Ver, diseñar y forjar el futuro de la educación

Monsieur Jourdain, el burgués de Molière, llevaba cuarenta años hablando en prosa cuando se enteró de ello con gran alborozo: después de todo, no se necesita estudiar gramática formal para manejar bien el lenguaje. Nosotros, estudiantes, padres, profesores, directores, activistas, analistas, consejeros y ministros, tomamos opciones y decisiones sobre la base de una prospectiva implícita no sólo del sistema educativo sino de otros que lo rodean: familia, empleo y economía, tecnología, política y ciudadanía... Pero no ser consciente de los presupuestos de nuestras decisiones puede tener otras consecuencias. La gramática profunda, al fin y al cabo, es muy estable (pese a la presión de la lingua franca y de las modas ideológicas). La educación, sin embargo, está siempre vinculada al futuro por la sucesión de las generaciones y cuelga por ello mismo del pasado. Nuestro sistema escolar es un producto de la modernidad y ha sido un gran factor de la modernización, esa era en la que teníamos, o así lo creíamos, certidumbre sobre el porvenir: progreso económico, igualdad social, etc. Hoy atravesamos un cambio de época, de alcance histórico (hiperhistórico, diría L. Floridi), que nos lleva a una época de cambio, incierta o líquida, que será vivida no de una generación a otra sino, de manera intensa, a lo largo de cualquier generación, empezando por las que ahora habitan la escuela. La mejor caracterización que tenemos de esta sociedad en la que ya entramos es, por cierto, como la era de la información, del conocimiento, digital, etc., lo que inevitablemente conduce a una importancia renovada y reforzada de la educación. No quiero con ello decir que esta será solución suficiente a ninguno de nuestros problemas, pues, como una vez dijo Basil Bernstein, la educación no puede compensar por la sociedad; pero sí que es, y cada día más, una condición necesaria para casi todo: poder tener vidas más plenas, aumentar y mejorar el empleo, combatir las desigualdades excesivas, fomentar la participación ciudadana...

El problema de nuestras prospectivas implícitas, espontáneas, no sujetas a contraste, es que no suelen ser muy buenas, pues se basan en pensar que todo seguirá igual o en proyectar linealmente las tendencias que creemos percibir, por no hablar de los catastrofistas ni los evangelistas, que en el sector abundan. Lo que ha hecho el proyecto España 2050, en cuyo Grupo 2 he tenido el honor de participar, ha sido elaborar y explicitar una prospectiva a tres decenios para que el debate sobre la sociedad y la educación españolas que tenemos, prevemos y queremos, que no son lo mismo, incorpore una dimensión estratégica. La prospectiva es en gran medida eso: distinguir lo posible, lo probable y lo preferible (W. Bell). No voy a desmenuzar aquí el trabajo realizado, al alcance de todos en su totalidad y en resumen, sino que me limitaré a dos observaciones

La primera es que nuestro sistema educativo arroja niveles de repetición de curso, no obtención de la titulación básica (“fracaso”), desmotivación galopante (pese a iniciar la escolaridad con un alto grado de identificación), abandono inmediato (al cumplir los 16 o al terminar, bien o mal, la ESO), abandono prematuro (estar entre 18 y 24 sin tener un título post-obligatorio ni cursarlo), resultados medios débiles en las pruebas internacionales, un peso no deseable del origen familiar en la progresión escolar y un alto grado de segregación social entre centros que no corresponden al nivel económico y social de España ni al esfuerzo realizado en el último medio siglo. Se trata de problemas encadenados entre sí que obedecen a viejas normas legales, inercias históricas, certidumbres injustificadas, hábitos sociales y reflejos profesionales arraigados en la idea de una escuela selectiva, el trasunto institucional lo que la psicología (Carol Dweck) llamaría una mentalidad fija y no de crecimiento. Lo que hemos hecho ha sido poner cifras y plazos a la tarea de resolverlos, llevando el sistema educativo a la altura que el país merece, y al coste de no hacerlo.

La segunda es que este conjunto de objetivos y otros que no ha lugar a mencionar aquí requieren una actuación simultánea y decidida en distintos frentes. El más obvio, abordado ya por la LOMLOE, y algunas CCAA, es reforzar la inclusión y revertir la segregación inter centros. También es una prioridad asumida culminar el tránsito a un diseño competencial del currículum. Deberían serlo ya la reforma de la profesión docente (formación y selección iniciales, desarrollo y carrera), la gobernanza de la educación (en particular el papel de los centros, con sus proyectos y direcciones, y del ámbito local), la transparencia y evaluación del sistema en todos sus niveles y una financiación mejor y, sobre todo, más enfocada. Pero mientras tratamos de llegar adonde hoy están los mejores sistemas escolares, no perdamos de vista el cambio de época que a todos nos engulle y nos desafía. La escuela como la conocemos fue diseñada para el mundo del Libro (con mayúscula y en singular, para un par de milenios) y la imprenta (de tipos móviles, para otro medio milenio, el último), pero ya estamos en un mundo digital. Esto permite y requiere una transformación radical en el aprendizaje y en la institución que (junto al cuidado) se ocupa del mismo: no la digitalización de lo que hay, con mejoras en eficacia y eficiencia, sino una transformación digital, pedagógica y organizativa, hasta llegar a la arquitectura misma del sistema (en sentido metafórico y literal) que haga pleno uso de las nuevas capacidades y oportunidades a nuestra disposición. En cierto modo, estar todavía algo atrás es la ocasión para lo que en el ámbito de la innovación se llama el salto de rana

, llegar directamente a la cabeza; no verlo así por falta de ambición nos expondría al temido eterno retraso de Aquiles tras la tortuga o, peor, al seguro y más real de la tortuga en pos de Aquiles.

Nuestra contribución a España 2050 no quiere cerrar un asunto (eso nunca llegará) ni abrir un debate (siempre lo ha estado), sino propiciar una visión estratégica que echamos de menos porque no la hay, no se ve o no se comparte, y hemos tenido la gratificante experiencia de hacerlo desde un abanico muy amplio de sensibilidades, creencias y opciones personales. No buscamos predicciones exactas ni una agenda imperativa, pero no íbamos a excusarnos en el pesimismo habitual, ni siquiera en la socorrida versión Roland-Gramsci. Al contrario, queremos sumar el optimismo de la inteligencia, que está al alcance de todos, al optimismo de la voluntad, que damos por sentado y universal: o sea, proponemos una senda en la que ponernos a trabajar. El mejor modo de predecir el futuro, se ha dicho, es crearlo (Dennis Gabor), incluso inventarlo (Alan Kay). Pongámonos a ello.

