, es mortalmente aburrida e irrelevante”

Hoy, en la era digital, cuando vemos caer o transformarse de manera radical todas las grandes instituciones de la galaxia Gutenberg (prensa, editoriales, medios audiovisuales, etc.), la escuela puede mantenerse básicamente igual porque tiene un público cautivo. Pero pagamos un enorme precio en malestar, frustración, fracaso y abandono, pérdida de capital humano…

El proyecto surge, en el plano más general, de que necesitamos alinear el ecosistema de enseñanza-aprendizaje con el ecosistema informacional global. En un plano más inmediato, de que ya hay multitud de experiencias en España y en el mundo que apuntan en la misma dirección. De manera que hemos lanzado una iniciativa más avanzada y más visible, sí, pero sobre los hombros de otros muchos que lanzaron otras antes.

EL MODELO BYOD

– ¿Qué finalidad tiene este espacio y hasta qué punto se distingue de un aula tradicional de informática?

El aula de informática está muerta y enterrada, antes incluso que el aula tradicional. Primero porque físicamente era el aula elevada al cubo, ya que suponía más inmovilidad, mayor invisibilidad e incomunicación horizontal entre los alumnos. Era a menudo un jardín vallado con restricciones en el acceso a internet. Segundo, porque se impone ya el modelo BYOD o BYOT. Que el alumno traiga su propia tecnología, su dispositivo, que conoce mejor y cuyo uso múltiple genera sinergias.

“Es un escenario equipado para formas de representación y de simulación muy superiores a la lección, el libro impreso o el esqueleto de plástico del aula tradicional”

La hiperaula.ucm gira toda en torno a la movilidad, la reconfigurabilidad, la flexibilidad a la hora de que se agrupen o desagrupen los alumnos, etc. De hecho, hiperaula.ucm se ha construido eliminando dos aulas de informática, aunque se denominaban “multiusos” porque los ordenadores eran portátiles. No ocultaré que me parece una variante feliz de innovación en el sentido schumpeteriano, de “destrucción creativa”.

La hemos llamado hiperaula porque es un hiperespacio en que jugamos libremente con las tres dimensiones del espacio y con la cuarta, el tiempo. Porque es un entorno hipermedia en el que nos movemos sin fricciones entre lo físico y lo virtual, material y distal, analógico y digital. Y es un escenario equipado para más y mejor hiperrealidad. Es decir, para formas de representación y de simulación de lo que queremos que se aprenda muy superiores a la lección, el libro impreso, el mapa en la pared o el esqueleto de plástico del aula tradicional.

ENTORNOS Y DINÁMICAS FLEXIBLES

– Todo en la hiperaula es adaptable y está pensado para la colaboración. No hay muros, el mobiliario y los equipos informáticos (pizarras, ordenadores, escáneres…) se puede mover. ¿Estamos en un experimento de aula del futuro en un mundo que tiene muchos tics del siglo XIX?

Hasta donde alcanza la vista, no tengo duda de que el futuro va por ahí. Apertura, flexibilidad, reconfigurabilidad… Hemos puesto particular cuidado en no atarnos a un modelo o diseño concreto de enseñanza-aprendizaje, buscando en todo momento que profesores y alumnos puedan diseñar el entorno y las dinámicas que deseen.

Es posible que en términos de hiperespacio no se pueda ir ya mucho más lejos. Creo que grupos con más alumnos y más docentes son una mejora. Que el doble o triple de profesores con el doble o triple de alumnos es espectacularmente mejor que cada uno de esos profesores, aislado, con su parte del alumnado. Y también que, más allá de las opciones que manejamos para los proyectos que suponen codocencia (de dos a cuatro profesores con hasta un centenar de alumnos), el rendimiento podría pasar a ser decreciente.

En términos de hipermedia, de integración de los entornos físico y virtual, veremos sin duda numerosas mejoras. Pero, sobre todo, tenemos mucho que aprender y que mejorar en el uso de los medios que ya tenemos. No ya en la hiperaula, sino casi en cualquier institución educativa. La tecnología y la socialidad que esta permite están infraaprovechadas.

En términos de hiperrealidad es donde creo que veremos avances más espectaculares, pues la realidad aumentada, expandida o virtual, está todavía en pañales. Y falta que llegue la inteligencia artificial, que podrá hacerse cargo de las tareas “algoritmizables” de la enseñanza y acompañar de manera interactiva parte del aprendizaje. Eso dará paso a que profesores y alumnos concentren su interacción en los elementos más necesitados de personalización.

LA ENSEÑANZA EN ESPAÑA

– ¿Está de acuerdo con aquellos que dicen que, en lo fundamental, en España se sigue enseñando como hace más de un siglo? Esquemas muy rígidos y memorización de datos frente a la realidad de un mundo donde el conocimiento se despliega en red y la información está al alcance de todos.

No hay duda a ese respecto. Hay abundante innovación de la que aprender, pero es muy minoritaria y no toda ella tiene el mismo valor. Necesitamos transformaciones de alcance, que abarquen el grueso de la experiencia del aprendizaje, para lo cual tienen que penetrar el grueso de la institución. Las pequeñas iniciativas de aula o de asignatura pueden estar bien, pero son muy insuficientes, efímeras y no van a la raíz.

 “La tecnología y la socialidad están infraaprovechadas en cualquier institución educativa”

Hemos pasado de la escasez de información, en la que el profesor aportaba al alumno información y conocimiento, a la sobreabundancia informativa, a la presencia inmediata y la percepción directa de un mundo inabarcable. Y también al predominio del ruido, sean las fake news, los “me gusta”, la telebasura o cualquier otra forma.

Paradójicamente, cuanto más esencial resulta el conocimiento para saber moverse entre esa avalancha informativa, más difícil le resulta a la escuela lograr la atención de niños y jóvenes. Entre otras cosas porque, sedada como está por la tranquilidad de contar con un público cautivo, es mortalmente aburrida e irrelevante.

