El desigual CI de la Universidad (Complutense)

    En el recién estrenado Portal de Transparencia de la UCM hay un jugoso documento titulado "Distribución de la plantilla por Departamentos" que todo universitario, sea complutense o no, profesor o alumno, presente, pasado o futuro, debería mirar. Es una simple tabla que indica, departamento a departamento, las horas de carga lectiva, el número de profesores funcionarios y contratados, los quinquenios y los sexenios. Estas dos últimas columnas son una joyita que no tiene desperdicio y permite un sencillo ejercicio: multiplicar los quinquenios por cinco, para saber cuántos años llevan los profesores de un departamento en la universidad (o, para ser exactos, cual es el mayor múltiplo de cinco por debajo de esos años) y dividirlo por seis para saber cuántos años, como media, les cuesta obtener un sexenio, o cuántos de sus presuntos años de investigación han sido positivamente evaluados. El resultado es lo que voy a llamar el Cociente Investigador (en adelante, el CI). Adelantaré que, para el conjunto del profesorado de la UCM, el CI es 9.8, lo que puede leerse como que el profesor medio tarda un decenio en conseguir un sexenio. Si ya en esta cifra encuentra algo de morbo, sáltese el siguiente párrafo y vaya directamente a los otros, que tienen más.

    Para los no versados hay que explicar, no obstante, que un "quinquenio" supone que ha sido positivamente evaluado dicho periodo de docencia del profesor, mientras que un "sexenio" indica otro tanto sobre la investigación. Pero hay importantes diferencias: la docencia es evaluada por la universidad, donde manda en gran medida el profesorado, pero la investigación lo es por la CNEAI, dependiente del Ministerio, donde manda poco; la evaluación docente es rutinaria, carece de estándares y resulta positiva para todos sin excepción, mientras que la evaluación investigadora es más dura, requiere superar un listón, desemboca con cierta frecuencia en un resultado negativo y, como consecuencia, los investigadores calculan muy bien sus posibilidades antes de solicitarla y a menudo no lo hacen. Sépase también que los quinquenios son sólo para profesores funcionarios o con contrato indefinido y para periodos de tiempo completo o equivalentes, es decir, que hablamos de profesores plenos y los datos, por tanto, no se ven afectados por mayor o menor presencia de profesores en formación, asociados o a tiempo parcial. A la evaluación de los sexenios, en cambio, se puede presentar toda actividad realizada después de obtener la licenciatura o el grado, lo que permite incluir un trayecto muy frecuente antes de ser profesor: la realización de la tesis doctoral (si se ha traducido también en publicaciones u otros resultados evaluables); las becas de FPI o FPU, Ramón y Cajal o Juan de la Cierva, becas adicionales en el extranjero, periodos de investigador contratado, etc. Por consiguiente, un profesor que empieza, pero ya con trayectoria investigadora anterior, puede tener un CI muy alto, teóricamente infinito, con ningún quinquenio y un sexenio, o incluso dos; en el extremo opuesto, un profesor que acumule el máximo posible de quinquenios (siete) y de sexenios (seis) tendrá un CI de 5.8 y ya no podrá moverse de ahí.

    Los datos ofrecidos por la Complutense muestran una enorme disparidad del CI departamental, que va de 4.5 a 148.3 (el individual, lógicamente, variará todavía más, pero no se ofrece, ni siquiera anonimizado). El primero es el que arroja el Departamento de Microbiología (una área muy competitiva y en la que, hasta donde yo sé, abundan becarios e investigadores contratados); el segundo es el de Economía Financiera y Contabilidad II (del que no sé nada, salvo que trata de lo que deben de aprender banqueros y bancarios, ¡ay!, y lo que la OCDE recomienda ahora estudiar desde la secundaria). El primero es francamente brillante, aunque no un milagro; el segundo es, digamos... modesto: implica que en este departamento se consigue un sexenio de cada 25 posibles, que se necesitan al menos 148 años para conseguir un sexenio o, si suponemos que la vida laboral media de un profesor es de 35-37 años, se necesitan cuatro profesores para hacerlo... una vez.

A mí me interesa en particular mi ámbito. Si se fija uno en la Sociología (seis departamentos, a los que podemos sumar –sin ninguna pretensión imperialista– a estos efectos uno de Psicología Social, uno de Antropología y uno de Ética y Sociología), el tiempo medio necesario para la obtención de un sexenio está entre 7.0 y 14.2 años, lo que en la práctica puede casi leerse como conseguir algo menos que todos o algo menos que uno de cada dos. En el ámbito de la Educación (los catorce departamentos presentes en esa Facultad), va de 9.2 a 44.2, i.e. de dos de cada tres sexenios posibles a uno de cada siete (9.2 es precisamente el cociente del Departamento de Sociología VI presente en el centro, sin el cual el mínimo del siguiente sería 9.8). Ordenados los 186 departamentos por la evaluación de su investigación, los nueve de Sociología y afines se sitúan entre los puestos 30 y 141, mientras que los catorce de la Facultad de Educación lo hacen entre el 83 (si descontamos Sociología VI, el 93, y entonces serían trece) y el 178.