Tribuna publicada en El País, 16/6/21

Si caza ratones, es un buen gato

Publicado en Papeles 153, revista de la FUHEM

Hay dos puntos de partida posibles para abordar la cuestión de la escuela concertada, dos enfoques que podrían identificarse con lo que Max Weber (2007 [1919]) llamó la ética de los principios y la ética de las consecuencias, o de la convicción y de la responsabilidad. 

El recurso a la ética de los principios identifica, de un lado, la escuela pública con los valores de igualdad y laicidad, incluso con el monopolio de la razón o el progreso, y, del otro, la escuela privada con los valores de libertad y responsabilidad, cuando no con los de la cristiandad; todo ello por parte de actores distintos y contrapuestos, a menudo abiertamente enfrentados. Ambos posicionamientos se pueden llevar al extremo, como cuando se reclama la escuela pública y única, suprimiendo la privada (y, por ende, la concertada), o la total libertad de elección de centro (no sólo de privado sino también de público, directa o a través del cheque escolar, e incluso de no-centro, la educación en casa, también con cheque). Hay versiones suavizadas, lobos con piel de cordero, de estas políticas agresivas: en el lado estatalizador, someter a la concertada al principio de subsidiariedad, en el sentido de que sólo debe financiarse en caso de que no haya al alcance ningún puesto estatal, y el Estado debe ocuparse de que siempre lo haya; en el lado privatizador encontramos la propuesta de atender con el presupuesto público a la demanda social, que podría expresarse de antemano –fácil con un poco de mercadotecnia, como en el caso de la nueva concertada madrileña–, abriendo así la búsqueda de la distinción escolar y la espiral de la estratificación entre centros.   

Lo más frecuente, no obstante, es una versión pragmática y un punto oportunista, en sus dos variantes, de esta ética de los principios: los defensores de la escuela pública no suelen objetar a la escuela privada, de pago, sino simplemente a la concertada; y los defensores de la libertad de elección suelen preferir una forma que sea, a la vez, un filtro, a través del pago en la escuela privada y del expediente o del proyecto, o ambos, en la escuela pública (por ejemplo, los centros de excelencia y el bilingüismo madrileño). La escuela concertada trata de aunar lo mejor de dos mundos, la seguridad –y, en muchos casos, la función igualitaria– de la estatal y la libertad –y, también en muchos casos, la función distintiva– de la privada, y eso le asegura la demanda por parte de las familias, pero también la hostilidad de los sectores puramente público y privado. Resulta elocuente que su legitimidad se viera cuestionada, no hace mucho, por un informe sobre las cuotas no siempre voluntarias impulsado por CEAPA y CICAE (GarlicB2B, 2018). Una confluencia inhabitual entre consumidores (CEAPA, familias de la escuela pública y, marginalmente, de la concertada más social) y patronal (CICAE, escuela estrictamente privada, de pago y no confesional), pero comprensible: los primeros quieren que todos los recursos públicos vayan a la escuela estatal; los segundos, eliminar lo que creen competencia desleal en un mercado distorsionado.

En mi opinión, una ética de la convicción enfocada a la escuela debe centrarse en principios como la igualdad, la inclusión y la equidad; el respeto a la diversidad y a libertad de conciencia; la convivencia y la preparación para la ciudadanía; para el desarrollo de las capacidades pertinentes con vistas una vida económica útil e independiente; para el alineamiento y la colaboración entre la escuela, la familia, la comunidad y la sociedad más amplia; la búsqueda de la calidad y la eficiencia, el afán de mejora y la apertura a la innovación, etc. No pretendo presentar con esto una lista cerrada, ni siquiera aproximada, de principios; solo señalar que no tienen por qué incluir ni la estatalización ni la privatización de la enseñanza, que sólo deben ser contempladas como medios para perseguir esos fines, aun cuando se tenga una valoración muy distinta de los mismos, su idoneidad o sus consecuencias. Cuando se apuesta todo a la privatización o a la estatalización, como planteamientos axiomáticos a los que supeditar cualquier política, en realidad se oculta, bajo la grandilocuencia de los principios, intereses colectivos fáciles de adivinar: tras la apuesta incondicional por la privatización, el negocio, a ser posible desregulado; tras la apuesta por la estatalización, el confort y la seguridad del funcionariado; la punta de lanza, en tales casos, suelen ser, respectivamente, empresarios que ven un negocio fácil, a veces apoyados por políticos poco escrupulosos y ocasionalmente corruptos (recuérdese la Púnica), y docentes interinos hiperventilados y muy activos que capturan fácilmente unos sindicatos que, a su vez, han capturado en parte la escuela pública.

Por otro lado, el análisis de la realidad no debería centrarse en lamentar y denunciar la distancia entre esta y los principios (propios) sino esforzarse por verla y entenderla como tal, atendiendo a sus orígenes, a las fuerzas e intereses en presencia y a las opciones reales de cambio y permanencia, sus ventajas reales (no imaginarias) y sus eventuales costes sociales. Es un lugar común presentar a España como una excepción por las dimensiones de su sector privado y concertado, atribuirlo a la debilidad histórica del Estado y adjudicarle una amplia lista de nuestros males, en particular de la desigualdad educativa y social. Efectivamente, España presenta un alto porcentaje de escuela privada en general y más en su contexto: de acuerdo con los datos de UNESCO (UIS, 2021) sería, en primaria, el vigésimocuarto país en porcentaje de alumnos en la escuela privada (31,5% en 2018). Por delante sólo estarían, entre una veintena de miniestados y emiratos, India y Pakistán (dignos de mención por su población), Chile (experimento neoliberal desde hace decenios) y Bélgica (único país europeo, aparte de Malta). En la secundaria obligatoria (ESO) pasaríamos al puesto vigésimo sexto, con el 32.4%, superados también por el Reino Unido. Y, en la secundaria superior, caeríamos al cuadragésimotercero, con el 28,1% y también ya tras Indonesia, Venezuela, Japón, Francia y Argentina, entre otros.