DE LA LOGSE A UNA TITULACIÓN POSTOBLIGATORIA

– España tradicionalmente ha tenido una alta tasa de abandono escolar. Las últimas cifras nos ponen a la cola de Europa. Uno de cada cuatro alumnos no termina la ESO. ¿Qué falla y cómo se puede revertir esta situación que tanto lastra el futuro del país?

Los motivos son varios y muy visibles. El primero, el más obvio y el más fácil de corregir, es un error de la LOGSE, un efecto imprevisto. Se pensó que con la comprehensividad, más recursos y algo de innovación, la gran mayoría del alumnado superaría la enseñanza obligatoria.

Pero resultó que, por un lado, el profesorado, que es quien evalúa y califica en esas etapas, siguió suspendiendo a la misma proporción de alumnado, mientras que, por otro, la ley dejó a los no graduados en la ESO sin posibilidad alguna de continuidad. Antes de la LOGSE, en el marco de la LGE, los no graduados, los simplemente ”certificados”, podían continuar en la Formación Profesional.

La solución, por tanto, es conceptualmente muy sencilla, aunque la implementación pueda resultar muy complicada. Primero, y a corto plazo, ofrecer distintas vías de continuidad, hacia una titulación postobligatoria, a todos los que salen de la ESO. Segundo, y a plazo más largo, ofrecer una escolaridad más interesante, modular los criterios de evaluación del profesorado y deslindar titulación y continuidad. Pero esto no debería hacernos olvidar otro problema más de fondo, que es el divorcio creciente entre los intereses del alumnado y las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela, por un lado, y lo que esta ofrece o impone, por otro.

Fernández Enguita con el decano y el gerente de la Facultad de Educación, Gonzalo Jover y Alejandro Cremades, respectivamente.

PROFESORES Y ALUMNOS

– Algunos expertos apuntan como vía para mejorar la educación la codocencia. Es decir, la presencia en un aula de dos o incluso tres profesores al mismo tiempo, lo que permite, por un lado, un mejor seguimiento del alumno y, por otro, que esos profesores compartan experiencias y se transmitan conocimientos y modos de trabajo. ¿Cómo lo ve y hasta qué punto la hiperaula ha sido concebida para fomentar esta colaboración entre docentes?

El modelo 1×1, un profesor con un grupo en un aula, y en secundaria y universidad con una asignatura, puede parecer intuitivo, pero es ya irracional y muy contraproducente. No digo que no deba usarse nunca, pero sí que se ha heredado y proyectado desde el sermón en un extremo y la escuelita unitaria rural en el otro, con una idea de la eficiencia que ya no se sostiene y en detrimento de las funciones globales de la escolaridad, de la unidad del conocimiento y de la lógica del aprendizaje.

Es un asunto demasiado complejo, pero es fácil ver que, en los primeros niveles escolares, dos o más profesores se las arreglan mejor para compaginar las funciones de enseñanza y de cuidado y para atender a la diversidad. Mientras tanto, en los niveles superiores, hay mucho que ganar con la multi, inter y transdisciplinariedad.

“Un problema de fondo es el divorcio creciente entre los intereses del alumnado y lo que la escuela ofrece o impone”

Además, la codocencia trae la complementariedad de las cualificaciones y genera un ambiente más relajado para el profesor. Además, facilita el proceso de inducción de los profesores noveles, favorece la continuidad de los proyectos y reduce los efectos negativos de bajas y ausencias. También es un ejemplo de docencia cooperativa para el aprendizaje colaborativo, aumenta la transparencia institucional y minimiza los riesgos de arbitrariedad y malas prácticas. Es difícil pedir más. Y sí, la hiperaula en general y la hiperaula.ucm en particular son una apuesta por la codocencia. La posibilitan y la facilitan, aunque tienen otras muchas cualidades que no dependen de ella.

CAPITAL CULTURAL Y CAPITAL HUMANO

– Muchos padres viven hoy superados por la adicción de sus hijos a las pantallas, a los videojuegos o a las redes sociales. ¿Cómo se puede dar la vuelta a esta situación para que los alumnos usen esa misma tecnología con fines más productivos y beneficiosos? ¿O se trata más bien de restringir el uso de ordenadores, consolas o smartphones?

La cuestión tiene dos partes. Una es cuantitativa: ¿cuánta pantalla es buena o mala? Es razonable siempre y cuando no se saque de madre. También leer demasiado en papel puede ser malo para la vista, o provocar obesidad, y leer el ‘Mein Kampf’ o demasiados catálogos de ventas puede ser malo para el espíritu. Imagino que muchas familias analfabetas de hace 100, 200 o 300 años debieron de sentirse muy preocupadas por lo que leían sus hijos, algunos pegados a unos papeles que ellos no podían entender. La otra es cualitativa: ¿qué uso de las pantallas es bueno o malo? La noosfera, el mundo digital es mucho más amplio, rico y diverso que el mundo impreso (que a su vez lo era mucho más que el mundo oral).

Por tanto, tanto las oportunidades como los riesgos son mucho mayores y más dispares, por lo que todos dependemos mucho más del capital cultural heredado de nuestras familias y del capital humano que podamos desarrollar en la educación: si no andas bien del primero, te hará más falta aún el segundo, por eso es tan importante que la escuela no se quede al margen ni vaya a remolque de la digitalización, sino todo lo contrario.

“El modelo 1×1, un profesor con un grupo en un aula, y en secundaria y universidad con una asignatura, puede parecer intuitivo pero es ya irracional y muy contraproducente”

CÓMO MEJORAR LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

– ¿Hasta qué punto los docentes en España están integrando y sacando partido a las nuevas tecnologías en sus esquemas pedagógicos? Tengo la impresión de que muchos profesores de Primaria y Secundaria, como muchos padres, están superados y han quedado desnortados ante esta ‘pantallización’ general.  

Más bien poco. Hay muchas y muy buenas iniciativas pero, como ya he dicho, son minoritarias y no siempre sostenibles. El profesorado se resiste porque fue formado en otro tipo de enseñanza y porque tiene intereses en ello, o al menos una manera de verlos. Predominan las actitudes hostiles, legitimadas como catastrofismo, las estrategias apenas preventivas o la simple pasividad.