Ya he adelantado que estamos tratando con un indicador grueso, por no decir burdo. Podría matizarse atendiendo al volumen, la antigüedad o la composición por categorías y edades de cada departamento, además de que algunos están formados por más de un área de conocimiento y algunas áreas están divididas en varios departamentos. Pero sigue siendo un indicador relevante y elocuente que nos dice, entre otras, dos cosas importantes. Una es que la Universidad Complutense es tremendamente dispar en términos del trabajo y la calidad investigadores, lo cual sugiere lo injusta y desafortunada que ha resultado, resulta y resultará tanta política de café para todos. Otra es es –y, quien quiera, que se fije en otras áreas y centros– que  los departamentos encargados de formar a los formadores, es decir, a los futuros profesores de la enseñanza no universitaria, se sitúan masivamente, todos y cada uno de ellos (menos Sociología VI, he de precisar, aunque por los pelos), en la mitad inferior del conjunto, lo cual debería en todo caso hacer sonar las alarmas en el tránsito a la sociedad del conocimiento y, más aun, en un país con serios motivos de preocupación por su sistema escolar.

P.S.: Evite el lector confundir el Cociente Investigador con el Cociente Intelectual, a pesar de que ambos se abrevien en las siglas CI. Sólo cuando este post se traduzca masivamente al inglés  (es broma) desaparecerá el problema, ya que mi CI pasará a ser conocido como el RQ (research quotient) y el otro seguirá siendo el IQ (intelligence quotient). Mientras eso llega, nótese también que el CI-RQ es mejor cuanto más bajo y no está normalizado, mientras que el CI-IQ es mejor cuanto más alto y está normalizado a 100. Si invirtiéramos el cociente y normalizásemos el CI-RQ, el actual 9.8 pasaría a ser 100. Con ese nuevo algoritmo, y redondeando a números enteros, el CI del Departamento de Microbiología sería de 217 (¡guau!); el de Economía Financiera y Contabilidad III, de 7 (¡miau! -sí, 007, o 6.6 si se usa un decimal); el de los departamentos Sociología y afines estaría entre 69 y 140; el de los otros trece departamentos en Educación, entre 22 y 100. Así que... mejor dejarlo estar y seguir con la primera fórmula .

Sobre la elección de rector en la Complutense

La Universidad Complutense tendrá nuevo rector. Lo celebro, pues creo que el mandato de José Carrillo puede resumirse en cuatro años de parálisis –una crisis desaprovechada– adobados con monótonos manifiestos en defensa de la educación pública –meros brindis al sol. Que los problemas y penurias de la Universidad Complutense se deben, además de a la crisis, a la política conservadora de recortes en educación y a la muy particular inquina de la Comunidad de Madrid hacia sus autoridades (que comenzó, y fue incluso más intensa, en el anterior periodo, contra el rectorado de Carlos Berzosa), está fuera de discusión. Pero a esto hay que añadir que el penúltimo equipo de gobierno –del que era parte, por cierto, el ahora próximo rector, Carlos Andradas–, quizá vivió demasiado satisfecho de haberse conocido a sí mismo en la época de las vacas gordas (como se le atribuye haber dicho a Zapatero: ¡Qué bonito es gobernar con superávit!); y, sobre todo, que el último equipo no ha sido capaz de una sola iniciativa proactiva, es decir, encaminada a mejorar las posibilidades de futuro en vez de a mitigar las consecuencias del pasado.

No malgastes nunca una buena crisis (Never let a serious crisis go to waste). Esta cita apócrifa atribuida a W. Churchill, recientemente pasada por H. Clinton o R. Emmanuel y remitida también, como casi todo, a algún proverbio chino, resume bien lo que no ha hecho la UCM en los últimos años. Las crisis profundas obligan a repensar lo que antes parecía indiscutible y ofrecen así la oportunidad de liberarse de viejos corsés. El mismo término crisis, en origen (griego: κρίσις), viene a significar un momento decisivo, de ruptura. En la peor versión evoca la doctrina del shock, de Naomi Klein; en la mejor versión es un momento de oportunidad, aunque sólo sea como reacción a la imposibilidad de seguir como antes, al lema monacal de en tiempos de tribulación, no hacer mudanza, que tiene como versión popular el de virgencita, que me quede como estoy. Emho, la U. Complutense ha desperdiciado cuatro años en los que podría y debería haber afrontado males endémicos en ella como la burocracia, la ineficiencia administrativa, el conservadurismo pedagógico, el igualitarismo a la baja, la falta de incentivos, la endogamia del profesorado, los privilegios corporativos, la desafección estudiantil, los enormes desequilibrios en la asignación de recursos, los nichos de mediocridad, algunos legados del franquismo (como las capillas), etc. El mandato de Carrillo fue de parálisis hacia dentro y retórica encendida hacia fuera: tiempo perdido.

No dejan de ser curiosos los resultados electorales. En 2011 Andradas, vicerrector saliente, no llegó a la segunda vuelta, mientras que Carrillo quedó primero en esta y ganó en la segunda. Parece obvio que Andradas sufrió entonces el desgaste de ser vicerrector y Carrillo ahora el de ser rector. Pero, tanto entonces como ahora, los resultados merecen ser analizados por sectores. Ya entonces Andradas ganó entre el profesorado y ahora lo ha hecho por un margen más amplio; entonces perdió entre los estudiantes y ahora ha ganado; y Carrillo barrió entonces entre el personal de administración y servicios y ahora ha conseguido una amplia mayoría: en este colectivo se invierten las proporciones globales entre ambos candidatos.