El problema es que los datos españoles incluyen la escuela concertada en la privada, mientras que otros, por ejemplo Estados Unidos o Países Bajos, lo hacen en la pública. En EE.UU. es el caso de las charter schools, centros de titularidad privada, con financiación pública, sometidas a distintos entes –locales, municipales, estatales…– y regímenes de regulación, que los eximen de algunos requisitos de las escuelas públicas y los someten a alguna forma de rendición de cuentas, todo ello fijado en la charter (traducible como carta otorgada o documento fundacional, contrato o… concierto); quizá sea el caso más conocido y discutido, al menos en los ámbitos académico y político, por su pujanza y por la encrucijada de intereses y valores en que se inserta: organizaciones no gubernamentales, empresas del sector, sindicatos de profesores, autoridades políticas de distinto signo, iglesias varias, pedagogías alternativas y la Primera Enmienda, que prohíbe al gobierno toda actuación que favorezca o perjudique, directa o indirectamente, a cualquier confesión. El panorama europeo es distinto, pues las escuelas denominacionales o confesionales, gestionadas por entidades privadas, en particular religiosas, son consideradas públicas o estatales desde el momento en que se acogen, o son sometidas, a la normativa general y reciben fondos públicos que cubren el total o una parte sustancial de sus gastos ordinarios. Hay variedad de situaciones, no siempre fáciles de clasificar, pero podemos dar por bueno el resumen de Maussen y Bader (2014: 8): “Algunos estados (Austria, Bélgica, Inglaterra y Gales, Irlanda y los Países Bajos) cubren prácticamente todos los costes (financiación plena), el modelo escandinavo (Dinamarca, Finlandia y Suecia) se caracteriza por subsidios amplios. También se da financiación parcial en otros países (v.g. Australia, Alemania, Hungría y países en los que la financiación pública depende de contratos, como en Francia o en España). Finalmente, unos pocos países no permiten todavía que las escuelas no gubernamentales reciban dinero público (ninguna financiación: Grecia, Bulgaria y la mayoría de los cantones suizos).”

Las máxima explicitud en la normativa comunitaria se produjo con la llamada Resolución Lüster (European Communities, 1984), adoptada por el Parlamento en marzo de 1984, en previsión de la inminente incorporación de España y Portugal. En ella se reitera el derecho de los padres a elegir centro educativo, la obligación del Estado de no dar preferencia a ninguna escuela confesional o no, incluído “proporcionar las necesarias instalaciones para las escuelas estatales o privadas”, y que “se exigirá a los Estados miembros que proporcionen medios financieros con los que este derecho [a la libertad de educación] pueda ser ejercitado en la práctica, así como dotar las ayudas públicas necesarias para permitir a las escuelas llevar a cabo sus tareas y desempeñar sus deberes en las mismas condiciones que en los correspondientes establecimientos estatales…”. Por si quedaba duda, añadía: “los arriba mencionados principios de la educación libre deberán ser plenamente respetados por España y Portugal al acceder a la Comunidad.”

En los Países Bajos, la financiación de las escuelas denominacionales (religiosas) es un derecho constitucional desde hace siglo y medio y ampara no solo a católicos, protestantes, judíos, musulmanes, etc. (aunque ejercerlo no resulta igualmente fácil para todos) sino también a movimientos pedagógicos como Waldorf (que tiene un punto místico) o Montessori. En general, un grupo de familias consigue financiación para una escuela si muestra un número suficiente, que su educación será distinta de otros modelos y que no se ofrece ya en un centro al alcance. El modelo liberal y pluralista de los Países Bajos resulta paradigmático, pero otros Estados (Reino Unido, Irlanda, Bélgica, Noruega, Suecia, Alemania, Nueva Zelanda…) presentan políticas parecidas. Lo distintivo de España, en realidad, no es una gran cantidad de enseñanza privada o concertada, sino precisamente la inclusión de esta en aquélla, cuando en otros lugares se considera pública; más aun lo es que la cuestión esté siempre en el centro del debate educativo y con la crispación que conocemos. En todo caso, la tendencia en Europa y en el mundo es el lento aumento de la escuela concertada con diversas fórmulas (Glenn & Groof, 2002).

Nótese también que ni siquiera la contraposición aquí habitual entre la equidad, de un lado, y la elección de centro o el régimen de conciertos, de otro, lo es en otros países. En los Estados Unidos se da la situación contraria, con mayor proporción de alumnos de minorías y de hogares de renta baja en las charter que en la pública (NCES, 2017). Por lo demás, el debate académico sobre las similitudes y diferencias en reclutamiento, métodos y resultados de las escuelas públicas tradicionales y las charter es y seguirá siendo intenso, pero el modelo fue aceptado y avalado desde el inicio por los sindicatos de docentes (Kolderie, 2005), si bien con la boda pequeña, y tiene apoyo en un sector de la izquierda (Gintis, 1995; Rofes & Stulberg, 2004).

La contraposición entre escuela pública (estatal), privada o concertada, en suma, se resuelve mal desde la ética de las convicciones. Un punto de partida puede ser que una democracia necesita ciudadanos y debe, por tanto, formarlos como tales: “democratie c’est démopedie”, escribió Proudhon (1852: 60); es decir, que el Estado tiene qué decir sobre la educación, desde garantizar el acceso suficiente por encima de las amplias, ubicuas y persistentes desigualdades económicas, o de una eventual irresponsabilidad familiar hasta regular, de acuerdo con ello, sus aspectos generales (ordenación, contenidos básicos, titulaciones, habilitación del profesorado, etc.). Pero que el Estado garantice, financie y regule la educación no exige que la proporcione ni, por tanto, que se haga cargo de centros y profesores. Los incondicionales de la escuela estatal y la funcionarización (que suelen ser… los profesores funcionarios, pero más aun los aspirantes) pueden no tener dudas, pero la fórmula hiperestatal de escolarización que heredamos de Francia (y de Prusia) nunca fue la única, pues en otros muchos entornos se buscó siempre que el Estado fuera el administrador (hoy diríamos regulador) y financiador (no siempre al completo), pero no el educador, una distinción que ya hizo Karl Marx ante la I Internacional. Y las fórmulas para que no lo fuera siempre han ido en el sentido de la descentralización, distribución o devolución de la autoridad educativa a instancias más próximas al beneficiario último: a las entidades municipales, a los centros escolares o, a través de la elección, a las familias. 