“¿Cuánta pantalla es buena o mala? Es razonable siempre y cuando no se saque de madre”

Pero una profesión no tiene derecho a eso, a excusarse tras los presuntos riesgos o la justificación de que no la han formado. No perdonaríamos a un médico que eludiese los instrumentos de diagnóstico, los tratamientos o las fármacos aparecidos después de terminar su carrera. Ni a un abogado que no quisiera leer o aprender sobre las leyes más recientes. Se pueden repartir las competencias, o las demandas de actuación sobre la formación inicial o continua del profesorado, pero la responsabilidad es indivisible, porque es solidaria.

La profesión, cada profesional, son enteramente responsables de estar a la altura de las circunstancias, aunque también lo sean las universidades o las administraciones. Pero también hay que crear un contexto en el que la innovación no sea un riesgo solitario, en el que las mejores iniciativas sean conocidas y se extiendan y en el que la profesión se sienta apoyada por la sociedad.

LA SITUACIÓN DEL PROFESORADO

– Se dice que la preparación y motivación del docente es clave para tener un sistema educativo de calidad. ¿Cómo están los profes en España y qué echa de menos hoy en la profesión docente para conseguir una educación a la altura de los países punteros?

Necesitamos una reestructuración a fondo de la carrera, de principio a fin. Primero, una formación más sólida y exigente, con particular atención a que el maestro sepa distinguir mejor la ciencia de la charlatanería o la banalidad y que el profesor de secundaria entienda que conocer medianamente una materia no es lo mismo que saber enseñarla y menos aún que ser un buen educador.

“En el profesorado predominan las actitudes hostiles [ante la tecnología], legitimadas como catastrofismo, o la simple pasividad”

Necesitamos unas prácticas, un proceso de inducción, reales, que formen y filtren, no el actual paripé desacoplado del prácticum desde la universidad ni la actual ficción del año de prácticas de los nuevos funcionarios. Un prácticum –lo que se (mal) llama un «MIR docente»– más largo, más exigente, mejor organizado, selectivo y gestionado por las administraciones, la profesión y los empleadores.

Después necesitamos un sistema de formación continua también exigente, no ritualista y formalista como el actual, una carrera docente con incentivos y basada más en méritos y menos en la mera antigüedad y un contexto de trabajo en los centros que permita la colaboración regular dentro y fuera del aula. Si hiciéramos eso, otras cosas con frecuencia demandadas, como la autoridad, el prestigio, el reconocimiento, menos burn-out, etc., vendría solas. Y otras, como el salario o la jornada de trabajo, se diga lo que se diga y no importa quién lo diga, ya están bastante bien.

ENTORNOS DE APRENDIZAJE PIONEROS

– Cuéntenos brevemente una experiencia educativa que le haya llamado la atención (en España o en el extranjero) y que nos puede dar pistas sobre cómo mejorar en el futuro nuestro sistema.

Hay muchas experiencias, pero yo creo que hoy vale especialmente la pena prestar atención a las que están teniendo lugar en Nueva Zelanda y Australia, que son pioneras en la creación y el desarrollo de nuevos entornos de aprendizaje. Nueva Zelanda tuvo la ‘suerte’ de sufrir hace diez años un terremoto que destruyó numerosas escuelas, lo que les obligó a reconstruirlas y les dio la oportunidad de repensarlas. Por lo demás, aquí podemos encontrar ya no pocas experiencias interesantes. Me preocupa, eso sí, que estén sobre todo en el sector privado y concertado, bastante más que en el público, pero lo importante es entenderlo para hacer algo, no lamentarlo para no hacer nada.

La ventaja de los centros privados y, más aún, concertados es que tienen direcciones que dirigen, públicos que los apoyan y a menudo forman parte de redes de varios centros. E incluso con otras instituciones sociales, lo cual favorece la innovación, que es más cuestión de centro y de redes que de aulas, o sea, de profesores aislados. Pero son cada vez más, también, los centros públicos que dicen ¡basta! y que buscan y encuentran la manera de abordar mejoras e innovaciones de fondo.

No voy a contar aquí experiencias, porque eso daría para otra entrevista, pero sugiero prestar atención a institutos como el Julio Verne de Leganés, centros concertados como el Padre Piquer o redes como Horitzó 2020. O a experiencias más amplias fuera de España: los complejos diseñados por Fielding & Nair, el proyecto ILETC en Australia, las redes Fontán en Colombia o Innova en Perú, Teach to One en los Estados Unidos.

Formación continua y carrera docente

Esta entrega es parte de una serie de cuatro, 

publicadas del 11 al 14/11/18: 1, 2, 3, 4

La carrera docente debe estar organizada al servicio de la educación, no al revés. Lo primero que distingue a toda profesión bien entendida es la asunción de la responsabilidad de mantener al día su conocimiento y su competencia, lo cual implica que el aprendizaje y la formación permanentes, aparte de ser una competencia institucional son también un deber individual no eximible ni delegable. Lo que es más, el aprendizaje profesional tiene en gran medida lugar en la práctica reflexiva, pero ésta, en un contexto que no es el altamente formalizado de la investigación científica, es y necesita ser en gran parte, a su vez, una práctica y una reflexión colaborativas, lo que tiene consecuencias para la ubicación física y virtual del trabajo. Además, la muy necesaria y casi inevitable asunción de otras funciones por la escuela, tanto distintas de la enseñanza en sentido estricto como dirigidas a otros públicos que el alumnado formal, requiere dejar de lado la idea de que el trabajo del profesor en el centro se reduce a su aula y unas pocas reuniones programadas.