Hay que entender no sólo los mecanismos de ponderación del voto en las elecciones universitarias sino también la dinámica de los sectores para entender estas. El mayor peso electoral corresponde, con diferencia, al profesorado. La otra cara de esta preeminencia es que los profesores, típicamente, se dividen entre los distintos candidatos –en formas y proporciones, por lo demás, que sólo en parte responden a la divisoria izquierda-derecha: siempre hay gente de ambas afiliaciones, e incluso de un mismo partido o sindicato, tras diferentes candidatos. El voto de los estudiantes y del personal de administración y servicios (PAS), en cambio, funciona de forma distinta.

Los estudiantes tienen un nivel de participación muy bajo (en estas elecciones de la UCM, representativas en este aspecto, el 10.7% de participación estudiantil frente al 78.8% profesoral –en la segunda vuelta). Ello significa, en la práctica, que cualquier asociación o grupo informal con una mínima capacidad de movilización (digamos, por ejemplo, con la capacidad de movilizar al 2 o el 3% de loe estudiantes, supuesto que el resto vote de manera dispersa) puede tener un peso decisivo en los resultados. Esto permite explicar la atención prestada a especulaciones como la de si Carrillo había o no pactado con Podemos o a la más exótica de si estaría buscando el voto de los estudiantes chinos –unos mil quinientos entre los ochenta mil de la UCM–, pues movilizar a un pequeño grupo puede bastar para ganar en un sector mayoritariamente abstencionista.

Cuestión distinta es la del personal de administración y servicios. Este, cuyo voto ponderado representa el 12% del cuerpo electoral en la UCM y algo parecido en cualquier otra, ha aprendido hace tiempo que, supuesto un profesorado dividido entre los distintos candidatos, un pequeño grupo puede ser decisivo y, por tanto, vender caro su voto. En toda elección a rector, el PAS suele presentar un voto mucho más definido o escorado. En estas últimas de la UCM Andradas gana a Carrillo por 60 contra 40% en general, pero pierde por 44 a 56% entre el PAS.  En 2011, el 72% del PAS votó a favor de Carrillo. De hecho, Carrillo llegó a rector gracias al mayoritariamente monolítico PAS y al apoyo mayoritario de una minoría de estudiantes, pese a quedar en ligera minoría entre los profesores.

¿Por qué esta fuerte definición del voto del PAS? Muy sencillo: descontada la división del voto de los profesores, el PAS aprendió hace tiempo que podía vender caro el suyo, un voto bisagra en términos cualitativos a pesar de su limitada importancia en términos cuantitativos. Por eso en cada nueva elección de rector, sea en la UCM o en cualquier otra universidad, cada candidato tiene que sentarse a negociar con los representantes formales o informales del PAS (gerentes, sindicatos y líderes históricos) un intercambio: por un lado, votos; por otro, estabilización y promoción, condiciones de trabajo, ayudas sociales, etc. Por supuesto, el voto del sector nunca es enteramente homogéneo, pero su concentración sobre un candidato siempre es mayor –su dispersión es menor–, a menudo no sigue la tendencia general y a veces decide el resultado.

En este caso, repito, Andradas gana con fuerte ventaja entre profesores y estudiantes y Carrillo hace otro tanto entre el personal de administración y servicios. Lo interesante es el significado profundo de esto. Por supuesto, cabe interpretar que un candidato ha ganado entre el establishment, sobre todo entre el profesorado ya funcionario (con mayor margen que entre el contratado), mientras que el otro lo ha hecho entre lo más parecido a la clase trabajadora. Ni lo comparto ni tengo nada contra el colectivo, tan variado personal y políticamente como cualquier otro y más que ninguno en el plano profesional, pues comprende desde documentalistas o informáticos hasta electricistas y conserjes, así como personal laboral y funcionario, si bien el grueso está formado por administrativos de diverso nivel; ahora bien, si mi único y exclusivo dato sobre los candidatos hubiera sido cuál de ellos contaba con el apoyo mayoritario del PAS, habría decidido de inmediato a quién votar: al otro.

Si hay algo en lo que la universidad, más aun la Complutense, resiste mal la comparación con cualquier gran empresa u organización privada e incluso con la mayoría de otras administraciones y agencias públicas, es en el ámbito administrativo. Procedimientos decimonónicos, toneladas de papel innecesarias, una opacidad recalcitrante, comunicaciones ineficientes y redundantes... todo ello en el templo del saber y de la ciencia, en una institución que podría jugar con ventaja por su dotación tecnológica y humana pero que termina haciendo lo contrario por su resistencia a la innovación. Ordenadores portátiles encadenados a las mesas, correos electrónicos que llegan al mismo destinatario por media docena de vías, densos formularios en papel que podrían ser sustituidos por unos pocos clics en una web, solicitudes y autorizaciones superfluas (v.g., para no dar clase en vacaciones... créanme), inflación de órganos y reuniones... en fin, todo un anecdotario que permitiría resucitar el inolvidable Celtiberia Show de Luis Carandell.