Pere dejemos en su sitio principios y convicciones y bajemos a las consecuencias y la responsabilidad. El sitio de los primeros no ha de ser el ropero, como sugería otro Marx, Groucho: “Estos son mis principios y, si no le gustan… bueno, tengo otros”), pero tampoco son axiomas de los que se deduzca fácilmente qué hacer. Para valorar la realidad de la educación en España hay que empezar por entender que, como en cualquier otro país del entorno, y más por nuestra historia reciente, no hay una escuela concertada (ni pública, ni privada), sino una amplia variedad; y, hasta donde pueda haber una, hasta donde sea posible generalizar sobre esos sectores como tipos ideales, abstrayendo sus diferencias internas, hay que comprender su origen y evolución. No pretendo ser exhaustivo, pero sí señalar algunas cuestiones cruciales.

La primera se refiere a la escuela privada y será la única al respecto. Guste o no, lo mejor y lo más relevante de la innovación educativa a lo largo de un siglo muy agitado y variado políticamente ha venido, con diferencia, de ella: La Institución Libre de Enseñanza y sus secuelas, las Escuelas del Ave María, las escuelas racionalistas, la Escuela Nueva, por mencionar las experiencias de mayor alcance, más una larga lista de escuelas freinetianas (MCEP), milanianas, Waldorf, Montessori, unas pocas ikastolas, no pocas cooperativas, etc. (Pericacho, 2014; Esteban, 2016). No es que no haya habido innovación en la escuela pública, pues la ha habido y la hay, pero no la que correspondería a su peso, ni del alcance que promete su apología, ni con solidez y continuidad. Hoy asistimos a que la innovación más destacable en términos absolutos y relativos se da en la enseñanza concertada, seguramente porque en ella se combinan mayor autonomía de los centros, mayor coherencia de los proyectos, mayor peso y competencia de las direcciones, más presión directa o indirecta de su público y ciertos efectos de red positivos. No tendría que ser así, pero así es.

La segunda atañe a la escuela pública y se resume en que no ha estado a la altura de las expectativas. Por más que sus incondicionales se complazcan en señalar la igualdad de acceso y trato, ahí está la desigualdad de resultados, manifiesta en las elevadísimas tasas de repetición, fracaso y abandono, frente a las que no ha aportado nada especial, que no haya hecho el conjunto del sistema. Incluso en términos de oferta no es tan igualitaria como una descripción meramente administrativo-formal podría sugerir, como resulta manifiesto en la proliferación de centros-gueto (casi siempre públicos) y en la creciente importancia, percibida por las familias cada día con mayor claridad, de elegir un buen barrio para acudir a una buena escuela pública, en línea hacia lo que es común en países como los Estados Unidos, Francia o el Reino Unido (una elección de centro por medio de la hipoteca), esos a los que miran con tanto arrebato como superficialidad los defensores incondicionales de la escuela pública. El discreto desempeño de la escuela pública requeriría un amplio análisis, pero me limitaré a señalar que en su base está su tardía y rápida expansión, primero en el tardofranquismo y la transición, y después en el periodo de despliegue de las autonomías y su asunción de las competencias educativas, lo cual trajo una cobertura apresurada de plantillas, una gestión relativamente clientelar y una fuerte captura sindical; y, como efecto final, la letanía que achaca todos los males a la falta de recursos, es decir, de profesores, sin otra solución que su aumento sin fin y sin contrapartida visible alguna.

La tercera concierne, en fin, a la escuela concertada, cuya realidad e imagen presentes no pueden entenderse al margen de su pasado. En primer término, la mayor parte de ella (más que la privada autofinanciada) es de origen religioso, católico, si bien no se debe tanto a la complicidad de la Iglesia con el Estado (aunque la haya habido, incluido el periodo infausto del franquismo) como a su independencia frente a él. Se suele olvidar que las iglesias de los países protestantes fueron en general de ámbito nacional (frente al Papado), de orientación nacionalista (frente al Imperio), a menudo financiadas, siempre estrechamente relacionadas y, en no pocos casos, formalmente subordinadas al Estado (las de Inglaterra y Dinamarca, todavía están hoy encabezadas por los respectivos monarcas, y fue el caso de Noruega, Islandia y otros); la paradoja es que esto facilitó, llegado el momento, su secularización. En países con mayoría o fuerte presencia católica, por contra, la Iglesia, fiel al Vaticano, y con ella sus escuelas, mantuvieron, para bien o para mal, una mayor independencia del poder político, que en algún momento se convirtió en una suerte de pacto de no agresión: de ahí la fuerte presencia de la enseñanza privada, sobre todo concertada (en varios casos conceptuada y contabilizada como pública) en países como Alemania, Holanda, Bélgica, Irlanda, Francia o España. Añadamos que sistemas escolares sedicentemente aconfesionales actuaron en realidad identificados con una definición religiosa, como la paradigmática common school norteamericana, desde sus inicios vista y evitada por católicos, judíos y agnósticos como una escuela protestante, porque lo era aunque no se adscribiese a una denominación concreta (Jorgenson, 1987).

Dicho esto ya podemos señalar las dos grandes carencias de la concertada: su cultura confesional y su sesgo social. Utilizo el adjetivo confesional en su sentido más estricto, no sinónimo de religiosa sino de adherida a, y al servicio de, una religión. No se califica de confesional a una religión, ni a una iglesia, ni a un creyente, por mucho que lo sean, sino a un Estado, una constitución política, un partido, un sindicato, una escuela…, es decir, a instituciones públicas, o propias de la esfera pública, que, sin embargo, se adhieren a una religión y tal vez se subordinan a su jerarquía. Una mayoría de las escuelas concertadas en España son de origen católico y confesional, vinculadas a órdenes religiosas, a organizaciones como la HOAC, a la iniciativa de párrocos locales, etc., pero no pocas de ellas han roto esos vínculos orgánicos, abandonando o suavizando su confesionalidad, admitiendo alumnos y profesores de otra confesión o de ninguna, haciendo optativas enseñanzas y actividades religiosas y sin que por ello tuviera nadie, ni docente ni discente, que renunciar a sus propias creencias ni los centros mismos que hacerlo a las orientaciones más generales de sus proyectos educativos: la FUHEM misma es un ejemplo de ello, pero cabría citar conglomerados como la Escuela Profesional Politécnica de Mondragón, la Escola Agrícola L’Horta (que luego se convertiría en La Florida) y otras. En todo caso y sea cual sea su figura legal, una escuela que imparte enseñanzas obligatorias es una institución pública, en sentido fuerte (cualesquiera que sean su gestión y su titularidad) y, como tal, se debe a la sociedad; pero puede al tiempo, como bien sabemos, nacer de la iniciativa privada o social y servir a la opción educativa de un colectivo de familias. Esta aparente contradicción se resuelve con la distinción entre la enseñanza y el cuidado. Evito a propósito el término educación porque ésta, en su sentido más amplio, comprende ambos y, en el más restrictivo, está presente en ambos, y utilizo el término enseñanza no en el sentido estrecho de docencia, sino en el más amplio con que hablamos de enseñanza reglada. Como institución pública, la escuela debe distinguir entre lo que es de todos y para todos y lo que es opción de una parte, por amplia que esta sea, y debe por tanto ser voluntario, aun si se acoge en la escuela o si inspira un proyecto sin dictarlo. Es lo que explicado con más detalle en un artículo al que remito, y cuyo título me parece resumen suficiente: “¿Religión? Sí en la escuela, no en la enseñanza” (Fernández Enguita, 2021).