Sala de profesores, Japón

Para devolver incentivos diferenciales a una trayectoria profesional que se ha aplanado en exceso, la carrera docente bien podría vertebrarse en grados, como lo hacen muchas profesiones organizacionales (jueces, fiscales, diplomáticos, militares, curas...), aunque no todas (técnicos superiores de la administración, inspectores fiscales, letrados de organismos...), pero el acceso a los mismos y a sus posibles funciones alternativas (mentor, director, inspector, formador...) no puede reducirse a un escalafón burocrático. Un incentivo generalizado lo es para el acceso a la profesión, pero no lo es, sino todo lo contrario, para su buen ejercicio posterior.

Por último, hay que recordar que no puede haber política educativa sin una política de recursos humanos acorde, ni en el servicio público en general ni en ninguna organización. Los proyectos educativos de centro, cada día más vitales en un contexto de gran diversidad y cambio acelerado, no puede estar sometidos al albur de la asignación burocrática del profesorado. Al contrario, es ésta la que debe supeditarse a proyectos, programas y políticas, aun con el suelo de los derechos básicos del trabajador.

PROPUESTAS

Adscripción y movilidad

• Hay que pausar y orientar la movilidad en la escuela pública
• Primero, constriñéndola a periodos más largos, por ejemplo de 5 años, que den estabilidad a plantillas y proyectos de centro.
• Segundo, haciendo que discurra a través de concursos públicos, no de un escalafón automático.
• La adscripción a centros podría organizarse
• Para la escuela pública, en dos etapas:
• Los centros dan a conocer sus necesidades (etapas, especialidades, perfiles…)
• Instancias locales, que podrían coincidir con el ámbito de los municipios medianos pero no de grandes ni de pequeños, con representación de administración educativa, centros/empleadores y profesión, acumulan, publican y resuelven la oferta.
• Para la escuela privada se podría exigir el procedimiento de concurso público, aunque con libertad de cada centro o grupo de centros para establecer sus propios criterios dentro de la ley.

Formación permanente

Sala de profesores, España

Una vez que el docente obtiene la habilitación y comienza su ejercicio profesional pleno, la formación permanente debe estar presente en toda su trayectoria, como en cualquier otra profesión en el sentido estricto del término. Pero no debe reducirse a una ficción, como sucede si se combinan una oferta indiferenciada (todo vale como “formación”), un nulo nivel de exigencia (basta la asistencia, o incluso ésta es innecesaria, para obtener la acreditación) y una reducción del proyecto formativo a la acumulación rutinaria de puntos.

La oferta formativa debe constar de tres componentes:

1. Un corpus general de enseñanzas universitarias parte del conjunto de la formación inicial para la educación en el que el docente en ejercicio siempre podrá encontrar módulos que no fueron parte de su formación inicial individual pero que podrían ampliarla, con posterioridad, como formación permanente, siempre actualizada por las universidades.
2. Programas específicos, de carácter voluntario u obligatorio, elegidos o diseñados para atender a las necesidades detectadas o a sus iniciativas y proyectos por direcciones y redes de centros y por las autoridades educativas zonales, autonómicas y nacional.
3. Cualesquiera otras actividades formativas que un profesor pueda, en el ejercicio de autonomía profesional, considerar de interés.

Todo profesor dispondrá de un número de horas anuales destinadas a la formación (una dotación que puede diversificarse de acuerdo con el momento de su carrera y otras circunstancias propias o contextuales) que, si se utilizan en los componentes 1) y 2), computarán en ECTS o un sistema equiparable para su carrera docente, mientras que si se utilizan en 3) pasarán simplemente a ser parte de sus “otros méritos”. Una formación exigente, cuya sola acreditación garantice algo más que haber calentado un asiento, sería un elemento relevante de su evaluación individual, con efectos sobre la carrera.

Condiciones de trabajo

Todo trabajo profesional consta de un tiempo de intervención (hacer), un tiempo de diagnóstico y diseño (qué hacer, sea que se decida sobre el terreno o con anticipación) y un tiempo de reflexión. Sobre este modelo general, el trabajo del docente no universitario presenta especificidades:

• Se basa en gran medida en un conocimiento tácito, que no se transmite vía su objetivación en un texto o similar sino en el trabajo colaborativo y el contacto formal e informal.
• Deja gran parte del horario y el calendario laborales a la discreción del trabajador, pero carece de un código deontológico, de una organización profesional autónoma, de controles adecuados y de incentivos eficaces.
• La mayoría de los docentes no cuentan con un entorno material de trabajo adecuado en el centro y fuera del aula.
• En tales circunstancias, el trabajo real se dispersa entre una entrega militante, siempre presente, y un trabajo a tiempo parcial (en perjuicio de su público) pagado a tiempo completo (en perjuicio del tesoro público).

Un Estatuto del Profesorado (funcionario o contratado, en la escuela pública, concertada o privada) debería establecer unas nuevas condiciones:

• El docente debe disponer de un tiempo determinado, dentro de su horario anual, para actividades de formación, estudio, reflexión y planificación, enteramente de libre disposición, que puede liberarse en horas, días y/o períodos superiores (permisos y sabáticos).
• Descontado este tiempo, el lugar de trabajo del docente, esté o no asignado a docencia y a otras actividades programadas, será siempre el centro, si bien con flexibilidad para acudir a otros espacios de actividades, recursos, etc., siguiendo su propio criterio profesional. 
• Para ello, todo docente debe contar en su centro con un espacio de trabajo adecuadamente equipado.
• Esta nueva configuración de las nuevas condiciones de trabajo debe vincularse a una mejora salarial para los docentes de nuevo acceso y para los que, ya en ejercicio, decidan acogerse a ella. Eventualmente, podrían vincularse también algunas oportunidades de carrera.

Por último, cualquier reorganización de la carrera docente debe evitar ignorar que se trata de una actividad en la que el físico (voz, columna vertebral), el ego (siempre en público, aunque sea un público cautivo) y la disposición (tratar con menores, etc.) están sujetos a altos niveles de exposición y riesgo. En consecuencia, es imprescindible arbitrar posibilidades de retirada del aula, voluntarias e incluso obligadas, que sin embargo no entrañen pérdida de fuerza laboral para la institución ni de experiencia y recursos formativos para la profesión. En otras palabras, hay que ofrecer cambio de funciones que ayuden al sistema, no regalar jubilaciones anticipadas que otros pagan.