Esto tiene una explicación. La actual revolución en las tecnologías de la información y  la comunicación provoca especialmente la transformación y la eliminación de muchas tareas administrativas que antes requerían horas y horas de trabajo medianamente cualificado. En algunos procesos y organizaciones, esto lleva a la supresión de puestos de trabajo; en otros, a su transformación, lo que requiere la recualificación formal o informal de los trabajadores por diversos medios. Una organización forzada a cambiar sus procesos sólo tiene dos opciones (combinables): o cambia de trabajadores o cambian sus trabajadores. En la mayoría de las organizaciones esto produce tensiones, pero los integrantes se esfuerzan por conservar o mejorar su puesto y los directivos pueden adoptar políticas que lo faciliten. La universidad podría sencillamente liquidar una buena parte de sus actuales procesos administrativos, pero las nuevas necesidades y posibilidades en el tratamiento de la información, no solo administrativa sino también para la docencia y la investigación, son de tal entidad que dan para reabsorber al personal actual y más... siempre y cuando se recualifique. Pero el PAS universitario tiene una fuerza inusitada: a la de cualquier colectivo se añaden su condición mayoritariamente funcionarial, su distribución en gran cantidad de dependencias inconexas (que hace muy difícil el control de su rendimiento: de ahí, por ejemplo, la aversión de los secretarios a los pools) y, sobre todo, su decisivo papel de bisagra. Y así coexisten procedimientos nuevos con procedimientos de hace medio siglo, innovaciones y rémoras, para perjuicio de la universidad, desesperación de los afectados y desánimo de la parte más dinámica del propio PAS.

Contra este paisaje, por cierto, es como hay que valorar –y ya lo siento– el penoso apoyo de CCOO de Madrid al ahora rector saliente. No es la clase trabajadora, ni la defensa de lo público lo que se expresa en él, aunque sea eso lo que parece pretender su comunicado del día 11 (que parece más bien un certificado burocrático de buena conducta), sino la resistencia del búnker ante la necesidad y la oportunidad del cambio y la acomodación del sindicato al statu quo.

¿Volvemos al CAP?

¿Volveremos al CAP después de tanto ruido con el Máster de Profesorado de Secundaria?

La universalización de la enseñanza secundaria hizo más evidente evidente si cabe que para enseñar algo no basta con saberlo, lo mismo que para aprenderlo no basta con oírlo ni leerlo. De acuerdo con la Ley General de Educación de 1970 (que universalizó la secundaria inferior, que es lo que era el ciclo superior de la EGB, y, sobre el papel, la superior, que, en parámetros de entonces, eran la formación profesional y el bachillerato), una orden ministerial de 1971 (OM  de 8/7/71, BOE 12/8/71) dispuso que (casi) todos los licenciados que quisieran ser profesores de secundaria deberían obtener el Certificado de Aptitud Pedagógica. Para ello habrían de cursar 150 horas de formación teórica y otras tanta de formación práctica. Por razones que no viene al caso considerar ahora, el CAP fue desde el principio un fiasco, pero en sus últimos años se había reducido prácticamente a una ficción administrativa. En sus estertores, en 2007-2008, por ejemplo, la Universidad de Santiago tenía a más de los alumnos en régimen semi-presencial o a distancia (consideradas enseñanzas de segundo orden), la Politécnica de Valencia ponía énfasis en que la asistencia a clase no era obligatoria, y la Complutense había reducido la parte teórica a dos “seminarios” y la entrega de un “trabajo” (¡imagínenselos!).

Como parte de la LOCE, el gobierno popular anunció en su momento la sustitución del CAP por el TED (Título de Especialización Didáctica), que tendría la categoría de posgrado y no debería dos cursos académicos (o sea, que podría alcanzarlos), pero resultó abortado con ella. Poco después, al amparo de la LOE, a OM  ECI/3858/2007, de 27/12 (BOE 29/12), creaba el denominado Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato –y Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (¡uf! –en adelante, el MFPS), según qué universidad, generalmente implantado en 2009-2010. La distribución general de las enseñanzas sería la misma que para el CAP y el TED: enseñanzas teóricas –generales y especialidad­– y prácticas, pero la diferencia estaría en su categoría definitiva de máster, por lo tanto en régimen similar a otras enseñanzas oficiales de posgrado, y su mayor carga discente, de 60 créditos (1500 horas de trabajo del alumno, lo que convencionalmente supone un año académico completo), distribuidos en 42 créditos teóricos y 18 prácticos.

Pues bien: aquí es donde ya se va haciendo visible la contrarreforma. Hablaré de la Universidad Complutense, en la que trabajo y en cuyo MFPS soy profesor, y no sé qué está sucediendo en otras universidades, aunque lo que reconozco en la mía es una tendencia tan típica que temo sea representativa (pero no es fácil que otras hayan ido tan lejos). La UCM ha decidido situar los 42 créditos teóricos (las “asignaturas” con “clases”, para entendernos) en el primer cuatrimestre y los doce prácticos (el prácticum más el trabajo de fin de grado) en el segundo. Por otra parte, el máster comienza más tarde que otras enseñanzas (las de grado y otros másteres) y, por si fuera poco, se ha venido condensando más a instancia de los profesores. Resultado: el primer cuatrimestre de este año tendrá 12 semanas lectivas.