Para la sociedad, no obstante, una parte de las escuelas privadas y, con mayor razón, de las concertadas (por cuanto se supone, y así es en la mayoría de casos, que lo hacen con la misma cantidad de medios que las públicas –o incluso con menos), tiene el valor de constituir un campo de experimentación e innovación en el que direcciones más empoderadas, claustros más en sintonía, redes coordinadas de centros, públicos más identificados, ciertas tradiciones propias y la suave presión de un cuasi-mercado facilitan y estimulan iniciativas que, a día de hoy, encuentran toda suerte de obstáculos en la burocratizada escuela estatal. Dicho en breve: la escuela pública es más inercial, aunque no siempre, y la concertada es más innovadora, si bien tampoco hay garantía. Es una paradoja, casi cruel, que la escuela pública que tanto se expandió en el último tercio del siglo pasado, acompañada de grandes promesas de mejora, reforma, renovación e innovación, se haya convertido en un pesado aparato en buena medida anacrónico, mientras que la privada y concertada, que se vio identificada con el más rancio conservadurismo, sea hoy el terreno en que florece más y mejor innovación. Pero así es y de nada sirve negarlo en nombre de dogmas o principios. De hecho, la existencia y la iniciativa del sector privado y. concertado actúan como estímulo para la innovación en el sector público, como siempre ha sucedido en España en el ámbito educativo.

Problema bien distinto es el del reclutamiento y composición social del alumnado en cada centro y entre centros, que surge en el desencuentro entre el objetivo político, colectivo, de formar una sociedad equitativa, igualitaria al menos en la base, y una ciudadanía cohesionada, y el anhelo particular de las familias por asegurar lo mejor y las mayores ventajas para sus hijos en cualquier ámbito y particularmente en el escolar, visto como palanca estratégica para el posicionamiento la movilidad laborales, económicos y sociales. Un desencuentro agudizado por los magros resultados en igualdad y equidad de las políticas educativas, frustradas por las divisorias económicas, culturales, territoriales, demográficas, de titularidad y otras, y por la desigual capacidad de las familias para fundamentar, elegir y acompañar la educación formal e informal de sus hijos, condicionada por su capital social, cultural y académico, además de sus recursos financieros. Este problema se manifiesta dentro de cada una de las redes escolares (de la púbica y de la concertada, no tanto dentro de la privada autofinanciada, toda ella privilegiada y cuyas diferencias internas no interesan aquí), pero también entre las redes pública (estatal) y concertada (privada). Es el problema siempre presente y reiterado de la sobrerrepresentación de inmigrantes, minorías, familias de bajos ingresos y alumnos con necesidades especiales (compensatorias) en los centros de titularidad pública. Es obvio que este desequilibrio se agita como coartada para las insuficiencias e inadecuaciones de la escolarización estatal y como argumento fácil para una demanda insaciable de recursos (más puestos de trabajo y menos horas por puesto), a menudo con lecturas simplistas y sesgadas de los datos. También lo es que no tiene por qué ser algo buscado ni inevitable, sino en buena medida el efecto no deseado, aunque tampoco evitado, de otros factores, como la cuantía de los módulos de financiación para los conciertos o la superación de la oferta de puestos concertados por la demanda, que deja fuera las matriculaciones en vivo. Pero no lo es menos que, sean cuales sean las causas, el desequilibrio existe y que entre éstas se cuentan las estrategias deliberadas de las familias y, a veces, políticas deliberadas de los centros. No debería haber ni centros-burbuja ni centros-gueto, pero, a día de hoy, los hay, y los primeros sobreabundan mientras los segundos resultan excepcionales en la red concertada. Solucionarlo requiere una regulación más estricta e inteligente del reclutamiento por parte de las autoridades educativas, incluida la provisión de los medios necesarios, y una actitud más colaborativa desde los centros.

Con estas dos condiciones, la escuela concertada podría ser lo que debe ser pero a veces es y a veces no: parte integral de la escuela pública.

Innovación educativa: en objetivos, en procesos y en abierto

Mi tribuna en Cuadernos de Pedagogía 500, julio de 2019

La innovación exige hoy desplazar el eje de la enseñanza al aprendizaje, a la estructura profunda de la institución escolar y la experiencia del aula. Abordar el producto y el proceso, apostar por la eficiencia en vez de la demanda inagotable y a menudo ineficaz de más recursos y abordarse de manera abierta y colaborativa con otros actores institucionales y profesionales.

¿Qué es la innovación? Innovar no es inventar, pues la mayoría de los inventos carecen de uso práctico, o tardan en encontrarlo (son soluciones en busca de un problema). Tampoco es generalizar con éxito una innovación ya probada; esto es difusión, quizá reforma. La innovación está a medio camino. Una definición económica clásica es: un cambio en la función de producción. Una función de producción es, por ejemplo, que un metro cuadrado de tierra, agua abundante y unos ligeros cuidados produce, en tres meses, hasta 10 kg. de tomates; o que un profesor y 20-30 alumnos en un aula, con la tecnología habitual, producen, como media, tres cuartos de éxito en la enseñanza obligatoria.

Una distinción igualmente clásica separa las innovaciones de producto y las de proceso, aunque muchas sean ambas cosas. El primer tomate cultivado en los Andes, o luego sus numerosísimas variantes por el planeta, fueron innovaciones de producto, aunque de resultados diversos (algunos deliciosos, otros no tanto); rotación y barbecho, pesticidas, invernaderos y goteo, hidroponía, etc. han sido de proceso, con el resultado de que hoy se alcanzan hasta 80 kg. La introducción en la escuela de la lectura y la escritura, el cálculo, las lenguas vernáculas, etc. fueron de producto; la lectura silábica, la ‘matemática moderna’, el método de casos o los talleres modelo Naciones Unidas son de proceso.