Hacia el aprendizaje colaborativo en el propio ejercicio profesional (sobre la formación y la carrera del profesorado)

Mi artículo en Cuadernos de Pedagogía 489

La constatación reiterada de la amplia complejidad y la rápida evolución de la función docente conduce de modo inevitable al problema de la formación, en un camino que típicamente se bifurca entre la formación inicial, que es ya habitual juzgar insuficiente e inadecuada, y la formación continua, siempre cuestionada en su oferta y casi siempre decepcionante por sus resultados. No puede sorprendernos que sea difícil para la profesión docente, por su misma esencia, evitar la identificación y confusión de aprendizaje, educación y enseñanza, reduciendo cada uno de ellos al siguiente, pues en eso ha consistido históricamente la escolarización, en la institucionalización de la educación y del aprendizaje, y ese es, por tanto, el suelo en el que ha crecido y del que se alimenta el colectivo. Pero la sociedad de la información, y en particular el despliegue del ecosistema digital, ha venido ensanchando cada vez más la distancia entre aprendizaje, educación y enseñanza. Siempre ha habido aprendizaje (un sujeto que aprende) sin educación (sin otro que le guíe en ello), pero la novedad es que, con la ubicuidad, accesibilidad y casi gratuidad de la información y el conocimiento, ahora el hiato se expande de manera acelerada y no va a dejar de hacerlo. Por si fuera poco, la misma dinámica afecta a la distancia entre educación y enseñanza, pues el nuevo entorno informacional multiplica las oportunidades de acceso a los expertos (en línea, en comunidades de interés), a los iguales que actúan ocasional o parcialmente como tales (aprendices avanzados, mentores…) y a recursos pasivos (vídeos, demostraciones, tutoriales…) o interactivos (software), es decir, a la educación al margen de la enseñanza y de la escuela.

Una formación más colaborativa

Hoy y aquí no voy a ocuparme de los alumnos sino de sus profesores; no de los trabajadores en general sino de la profesión docente en particular, para lo cual es igualmente cierto lo ya dicho. No sólo igual, sino más, dado que buena parte del saber y el saber hacer de los docentes son del tipo que se ha llamado conocimiento tácito (M. Polanyi), conocimiento que no se vierte ni formaliza en instrucciones, manuales, guías o ensayos, quedando ahí y así al alcance de otros, sino que se difunde, si es que lo hace, esencialmente a través de procesos informales y sólo en parte intencionales, como son la imitación, la conversación, la colaboración o la mentorización. Paradójicamente, ese aprendizaje se asemeja mucho menos al del alumno en la escuela que al del aprendiz en la práctica del oficio, pues no discurre como la transmisión de una información a través de la lección y el estudio sino como práctica formativa, más o menos estructurada, compartida en una comunidad profesional, como participación en una comunidad de práctica.

Esto tiene varias consecuencias sobre la formación docente, sea esta inicial o ulterior, propedéutica o en el trabajo, en el aula o fuera de ella. En la inicial cabe distinguir la formación universitaria previa, de la no me voy a ocupar aquí aunque sí diré una palabra al final, y la iniciación en el proceso de trabajo, llámese prácticas, prácticum, introducción, inducción, MIR docente o de cualquier otro modo. Lo esencial a señalar es que debe diseñarse como un proceso más prolongado, en el que el profesor novel esté siempre acompañado en el aula por otro(s) experto(s), apoyado con mecanismos específicos para la reflexión sobre su progreso práctico (videograbación, microenseñanza, estudio de clase…) y que sea además la etapa final de la selección inicial, es decir, que haya que demostrar a lo largo del mismo, y no solo en un ejercicio alejado del aula como es el concurso oposición, la idoneidad para la función docente.

También a la hora de la formación continua habrá que tener en cuenta que el aprendizaje del profesor se desenvuelve, en muchos aspectos y ámbitos, mejor sobre el terreno y en la acción que con el libro o en el pupitre de alumno. Es razonable que el uso de una hoja de cálculo para recopilar y analizar datos del alumnado pueda aprenderse a través de un tutorial o en línea, o que una introducción al estado del arte en psicología cognitiva pueda organizarse como un curso académico en el estilo magistral más clásico, pero la configuración de un aula flexible, la gestión de un proyecto STEAM, la puesta en marcha de una clase invertida o el apoyo al trabajo de los equipos de alumnos en que se divide un grupo se aprenden mejor –y tal vez únicamente– sobre el terreno y con un educador ya experto al costado, sea para observarlo, imitarlo o ser aconsejado o corregido por él.

Aprender en el ejercicio profesional

Pero lo esencial no es ya esto sino, sobre todo, el trabajo cotidiano en el aula. Lo que distingue a un profesional (siempre que entendamos el término profesión en sentido fuerte, como una ocupación en la que el trabajador necesita un alto nivel de cualificación y dispone de un amplio grado de autonomía, como es el caso del profesorado), de un operario (es decir, de quien manipula o procesa algo, sea material o inmaterial, como es la información, siguiendo unas reglas claramente predefinidas) o de un peón o auxiliar (o sea, de quien realiza un trabajo lo bastante impreciso para que no pueda ser encomendado a un automatismo pero lo bastante simple como para ser realizado con la capacidad general, no cualificada, que la persona típica siempre tiene), es que la impredecibilidad y la complicación o la complejidad (que no son lo mismo) del trabajo cotidiano obligan constantemente a discernir, decidir y, con ello, a aprender; pero a un aprendizaje que requiere ya por sí mismo una base de conocimiento avanzada, pues no se trata de aprender a no tropezar con la misma piedra, cosa que ya sabemos que puede hacer un burro, sino de interpretar situaciones no conocidas para extraer datos, patrones y reglas aplicables a situaciones nuevas, etc.; no se trata de aprender rutinas preexistentes ni de probar respuestas intuitivas, sino de elaborar soluciones más o menos complejas a tareas o problemas que antes, al menos desde la perspectiva del implicado, no las tenían. Es el sentido que cabe dar al concepto algo bizarro propuesto por Castells: trabajadores autoprogramables.