Hagamos ahora cuentas: 42 créditos, a 25 horas por crédito, son 1050 horas, que divididas por 12 semanas arrojan un cociente de ¡87.5 horas semanales!. Esa es la semana de trabajo que se presume al estudiante… si se quiere cumplir la ley, es decir, la carga discente por crédito establecida para el Espacio Europeo de Educación Superior en General y el mínimo de créditos para cualquier máster en particular. En la Facultad de Educación, donde radica más de la mitad de estos másteres, se ofrece también un grupo de “Másteres Universitarios en Estudios Avanzados…” de varias especialidades cuya carga se distribuye en 12 créditos prácticos (trabajo de fin de grado) y 48 créditos teóricos, los cuales a su vez, forzosamente, en 24 por cada cuatrimestre; además, el cuatrimestre dura 14 semanas, lo que arroja un cociente final de 43 horas semanales, ya de por sí un horario elevado. Es verdad que los alumnos tienen que preparar, además, el trabajo fin de grado, de 12 créditos, pero pueden hacerlo a lo largo de todo el curso, aprovechar los periodos vacacionales y el hueco entre cuatrimestres o dejarlo, como muchos hacen, para septiembre.

En definitiva, se impone a los estudiantes del MFPS una carga de trabajo delirante en sí misma, más que doble que la de otros másteres y sencillamente impracticable. Aquí está el secreto, sin duda. El día que inicié mis clases advertí a mis estudiantes de este cálculo: con una asignatura a mi cargo de cuatro créditos y 12 semanas, cada semana deberían dedicarle –aula incluida­– 8 horas y 20 minutos. Intuí cierto estupor pero no pasó nada, porque sin duda pensaron que sería –si es que era verdad– la excepción, no la norma. Solo un poco antes, al entrar en el aula, ya había oído como un alumno le iba diciendo a otro: “El horario dice hasta las 9:30, pero no creo que vayan a tenernos aquí dos horas y media.”

Sobrevivirán, presumo, porque, con Bolonia o sin Bolonia, muchos profesores universitarios siguen pensando que la asignatura es su hora de clase, quizá con alguna hora de estudio o de trabajo en casa… pero sin pasarse, menos aún en un máster y mucho menos en algo tan vocacional y tan emocional como la docencia. En fin… así están las cosas. Pero sepa el público que ese máster, con esos 60 créditos y esas 1500 horas, tiene mucho de ficción. Al final, puede que se parezca bastante al CAP, excepto en el precio. Y en la Universidad miraremos hacia abajo, hacia la base del sistema educativo, y diremos, con orgullo marxista (el de Groucho, claro, en Monkey business):  “¡Eh, fíjense en mí! He conseguido llegar por mí mismo desde la nada hasta un estado de extrema miseria.”

El aula en la nube... y la UCM en las nubes

    En este curso 2014-2015 utilizaré en mis clases la plataforma Clasroom (Aula) de Google. Aunque es un conjunto de herramientas que puede calificarse de elemental en comparación con los sistemas de gestión del aprendizaje  (LMS) ya asentados, creo tener buenos motivos para hacerlo. Conozco Moodle por usarlo en la Universidad Complutense, Sakai por lo mismo (y lo prefiero), Blackboard por el ISCTE de Lisboa y Dokeos porque lo implantamos en el Departamento de Sociología de la Universidad de Salamanca ya en 2004 (Demos). Son estupendos, pueden facilitar mucho el trabajo tradicional del profesor (comunicaciones, calificaciones, agenda, distribución de documentos, recogida de trabajos, cierto tipo de exámenes, etc.) e incorporan otras posibilidades propias de la web 2.0, tales como chats, foros, blogs y wikis. Sin embargo, no me gustan por varias razones.

    La primera es que, para el usuario, son jardines vallados. Los citados, excepto Blackboard, son de código abierto, pero eso está muy bien para los informáticos, no para los docentes. Para el profesor son plataformas que tanto él como el alumno tendrán que aprender a utilizar ex profeso y, en la mayoría de los casos, sólo podrán utilizar en sus estudios. Pero yo doy clase en másteres y en el grupo bilingüe de primer curso de grado, con alumnos que no vienen de la misma universidad o que acuden por primera vez a ella, por lo que tengo poco que ganar de unas plataformas que todavía no conocen y mucho que perder con acompañarlos en la primera y peor parte de su curva de aprendizaje. En contraste, todos ellos conocen en mayor o menor medida el entorno Google (Google Search, Gmail, Drive, YouTube...).