En el contexto educativo actual necesitamos innovaciones espectaculares tanto de producto como de proceso. Si el producto de la escuela son los conocimientos, habilidades, competencias, etc., expresados en el currículum, piénsese de dónde vienen las que hoy dominan la vida escolar. La lectoescritura era necesaria para la reforma religiosa (leer la biblia) y el Estado nación (lengua vernácula) y la imprenta, que también la hizo viable, y el cálculo se tornó necesario por la expansión del mercado. En definitiva, la escuela debía preparar a los individuos en los interfaces con su nuevo entorno. Un mundo que ya es global requiere ante todo la lingua franca (el inglés), mientras no termine de solucionarlo Google, pero también conocimiento global, tolerancia y reconocimiento de la multiculturalidad, formación en valores humanos, etc. El entorno digital requiere alfanumerización, comprensión computacional, conciencia de la ciberseguridad, saber distinguir, ponderar y contrastar la información…; un mundo que cambia tan rápido pide flexibilidad, adaptabilidad, resiliencia, creatividad… Se precisa menos saber sumar y restar kilogramos, litros o hectáreas, como aprendió en el aula mi generación, y más saber interpretar estadísticas y grandes números para entender algo alrededor.

Por otra parte, los cambios en el reclutamiento y en la orientación de la educación, que hoy queremos universal desde la primera infancia hasta los dieciocho o más años, inclusiva, con el máximo éxito, a la vez que cobramos conciencia de los nuevos problemas de seguridad, privacidad, autoestima, etc. en el nuevo entorno digital y reticular, nos llevan, creo, a asumir desde la escuela (no en lugar de la familia, sino en espacios a los que ésta no llega), de nuevas funciones de cuidado y tutela de los menores, más allá de la mera custodia. 

No menos necesario, sino más, es innovar en los procesos. El paradigma del aula tradicional: un profesor, un grupo homogéneo, un espacio rígido, actividades y ritmos uniformes ya no se sostiene. Lo que permitió escolarizar a muchos algún tiempo y a algunos mucho, no vale para todos todo el tiempo –y aquí no sólo engañamos a otros, sino también a nosotros mismos. Los alumnos que antes eran etiquetados como inhábiles y excluidos y ahora queremos incluir y llevar al máximo de sus posibilidades, no lo aceptan. La generación que accede a internet en cualquier momento y lugar no puede creer ya que lo que le ofrece el aula valga lo que le exige a cambio. Por añadidura, una buena educación escolar no se puede escalar ad infinitum, reduciendo sin fin las ratios además de los horarios o los años de servicio, ni hace falta. En los próximos años veremos innovaciones cada vez más profundas en la estructura básica de la vida escolar (espacios, tiempos, secuencias, evaluación…) y esfuerzos crecientes por organizarla en torno al aprendizaje, no a la enseñanza, valiéndonos para ello, además del profesor (que será menos transmisor de contenidos y más diseñador de entornos, situaciones, experiencias y procesos), con el uso de otros recursos (colaboración entre pares, tecnologías interactivas, recurso a la red y la comunidad, enseñanza y colaboración en línea…).

No menos común es distinguir innovación cerrada, que nace y queda en un recinto, típicamente una organización o un grupo profesional (como escuela y profesorado), y abierta, cuando nace y progresa distribuida entre organizaciones y grupos y es compartida. La tradición escolar y docente es la primera, pero muchas ideas, incluidas algunas de las mejores, sobre el aprendizaje vienen hoy de otras entidades (empresas, ejércitos, ONGs) y grupos (informáticos, arquitectos, comunicólogos…), y hay que aprender de ellos y a trabajar con ellos.

Del pacto quimérico a compromisos razonables

(Resumen ejecutivo de mi paper para FEDEA. Texto completo. Nota. Presentación. Jornada)

El sistema educativo español vive las mismas tensiones que cualquier otro sistema nacional avanzado en torno a su adaptación a la era digital, la suficiencia y eficiencia de los recursos empleados en él, la tensión entre comprehensividad y especialización, la autonomía y responsabilidad de los centros y la redefinición de la profesión docente. Pero en el caso español se añaden tres fracturas muy arraigadas: entre escuela pública y privada o concertada, entre confesionalidad y laicidad, y entre la nación y las nacionalidades. A esto se suma la cultura nacional de las dos Españas, marcada de lejos por la idea religiosa y maniquea del bien y el mal (el pecado y la virtud: aplíquese a cada una de las disyuntivas mencionadas) y, muy de cerca, por la experiencia trágica de la guerra civil.

Todo ello provoca que, a pesar de una conciencia difusa de la necesidad de un acuerdo básico en un ámbito que  se considera de interés general, transgeneracional y estratégico tanto para la economía como para la ciudadanía; a pesar del rechazo declarado a los vaivenes legislativos, los posicionamientos partidistas, los conflictos de intereses o la carencia de un horizonte cierto; a pesar de las inefables declaraciones retóricas de todos los actores a favor de un pacto con más o menos adjetivos grandilocuentes, dicho pacto nunca llegue, como en un eterno ciclo de Sísifo en el que largos y pesados trabajos se despeñan siempre en un mero instante. Como muestra, los dos últimos intentos: el del ministro Gabilondo y el de la Subcomisión del Congreso en 2107-18.

De ello pueden aprenderse dos lecciones. La primera es que no habrá pacto mientras cada cual pretenda imponer sus líneas rojas y, si lo hay, no valdrá de nada si se limita a lo que nos une, es decir, a lo que no necesita pacto alguno. Hacen falta, por el contrario, compromisos en los que acercamientos o cesiones limitadas sirvan para elaborar un consenso razonable, que sin ser plenamente satisfactorios para nadie sean aceptables para todos (o casi todos, pues siempre habrá quien viva de la discordia); en otras palabras, hay que llegar a compromisos, a soluciones de compromiso que aseguren la convivencia y la cooperación sin pretender vencer sin convencer, ni convencer a la mitad más uno para vencer a la mitad menos uno.