Necesitamos ir todavía un paso más allá para comprender lo que significa el aprendizaje en el ejercicio profesional del docente. Un piloto aéreo y un docente son ambos profesionales, pero son bastante distintos. Un piloto necesita más tiempo y en todo caso más recursos para formarse, gana más, debe tomar decisiones de efectos más inmediatos y tal vez irreversibles, etc. Pero la realidad es que, en comparación con un maestro en un día de clase, un piloto tiene que tomar muchas menos decisiones (por eso existe el piloto pero no el maestro automático), afronta menos imprevistos y va a aprender bastante menos en una jornada de vuelo. La diferencia consiste en que el trabajo del piloto está ya muy normalizado y la recogida y el procesamiento de la información pertinente, así como su análisis y buena parte de las decisiones consiguientes, están ya incorporados a los mecanismos

automáticos de la aeronave, aun cuando el piloto pueda optar entre delegarlas o recuperarlas. No faltan los imprevistos, ni por consiguiente los nuevos aprendizajes, pero el proceso está ya tan normalizado y es tan normalizable que, de hecho, estos nuevos elementos, si tienen cierta relevancia y una vez que se consideran adecuadamente identificados y formulados, se incorporan de inmediato al diseño técnico de las nuevas aeronaves (o incluso de las viejas) o a las normas universales que se aplican a su operación. La versión extrema de esto, que no tardará en llegar al transporte aéreo, puede verse ya en los automóviles autodirigidos, en los que la presencia del conductor es solo un recurso de última instancia (quizá más útil a la hora de legitimar las pruebas ante la opinión pública que a la de mejorar la conducción o su seguridad) y los resultados del aprendizaje (no sólo los derivados de accidentes sino otros muchos, de todos los días, que no llegan a los medios) son inmediatamente incorporados al software y, así, generalizados a todos los vehículos (o al menos a los de una marca). Compárense estas actividades con la docencia, donde todo el énfasis del mundo sobre las buenas prácticas, las prácticas de éxito, la evidencia científica disponible, etc., conduce una y otra vez a la decepción, pues la bondad o el éxito en un contexto no garantizan en modo alguno su reproducibilidad en otro. No es que no se aprenda nada, sino que lo aprendido nunca es suficiente por sí mismo porque ni los contextos son lo bastante parecidos ni los procesos, sobre todo, son lo bastante normalizables; en otras palabras, porque es un conocimiento difícilmente transferible entre personas y entre contextos.

Sin embargo, el modelo escolar dominante, que es el del profesor permanentemente aislado en su aula y con su grupo, opera justo en sentido contrario, reduciendo al docente a una soledad de ejercicio que solo lleva a no aprender, o hacerlo de manera muy limitada, y a perpetuarse en los mismos errores, o incluso a profundizarlos. Es la cara oscura de que cada maestrillo tenga su librillo. Incluso en el marco de este modelo, o con mayor razón dentro del mismo, el aprendizaje profesional requiere tiempos y espacios compartidos con otros miembros de la profesión: como poco, salas de profesores o seminarios que se utilicen para algo más que el desayuno de media mañana y la reunión ocasional del claustro y tiempos de permanencia, fuera de los lectivos, más allá de los necesarios para guardias y sustituciones, atención a servicios auxiliares y reuniones obligadas. En suma, espacios y tiempos informales en los que los profesores puedan intercambiar información, comunicarse experiencias, compartir problemas y soluciones, aprender juntos o simplemente conversar. Por desgracia, la presión constante por la reducción de los horarios y el calendario lectivo y de permanencia, la ofensiva interminable por una jornada matinal y la interesada confusión de los horarios docente y discente han tendido a hacer de los centros, y en particular de los funcionarizados centros públicos, una especie de oficinas por horas en las que el profesorado sólo se encuentra lo imprescindible, inviabilizando el aprendizaje en colaboración o reduciéndolo, como suele decirse, a voluntarismo.

La pesada herencia del aula

A esto debe añadirse que la mejora y la innovación educativas se juegan hoy, ante todo, en el nivel meso, no tanto en las políticas generales ni en la práctica individual, aunque nadie cuestiona su importancia, sino en los proyectos de centro, los equipos docentes y las redes trans-centros, que para existir siquiera y para alcanzar alguna vigencia necesitan esos espacios (físicos, pero también virtuales) y tiempos (sincronizados, pero también asíncronos) compartidos. En otras palabras, hay que devolver el tiempo de trabajo del profesor al centro. El patrón por el que el profesor viene al centro, da sus clases, arregla cuatro papeles y se va a su casa, cuanto antes mejor, a estudiar y hasta la próxima, pudo tener sentido como parte del modelo del docente transmisor, el aula-huevera y la enseñanza de talla única, pero lo ha perdido por completo en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, el ecosistema digital y una prolongada escolarización universal que se quiere igualitaria, en los que el educador debe convertirse en diseñador de entornos, situaciones, experiencias, proyectos y trayectos de aprendizaje. El profesorado, aun con toda la libertad necesaria para desplegar su actividad no docente donde y cuando convenga, debe volver por defecto al espacio y el horario escolares, si bien es cierto que esto requeriría cambios radicales en las condiciones de trabajo e incentivos adecuados.