    La segunda es que las herramientas más sofisticadas de los LMS son a menudo decepcionantes: la videoconferencia raramente funciona en las instalaciones que hacen las universidades, las wikis y los blogs son torpes y feos, las agendas no se integran -o no es fácil- con otras externas, etc.: como consecuencia, y salvo para cursos muy cortos en los que era profesor invitado, ya hace tiempo que recurro a otras plataformas especializadas y más sofisticadas (concretamente, Wikia, Wikilibros o Wikispaces para las wikis y Edublogs, Kidblog o Blogger para los blogs). En consecuencia no me preocupa nada que estas herramientas no estén todavía en Classroom. De hecho, no hay wiki y trabajaré en Wikispaces, pero podría hacerse algo parecido con GDocs; no se han integrado los blogs, pero no creo que Google tarde en integrar Blogger; y ya han integrado los Hangouts, más efectivos y fáciles de utilizar que cualquier herramienta de videoconferencia de un LMS.
    La tercera, la última pero no la menos importante, es que la experiencia indica que Google nunca se cae, pero las plataformas universitarias sí. Aparte de las suspensiones oportunamente anunciadas por mantenimiento y otros motivos, ya me ha pasado varias veces encontrarme caído el Campus Virtual de la Universidad Complutense un viernes o un sábado y que no se restableciera su funcionamiento hasta el lunes: ya se sabe, el horario del funcionariado.
    Classroom ofrece ya una serie de funcionalidades para la distribución de tareas entre los estudiantes, su recogida, la circulación de feedback, etc., incluida la organización automática de carpetas y el control del proceso, que parecen atractivas... para la enseñanza no universitaria o para los estudios de materias muy normalizadas (ingenierías, derecho, matemáticas), pero probablemente no para otras más abiertas como las que yo imparto, aunque ya veremos. En todo caso, no hay nada que perder.
    En una universidad mínimamente eficaz yo ya tendría mis cursos del primer cuatrimestre preparados y listos, esperando sólo la voz de ¡Ya!, pero aquí llega la marca país. Classroom está integrado en Google Apps for Education, plataforma que utilizan buena parte de las universidades españolas, entre ellas la UCM. Sin entrar en detalles, esto significa que para que yo pueda organizar mi curso y mis alumnos sumarse a él basta, por parte de los servicios universitarios, literalmente con marcar un a casilla. Adicionalmente, la Universidad puede, si lo desea, crear una lista separada de profesores, para que sólo los profesores puedan actuar como profesores y los alumnos sólo puedan actuar como alumnos. Del resto se ocupa Google y, como puede suponerse, la universidad dispone de esa lista y el asunto no entraña dificultad alguna. Sin esto no hay nada que hacer, pues inscribirse como alumno o como profesor requiere una dirección de correo electrónico que Google pueda reconocer como propia de un servidor de GAFE (en nuestro caso, con una extensión que termine en ucm.es)
    Pues, bien: Google anunció el lanzamiento experimental de Classroom el 6 de mayo, y yo recibí su invitación a probarlo el 24 el mismo mes. El 29, al comprobar que mi dirección @ucm.es no era reconocida por Google como propia de GAFE a estos efectos, me dirigí a los Servicios Informáticos de la Universidad para preguntar si habían activado Classroom (marcado la casilla) y si pensaban hacerlo (quien no conozca GAFE se extrañará de esta presunta simplicidad, pero así es: se abre la consola de administrador, se va a la lista de aplicaciones y se marca Classroom -un par de minutos si no sabes a priori dónde está y menos si lo sabes). Los SSII dieron por cerrado el asunto, sin responder, el 3/7. El 4/8 volví a dirigirme a ellos; el 7/8 Google anunció que Classroom estaría universalmente accesible en la semana del 11, lo que efectivamente sucedió el 19. El 28 de agosto, por fin, se puso en contacto conmigo un asesor del Vicerrectorado de Innovación, de donde dependen los SSII, para decirme que se había aprobado la autorización de Classroom y era cuestión de días que lo habilitaran estos. Este mismo asesor me ha proporcionado después, muy amablemente, más información, pero el caso es que Classroom sigue, a día de hoy, 21 de septiembre, sin estar habilitado.
    Teniendo en cuenta que el calendario lectivo comienza dentro de una semana, el 30 de septiembre, esto significa que la noticia llegará al conjunto el profesorado cuando ya hayan puesto en marcha sus cursos en otra plataforma o en ninguna y, a los ya informados de la existencia de Classroom, cuando probablemente ya hayan renunciado a él para este curso o, al menos, para este cuatrimestre. Aunque seguro que no es eso, el caso es que si se tratase de una estrategia para evitar posible trabajo en este curso o en este cuatrimestre (por ejemplo consultas, demandas de apoyo, etc.), sería un manejo de los tiempos perfecto: se pone en marcha lo bastante pronto para que nadie pueda decir que no se ha hecho y lo bastante tarde para que nadie pueda usarlo en una temporada. Yo, no obstante, soy tenaz (sinónimos: terco, tozudo, obstinado, firme, testarudo, etc.), de manera que esperaré, entre otras cosas porque, en realidad, necesito poco de los LMS por utilizar sobre todo herramientas externas.
    Pero no quiero dejar de decir que, en mi opinión, un Vicerrectorado innovador y unos Servicios Informáticos competentes y eficientes deberían haber indagado las posibilidades de Classroom desde el momento en que se anunció como plataforma experimental y haberlo habilitado a los pocos días de su apertura.

Mobile Learning Complutensis

    Tres años llevo ya de vuelta en la Complutense y, por vez primera, en la Facultad de Educación. Presumía yo que el retorno a la capital, y a la que todavía es la mayor universidad (presencial) del país, después de dieciséis años en la Universidad de Salamanca, supondría alguna mejora en el acceso a infraestructuras generales, en particular en lo relativo a las tecnologías de la información y la comunicación, quizá porque fue en esta universidad donde por vez primera pude tocar un ordenador (a finales de los setenta), trabajar con uno propio (a comienzos de los ochenta) y acceder a la internet (al inicio de os noventa). Tenía otras reservas sobre la Facultad de Educación (que, como cualquier otra, tiene todavía más de Escuela Universitaria que de Facultad), pero quería creer que, al menos, sería un ambiente más que propicio para la experimentación pedagógica en general y para el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en particular. ¿Si no aquí, dónde pues?