La segunda es que los numerosos asuntos de trascendencia que precisan de un acuerdo pueden ser demasiadas cuerdas para un violín. Cualquiera de los temas que hemos mencionado refleja una divisoria social específica, aunque en parte se superpongan. También en parte lo hacen las líneas rojas, pero sólo en parte, pues en lo demás se multiplican. Lo cual quiere decir que resulta punto menos que imposible llegar a un acuerdo que no haya alguien dispuesto a dinamitar porque no respeta su particular línea roja. O sea, que sería más prudente y más fructífero trabajar por compromisos separados, unidimensionales, uno en torno a cada una de las viejas líneas de fractura. He aquí unas propuestas, expresadas de forma telegráfica:

Institucionalidad concertada. Centros públicos más transparentes en general y más responsables ante alumnos, familias y autoridades locales, y centros concertados sometidos a un reclutamento no selectivo.

Laicidad ecuménica. En la escuela, en todos los centros, se ha de ofrecer una enseñanza (objetivos, horarios y evaluación) laica, pero en su función de cuidado cabe añadir la formación religiosa que familias o alumnos elijan, respetando la ley y sin interferir en la enseñanza.

Ciudadanía plurinacional. El español y las lenguas exclusivas en las comunidades deben ser siempre vehiculares, sin que jamás una expulse a otra como tal, pero de manera ponderada que compense los desequilibrios sociales, si los hay. Las lenguas exclusivas podrán estudiarse en todo territorio nacional, tanto como permitan la escala o la tecnología.

Comprehensividad excepcionable. El objetivo de la institución es que todos sigan con éxito una enseñanza común, diversificada sin jerarquizarse. Pero familias y alumnos adultos podrán, debidamente informados, requerir una excepción hacia la capacitación profesional en el periodo obligatorio.

Crecimiento sostenible. La educación necesita y merece más recursos, especialmente después de la Gran Recesión, pero no para multiplicar sin más lo que ya existe, su eficacia menguante y sus costes crecientes. Es preciso, en contrapartida, innovar en tecnología, pedagogía y organización para alcanzar mayores niveles de eficiencia.

Autonomía transparente y responsable. La calidad de la educación se juega sobre todo en los centros, que deben tener autonomía pedagógica para realizar proyectos propios y ajustados. Pero ha de ir acompañada de la mayor transparencia, parte de la cual son la evaluación y rendición de cuentas.

Reforzar y revalorizar la profesión. Potenciar y reconocer la profesión docente pasa por mejorar su formación inicial (grado y máster), su proceso de iniciación (prácticum, “MIR docente”) y su formación continua, vinculando a todo ello la selección y la carrera. Sólo una buena formación y selección traerá la calidad y el prestigio deseados.

Un pacto por la innovación. La profundidad y el alcance de la innovación que el sistema necesita requieren un contexto acorde, que acompañe, apoye y proteja a los innovadores, para que podamos pasar de las experiencias heroicas a una epidemia generalizada. Este sí  es terreno para un pacto, pues no hay en él, a día de hoy, una fractura social.

Las tradiciones que nos oprimen

Mi colaboración en Cuadernos de Pedagogía 488

¿Por qué no hay avances visibles hacia un compromiso por la educación? Todos los actores políticos y sociales proclaman la necesidad de un pacto, pero en seguida salta a la vista la disparidad de interpretaciones tanto de forma como de contenido. En la forma, sobre si ha de ser de mínimos o de marco, nacional o en (o sin) tal o cual comunidad autónoma, político o social, de toda la sociedad o desde la ‘comunidad escolar’... Sobre el contenido saltan aquí y allá las llamadas líneas rojas: la asimilación lingüística, el 5-7% del PIB, la libertad de creación de centros, la defensa de la escuela pública, la escolarización mixta... Hay que reconocer a los diputados el esfuerzo de haber seguido las ochenta comparecencias que ellos mismos propusieron, pero, terminada esta fase de escuchar a agentes, expertos, etc., escenificación de la atención a la sociedad y al electorado, ha faltado tiempo para que encontrasen motivos por los que abandonar la Subcomisión las izquierdas (tanto el PSOE como Podemos-IU, etc.) y los nacionalistas (catalanes y vascos por igual) –la misma facilidad, por cierto, con la que el Partido Popular, hoy pactista, abandonó en 2010 la negociación en torno al pacto propuesto por el gobierno entonces socialista. El elemento común es que la voluntad de acuerdo es siempre poca, o demasiado vulnerable a otras consideraciones, en particular a los cálculos electorales.

Hace ya año y medio publiqué una serie de siete artículos sobre los grandes componentes que debería un pacto: institucionalidad concertada (titularidad de los centros), laicidad ecuménica (enseñanza y religión), ciudadanía plurinacional (lenguas vehiculares), comprehensividad excepcionable, crecimiento sostenible, autonomía transparente y responsable y la profesión docente. Mi argumento era y es que en todos esos puntos ni hay, a día de hoy, ni va a haber, hasta donde la vista alcanza, elementos suficientes de coincidencia, por lo cual no hemos de buscar unos mínimos comunes ni tratar estérilmente de persuadir al otro mientras el calendario corre, a la espera de que una u otra parte se imponga, sino acordar un escenario compartido y unas reglas del juego tales que, sobre el primero y bajo las segundas, puedan continuar el diálogo y el debate y puedan concurrir (en el doble sentido de la palabra: correr juntos y competir entre sí) las distintas opciones, pero con un horizonte razonablemente previsible que permita trabajar a largo plazo y sin enfrentamientos cuya intensidad impida hacerlo a corto. Lo cual implica, para todos, estar dispuestos a hacer concesiones pragmáticas (que no es lo mismo que renuncias programáticas) en cada una de esas coordenadas de manera tal que el diálogo, el debate y la competencia entre sus distintos modelos sigan su curso en y ante la sociedad, quizá modificando a medio o largo plazo la opinión pública pero sin enrarecer, sofocar ni mucho menos crispar ni la cotidianeidad de la vida escolar ni las condiciones de decisión e implementación de las políticas educativas. Esto requiere, a mi juicio, la confluencia de los actores principales en tres grandes esfuerzos.

Dejar atrás la polarización política

Tres de las líneas de fractura habituales en el debate escolar hunden sus raíces en viejas divisiones políticas, casi cabría decir en las dos Españas. Me refiero a la titularidad de los centros, entreverada con su financiación, a su (a)confesionalidad y a la cuestión lingüística. Para la discusión sustantiva de cada una de ellas remito a los artículos antes mencionados, pero quiero señalar aquí que las dos primeras cuestiones se plantean a menudo en términos que no corresponden ya a la realidad de nuestros días y, la tercera, en términos que no lo hacen a las preocupaciones reales de la sociedad.