En el ecosistema digital de aprendizaje, la parafernalia pasiva y en serie formada por el libro, el cuaderno, la pizarra, etc. es sustituida por dispositivos y programas altamente interactivos y personalizables; la colaboración entre iguales, que había sido desdeñada o prohibida, resurge con fuerza porque ya no depende de la copresencialidad ni de la sincronía; la comunidad, que había sido contenida fuera de los muros del aula y la escuela, está de nuevo al alcance sin restricciones distales, temporales ni económicas; en consecuencia el aprendizaje recupera el terreno perdido frente a la enseñanza, así como lo hace la actividad discente frente a la transmisión docente, y el modelo broadcast, o lectio, en el que un solo profesor enseñaba a un grupo de alumnos en un aula, diseñada físicamente como auditorio y organizativamente como audiencia, pierde ya todo sentido. La

generalización de recursos materiales que son activamente educativos y la recuperación de los iguales como co-educandos y co-educadores revaloriza el trabajo individual y el pequeño grupo, mientras que las economías de escala en las actividades de pura transmisión, como la clase magistral, en la distribución del espacio o en el equipamiento digital empujan hacia la formación de grupos más grandes: es el modelo de la hiperaula que se va asumiendo en buena parte de la innovación educativa más reciente (aunque venga de lejos), visible en la Escola da Ponte, el CFP Padre Piquer, el proyecto Horitzó 2020, la red Teach for One, los centros diseñados por el estudio Fielding & Nair, etc., etc. En este modelo, al grupo discente más amplio se asocia un microequipo de docencia compartida (tres o más educadores) que, además de ser más flexible y eficaz y permitir mejores combinaciones de especialidades, facilita asimismo, entre los docentes, la transmisión y compartición de técnicas, experiencias, habilidades…, y en particular la iniciación de profesores los noveles; en suma el aprendizaje colaborativo en el ejercicio mismo de la profesión.

Y una coda sobre redes y universidades

Resta añadir que, aunque pueda tener en el espacio de la hiperaula y la docencia compartida del microequipo su principal escenario, el aprendizaje colaborativo del docente no ha de verse restringido ni a ese espacio ni a ese grupo. En la profesión docente hay ya una larga tradición de redes colaborativas y de aprendizaje que, como los viejos movimientos de renovación pedagógica o las nuevas comunidades virtuales (y múltiples otras formas mixtas o simplemente distintas), han servido al trabajo conjunto de profesores que, sin estar en un mismo centro, compartían proyectos de mejora o innovación, focos de interés definidos por el contenido o el método, etc., atravesando distancias físicas, divisorias administrativas y, a menudo, demarcaciones disciplinares. Hoy esto resulta más practicable gracias a la superación de los límites espaciales y temporales que permite el nuevo entorno digital.

Permítaseme cerrar con unas pocas palabras sobre lo que dije que no trataría en este texto, la formación universitaria, pero solo para señalar la triste paradoja de que sea esta, en particular las Facultades de Educación, la que más se resiste a la transformación de la estructura profunda del aprendizaje y la enseñanza y, por tanto, el mayor o, al menos, el primer obstáculo para ésta. Dados el elevado nivel tecnológico de las universidades, la dimensión investigadora de sus profesores y su invariable apuesta por la innovación, ahí tenemos justamente el mejor indicio de que no se trata sólo de cambiar las mentalidades (que también), sino las estructuras en las que nos movemos y que nosotros mismos reproducimos.

La universidad trivializa el plagio

    Copiar, soplar, la chuleta, han sido constantes de la enseñanza, pero el plagio en la universidad es otra cosa. En primaria y buena parte de la secundaria el alumno es menor, va obligado y es sólo uno más, pero el universitario es ya adulto, ha elegido estudiar y lo que estudia y lo ha hecho para entrar en el mercado de trabajo por la puerta grande, como profesional. El día de mañana sus clientes, su público o la ciudadanía confiarán en ella o él como funcionario, periodista, médico... Nadie pretende que sea un genio, pero sí que actúe con criterio. Por eso el plagio es inadmisible en un estudiante. No se me escapa que, en el entorno digital y en la universidad, el problema implica otros muchos aspectos, entre los cuales la construcción colaborativa del conocimiento, el uso de internet, la sustitución en la propia docencia de las fuentes originales por refritos ni siquiera siempre reconocidos, etc. pero ahora sólo quiero ocuparme del acto en sí como violación voluntaria de una norma y de la tibia respuesta al mismo.

    Pueden aducirse diversos motivos contra el plagio. Uno son los derechos de autor, mal llamados propiedad intelectual, pero esos no me interesan ahora, pues creo que están más bien sobreprotegidos y no se ven vulnerados por el plagio estudiantil (aunque CEDRO cobraría a los estudiantes si pudiera). Otro es el reconocimiento, algo que todo ser humano busca pero mucho más en el ámbito académico e intelectual, donde normalmente se acepta de buen grado dar y compartir, en una suerte de economía del don y del procomún, pero con el prestigio de la autoría como sustituto de una compensación económica directa e incluso reclamo de otra indirecta. Un tercero es el simple progreso del conocimiento: si quiero saber más sobre una idea necesito saber de dónde viene para poder ampliar mi información. Además, en un contexto de sobreabundancia de información, la especificación de las fuentes elegidas es una condición necesaria para valorar su veracidad.

    Pero, cuando llegamos al plagio universitario, la cuestión esencial es la capacidad y la honestidad. Quiero estar seguro de que mi cardióloga o mi asesor fiscal saben lo que dicen y lo dicen con fundamento -y, si no, no lo dirían-, y no tener la duda de si lo acaban de leer en cualquier web, pero ¿qué garantía puedo tener si la universidad propicia, tolera o es simplemente incapaz de combatir el plagio?

    Esto es lo que sucede cuando, como vi durante años en Salamanca ­–allí se creó El Rincón del Vago–y veo ahora en la Complutense, los estudiantes plagian a veces incluso sin creer que lo hacen –lo cual quiere decir que no es la primera vez que lo hacen–  o, lo que es más común, con plena conciencia de hacerlo pero, con la tranquilidad de que, si se descubre, el único coste será la pérdida de la convocatoria. Si puedes plagiar y, caso de ser descubierto, sólo pierdes eso ¿por qué no intentarlo? Después de todo no pierdes más que con no estudiar, puedes ganarlo todo y, en el peor de los casos, siempre te queda estudiar como los demás. Es como si se pudiera hurtar en un comercio sin otro riesgo que perder un poco de tiempo: si lo logras, óptimo; si no hay suerte, lo devuelves; si te sigue interesando, puedes volver luego con dinero, que aquí no ha pasado nada.