    Pues no ha sido así. Ya he contado algunas otras desdichas sobre el desuso de las aulas informáticas o el mal funcionamiento de algunas herramientas virtuales. El curso en que me reincorporé, 2010-2011, ni siquiera había un acceso generalizado a la wifi en el edificio. Ahora casi lo hay, al menos en las zonas de aulas (miserable en las de despachos), lo que debería hacer posible el uso de dispositivos conectados con mayor movilidad. Pues bien, recibí con alborozo la idea de que se habían creado dos aulas de informática nuevas ¡con ordenadores portátiles! Magnífico, pensé, pues en vez de tener a los alumnos como pasmarotes alineados ante los monitores, con menos capacidad para hablar entre sí y reubicarse de acuerdo con las necesidades del trabajo en equipo que en un aula ordinaria, los portátiles permitirían por fin trabajar en un mismo recinto en grupos autónomos, variables, etc. Mi cabeza bullía con imágenes como las dos primeras fotografías de este blog; imágenes imaginarias, pues nada tienen que ver ni con esta Facultad ni con esta Universidad.

    Nada de eso: portátiles, sí, pero encadenados a bancos de madera rígidos, y estos alineados y atornillados al suelo (como en la tercera y la cuarta fotografías. ¡En la Facultad de Educación! Resulta que se pasan la vida hablando de grupos, equipos, espacios, rincones... y, cuando llegamos al portátil (¿hay que explicar por qué se llaman así, o laptops?), se usa para convertir al estudiante en una estatua de sal. El motivo, por supuesto, la seguridad de equipos tan valiosos. Por si todavía fuera todo poco surrealista, al estar atados a los bancos los dichosos portátiles, que tampoco son precisamente de última generación, apenas aguantan una clase de dos horas y, por supuesto, no aguantan dos clases seguidas: se descargan y, por tanto, sólo se pueden utilizar de manera intermitente y por periodos no demasiado largos. 

     Anonadado, sugerí que podrían entregarse a los estudiantes contra el depósito de un documento de identificación (decenas de congresos lo hacen con cientos de congresistas a los que sólo ven en esa ocasión, cuando les entregan dispositivos de audio para la traducción simultánea, por ejemplo)... pero ahí topamos con los funcionarios, es decir, con el Personal de Administración y Servicios, que es todavía mucho más marmóreo que el personal docente: ellos no pueden andar recogiendo carnets, etc. (cualquier empresita privada de traducción simultánea puede, pero ellos no, ¡por favor...!). Podría haber sido incluso más fácil, bastando con chequear una lista: al fin y al cabo son los mismos estudiantes, una o dos veces por semana, durante un cuatrimestre... pues no, tampoco.

Desdichas de bloguear en el aula universitaria

    Desde hace unos años los alumnos de mis grupos en la Universidad deben mantener un blog, con entradas semanales o quincenales (según la carga discente, o sea, el total de créditos), una por tema del programa. Con ello pretendo que busquen, valoren, seleccionen y analicen información, además de que piensen y escriban, y que todos vean el trabajo de todos, en vez de mantener meras relaciones bilaterales con el profesor -pero ahorrando papel. Lo hago como parte de un plan más amplio que incluye wikis, presentaciones, agregación de preguntas, agendas, etc., que ya expuse brevemente en otro post, pero hoy quería decir algo sobre las dificultades que puede entrañar, en una Universidad como la mía (la Complutense), algo aparentemente tan simple como esos blogs.
    La universidad cuenta con dos plataformas, Moodle y Sakai. Sus herramientas para blog son bastante feitas y, además, no me gustan los jardines vallados, de modo que prefiero, si es posible (si el curso no demasiado breve, por ejemplo), utilizar una plataforma externa.

Cuchillo de palo: las TIC en la Facultad de Educación de la U. Complutense

En un trayecto en metro de apenas cinco estaciones veo permanecer o pasar por mi vagón un centenar de personas, de las cuales casi treinta leen algo en sus móviles (y un par de ellos en tabletas y uno en un ordenador), cinco leen libros y siete hojean periódicos. Yo mismo voy por el mundo sin papel y lo mismo llevo un bolígrafo que no, pero siempre-siempre llevo el móvil (aunque hablo muy poco y muy breve por teléfono), que ya es un miniordenador, y casi siempre, además, una tableta y/o un ordenador. Unos antes y otros después, unos más y otros menos, pero todos entramos en la Galaxia Internet y con mucha más rapidez que lo hicimos y que lo hicieron nuestros ancestros, en su día, en la Galaxia Gutenberg. No sólo cada generación, sino cada cohorte lo hace con más amplitud y profundidad que la precedente, y, si la anterior mudanza intergaláctica llevó siglos, esta se resuelve en apenas lustros.