    El último caso de plagio que he tenido ha derivado ya en una astracanada. Una alumna plagia su trabajo de fin de grado (no es una novata recién llegada del insti) de forma profusa, lo descubro, la suspendo y... recurre argumentando no sólo que no sabía que fuera plagio, que no era su intención, etc., sino que yo debía haberla avisado a tiempo. La presentación de mi asignatura incluye amplia información sobre formatos de trabajos, protocolos académicos, qué es y qué no es plagio y, aunque no lo hiciera, si al terminar la carrera hay alguien que todavía no lo sabe, es que verdaderamente tenemos un problema, o varios. Pero la alumna aduce que debería habérselo dicho cuando vi su trabajo y antes de calificarlo, para que pudiese corregirlo; y, como prueba de que podría haberlo hecho y lo habría hecho, y de que considera suficiente hacerlo así, envía de nuevo el mismo trabajo con algunas comillas y referencias añadidas: ¿Lo ven? Esto equivale a lo que un tribunal ordinario consideraría un recurso temerario, obligando al recurrente, al menos, a pagar las costas. El tribunal académico, con buen criterio, ha desestimado la reclamación, pero tampoco ha querido ni podido ir más lejos que aceptar el suspenso.

    El plagio no es un problema técnico sino ético. Por parte del plagiario, su comisión revela una conducta que no es la que queremos de un profesional; por parte de la universidad, tomarlo a la ligera implica que no podemos garantizar a la sociedad que tras nuestras acreditaciones haya profesionales honestos ni capacitados. Si el único efecto del descubrimiento del plagio es la pérdida de una convocatoria o, como quiere mi alumna, un aviso a tiempo para corregirlo, estamos ante un claro efecto llamada. No creo que la mayoría de los mortales encajen en el modelo Econ, Cálculus u homo económicus, menos aún a esas edades y en sus estudios –es decir, no creo que sólo quieran aprobar al menor precio en esfuerzo y a cualquier precio moral–, pero bastará con que haya unos cuantos, que siempre los hay, para que la lenidad de las normas universitarias los anime a probar suerte y convierta a los profesores en cazadores de plagios. Por el contrario, la gravedad de las consecuencias del plagio sobre la formación y la selección del profesional, en términos técnicos como éticos, debería considerarse suficiente para que su comisión fuera sancionada con medidas más fuertes, de efectos no solamente restitutivos sino disuasorios y ejemplarizantes.

Mobile Learning Complutensis

    Tres años llevo ya de vuelta en la Complutense y, por vez primera, en la Facultad de Educación. Presumía yo que el retorno a la capital, y a la que todavía es la mayor universidad (presencial) del país, después de dieciséis años en la Universidad de Salamanca, supondría alguna mejora en el acceso a infraestructuras generales, en particular en lo relativo a las tecnologías de la información y la comunicación, quizá porque fue en esta universidad donde por vez primera pude tocar un ordenador (a finales de los setenta), trabajar con uno propio (a comienzos de los ochenta) y acceder a la internet (al inicio de os noventa). Tenía otras reservas sobre la Facultad de Educación (que, como cualquier otra, tiene todavía más de Escuela Universitaria que de Facultad), pero quería creer que, al menos, sería un ambiente más que propicio para la experimentación pedagógica en general y para el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en particular. ¿Si no aquí, dónde pues?

    Pues no ha sido así. Ya he contado algunas otras desdichas sobre el desuso de las aulas informáticas o el mal funcionamiento de algunas herramientas virtuales. El curso en que me reincorporé, 2010-2011, ni siquiera había un acceso generalizado a la wifi en el edificio. Ahora casi lo hay, al menos en las zonas de aulas (miserable en las de despachos), lo que debería hacer posible el uso de dispositivos conectados con mayor movilidad. Pues bien, recibí con alborozo la idea de que se habían creado dos aulas de informática nuevas ¡con ordenadores portátiles! Magnífico, pensé, pues en vez de tener a los alumnos como pasmarotes alineados ante los monitores, con menos capacidad para hablar entre sí y reubicarse de acuerdo con las necesidades del trabajo en equipo que en un aula ordinaria, los portátiles permitirían por fin trabajar en un mismo recinto en grupos autónomos, variables, etc. Mi cabeza bullía con imágenes como las dos primeras fotografías de este blog; imágenes imaginarias, pues nada tienen que ver ni con esta Facultad ni con esta Universidad.

    Nada de eso: portátiles, sí, pero encadenados a bancos de madera rígidos, y estos alineados y atornillados al suelo (como en la tercera y la cuarta fotografías. ¡En la Facultad de Educación! Resulta que se pasan la vida hablando de grupos, equipos, espacios, rincones... y, cuando llegamos al portátil (¿hay que explicar por qué se llaman así, o laptops?), se usa para convertir al estudiante en una estatua de sal. El motivo, por supuesto, la seguridad de equipos tan valiosos. Por si todavía fuera todo poco surrealista, al estar atados a los bancos los dichosos portátiles, que tampoco son precisamente de última generación, apenas aguantan una clase de dos horas y, por supuesto, no aguantan dos clases seguidas: se descargan y, por tanto, sólo se pueden utilizar de manera intermitente y por periodos no demasiado largos. 

     Anonadado, sugerí que podrían entregarse a los estudiantes contra el depósito de un documento de identificación (decenas de congresos lo hacen con cientos de congresistas a los que sólo ven en esa ocasión, cuando les entregan dispositivos de audio para la traducción simultánea, por ejemplo)... pero ahí topamos con los funcionarios, es decir, con el Personal de Administración y Servicios, que es todavía mucho más marmóreo que el personal docente: ellos no pueden andar recogiendo carnets, etc. (cualquier empresita privada de traducción simultánea puede, pero ellos no, ¡por favor...!). Podría haber sido incluso más fácil, bastando con chequear una lista: al fin y al cabo son los mismos estudiantes, una o dos veces por semana, durante un cuatrimestre... pues no, tampoco.