Pudimos entrar en la Galaxia Gutenberg porque nos condujo a ella una legión de maestros que dominaba su tecnología, la lectura y la escritura. Verdaderos expertos, si no artistas, de la caligrafía, la ortografía, la sintaxis y la escritura en general, así como apasionados de la lectura. La pregunta es: ¿nos podrán conducir ahora en este nuevo tránsito? Tal como escribí hace ya más de tres años ("La infantería de Gutenberg ante la galaxia Internet", Revista de Libros 170), me temo que no, al menos hasta donde alcanza la vista. De hecho, los indicadores disponibles señalan que el docente español medio no es precisamente un freaky del nuevo entorno digital (lo he tratado en un artículo más reciente: "Aquí no hay química: la difícil relación del profesorado con la tecnología"). Hay muchas razones para que no puedan o no quieran, pero una de ellas está en su formación, sobre todo en su formación inicial. Si perseguimos la alfabetización digital de los alumnos hay que empezar por la de sus profesores, pero la pregunta que me hago hoy se refiere a nosotros, los profesores de los profesores. En particular, a la mayor Facultad de Educación de España.

Cuando me incorporé a la Facultad de Educación de la Universidad Complutense, en el curso 2010-2011, decidí utilizar las aulas de informática para los dos grupos de los que me iba a hacer cargo. Pero llegué cuando prácticamente ya comenzaba el curso y pensé: "La fastidiamos, son pocas y seguro que las ya están reservadas a la hora en que las necesito." Pero no fue así... ¿Buena noticia, o mala noticia? Buena para mí, si no mirase más allá de mis narices, pero mala para el sistema educativo y para todos, creo.

En la Facultad de Educación se forman los futuros maestros (grados de Magisterio), los futuros profesores de secundaria (Máster de Secundaria) y una pequeña gama de otros tipos de educadores. Contaba en 2012-13 con 5283 alumnos y 337 profesores Un recuento aproximado sobre los horarios indica que alberga cerca de setecientos grupos docentes en 2013-14, lo que, teniendo en cuenta que el Prácticum se concentra en el segundo cuatrimestre, probablemente arroje poco más de trescientos grupos en este y algo menos de cuatrocientos en el primero. Más que suficientes, en todo

caso, para que surja un problema a la hora de asignar las cuatro únicas aulas de informática, que suman 30+20+20+20 = 90 puestos. ¡Pues nada de eso!

El eficaz (ese sí) sistema de reserva de espacios de la Facultad permite ver el uso que se hace de las aulas con equipamiento informático a lo largo del cuatrimestre, que se reduce a lo siguiente (los escépticos pueden ver aquí las capturas de la web):

·             tres grupos de tres asignaturas cuyo enunciado mismo sugiere que es un requisito: Tratamiento Informático y Análisis de Datos en Educación, Matemática Elemental por Ordenador, Tecnologías de Apoyo y  TIC en Atención a la Diversidad;

·             dos grupos de Geografía del Máster de Secundaria;

·             un grupo de Observación y Registro de Datos y uno de Orientación Educativa y Acción Tutorial;

·             mis dos grupos de este cuatrimestre: Sociedad, Educación y Estado del Bienestar, y Sociología de la Educación (Inglés).

Los tres grupos del primer párrafo están donde evidentemente deben estar (aunque uno, que ya ha visto, por ejemplo, clases de música sin música -no en la Facultad-, tampoco se sorprendería demasiado si no estuvieran). Los dos siguientes son también fácilmente comprensibles: es difícil imaginar clases de Geografía sin Google Earth, Google Maps o Google Satellite (más Streetview, Bing Maps, Ikimap, Marble, WorldWind, etc., etc.); y están a cargo, conjuntamente, de dos profesores de Geografía, no de la Facultad de Educación (el Máster de Secundaria hace que tengamos unas decenas de profesores de otros centros, especialistas de distintas áreas, que dan clase en la Facultad).

De los otros cuatro grupos, los únicos que claramente podrían no estar en las aulas de informática, dos son míos... y los otros dos son impartidos por una misma profesora, Celia Rosa Camilli, a la que no conozco personalmente pero que ya es mi heroína pedagógica. Profesora, por cierto, Asociada, lo que, en mi opinión, aumenta su mérito personal y oscurece un poco más el balance del conjunto.

Por supuesto, no pretendo que todas las clases deban tener lugar en aulas informáticas. Para empezar, cualquiera que lea esta entrada y esté un poco familiarizado con el diálogo sobre las TIC en educación ya habrá pensado que las aulas de informática son, como tales, una etapa inmadura de su introducción, que lo deseable es poder utilizar ordenadores y conectividad en las aulas ordinarias. Así es, pero lamento decir que en la Facultad son todavía lo más plus. Resulta impensable que el conjunto de alumnos utilice sus propios dispositivos (BYOD, o BYOT), porque ni los traen (si es que los tienen) motu proprio ni contamos con la cobertura inalámbrica adecuada (aunque esto ha mejorado mucho, sólo recientemente). Con independencia de que un profesor baje su presentación de la nube o del portal de la Universidad, o proyecte un vídeo albergado en la red (las aulas ordinarias sí cuentan todas con ordenadores conectados a un proyector y a la red, aunque vetustos), el uso generalizado por un grupo-clase de ordenadores y red requiere ir a las aulas especialmente equipadas. Por supuesto, algunas asignaturas no lo necesitarán nunca o casi nunca, otras lo necesitarán poco y en la mayoría se podrá contar con un amplio margen de discrecionalidad, pero me resulta difícil imaginar que, entre más de trescientos grupos, sólo en cuatro valga la pena acceder a tecnologías y redes de modo más o menos regular.