La defensa de la escuela privada tiene su principal argumento manifiesto en la protección contra el totalitarismo de Estado y la defensa de la prioridad educativa de la familia, por un lado, y el principal motivo latente en la pretendida superior calidad educativa y social de sus centros. Pero no sólo ha quedado hoy muy atrás el totalitarismo sino que tanto el Estado como la propia familia, a la vez que la escuela, tendrían ya harto difícil monopolizar la socialización de la infancia en el contexto de la sociedad de la información, que es el de la elevada porosidad de la ciudad, la pluralidad de los medios de comunicación de masas y la ingobernabilidad de las redes virtuales; influir en la educación de los menores no puede ya basarse en el aislamiento ni en la evitación. En cuanto a la calidad, la generalidad de los centros públicos son ya lo bastante buenos y la mayoría de los privados son también lo bastante interclasistas como para que las diferencias medias o de conjunto entre ambas redes sean muy inferiores a las que se encuentran dentro de cada red, como muestran todos los indicadores, de manera que la bondad o calidad es más cuestión de los centros uno a uno, de sus características específicas individuales que de su pertenencia a la red pública o la privada. Del otro lado, el gran argumento en defensa de la escuela pública ha sido siempre la igualdad (y la laicidad, que trataré enseguida), pero está claro que las diferencias entre centros públicos son también muy notables, que diversas tendencias y políticas (como la diferenciación residencial o el bilingüismo) las pueden agudizar aun más y que, en todo caso, su incapacidad mostrada para compensar las desigualdades de clase y étnicas entre los alumnos individuales, por ejemplo en términos de repetición, fracaso o abandono, viene siendo igual o superior a la de la escuela privada. En otras palabras, con escandalosas tasas de repetición (que se sabe inútil y contraproducente), fracaso (en gran medida descalificación derivada de cierta cultura de la evaluación) y abandono (en su mayor parte exclusión debida a una ordenación disfuncional), las más elevadas de nuestro entorno internacional, la escuela pública ha defraudado en buena medida las expectativas que pudo alimentar en los años de mayor desarrollo económico y la transición política.

La divisoria laicidad/confesionalidad es otra fractura clásica en la que algunas líneas han devenido más borrosas de lo que se suponía. Los centros de origen religioso se distribuyen hoy en un amplio continuo que va desde una fuerte confesionalidad con rasgos ultramontanos, más bien ya escasa, hasta una leve pátina apenas simbólica, sin contar algunos que se han independizado de la matriz y convertido en referentes de la educación inclusiva. Los centros públicos, por su parte, son territorio libre de confesionalidad pero no así de la política, en especial de las ideologías nacionalistas. Conviene no olvidar que el valor de la laicidad escolar está en su separación no sólo de la religión sino también de la política como política de parte o partidista. Jules Ferry lo expresó con claridad: "El maestro en la escuela, el cura en la parroquia y el político en el Ayuntamiento", pero aquí hay demasiada tendencia a instrumentalizar la escuela para construir identidades diferenciadas, demasiado educador-redentor e incluso, en los pequeños municipios, demasiada puerta giratoria entre escuela y ayuntamiento. Quizá ayudaría ser capaces de distinguir con claridad entre las dos grandes funciones directas de la escuela, a saber, la enseñanza y el cuidado, pues cabe reclamar la laicidad más estricta para la primera, excluyendo de ella cualquier enseñanza religiosa, mientras que no habría necesidad alguna de ir más allá de la neutralidad en el segundo, que bien puede albergarla como opción voluntaria de las familias y sin interferencias ni efectos académicos para los alumnos.

El caso de la lengua, en concreto de la coexistencia de las lenguas cooficiales en los territorios que comparten, es algo diferente y, aunque cada territorio es a su vez un caso distinto, no falta cierta línea común. La tónica es que la lengua de todos (el español), goce de una hegemonía blanda propiciada (hoy) por hecho mismo de serlo y por los medios de comunicación de masas, mientras que la lengua privativa intenta –o, más exactamente, lo intentan los partidos nacionalistas y algunos sectores profesionales, o subgrupos de los mismos, fuertemente interesados en ello, tales como profesores, filólogos y una densa nube de sociedad civil subvencionada– una hegemonía dura a través del monopolio de la esfera pública (la enseñanza, sobre todo, pero también la toponimia, las comunicaciones administrativas, los medios públicos o incluso la rotulación pública y privada en la calle). En este punto, la hegemonía de la lengua común, no por blanda menos real, puede ser contrapesada con un trato privilegiado en la enseñanza para las lenguas específicas, desde las proporciones de uso en los territorios bilingües hasta su oferta generalizada (bien podría serlo blended) en el resto del territorio nacional, pero en ningún caso hasta el punto de la exclusión de la lengua de todos, el español, como lengua vehicular de la enseñanza.

Superar los reflejos corporativos

Otros tres grandes problemas que reclaman un compromiso son, en realidad, conflictos o focos de tensión entre la sociedad y el profesorado. Muchos lo negarán en redondo y a todos les costará admitirlo, pues las profesiones siempre alegan poner los intereses de la sociedad, o de la clientela, por encima de los propios –alegato que es especialmente intenso entre el profesorado, para el cual el interés sagrado del niño y el interés propio son casi una misma cosa–, pero así es en el caso de la financiación, la autonomía y la carrera profesional.

El tema más recurrente es la financiación. Hay hoy sobrados motivos para ello, a partir de los recortes que han jalonado la década, pero solo un desmemoriado podría olvidar que siempre ha sido motivo de descontento, y solo un iluso puede pensar que alguna vez estarán satisfechas las pretensiones de todos. Un acuerdo sostenible traerá sin duda un aumento del gasto, aunque solo fuera para la recuperación de los recursos y servicios recientemente diezmados, pero también para la mejora y la innovación y para la estabilización de una proporción mayor del profesorado. No se trata de tener más profesores, mejor pagados y con menos horas ni, en general, simplemente de obtener más de lo mismo, sino también o incluso más de aumentar la productividad del sistema y de sus recursos humanos y materiales mejorando su alineamiento, su organización y su uso. Las organizaciones del profesorado en general, y no poca sabiduría convencional fuera de ellas pero en sintonía, llevan decenios aferradas a la idea de que la eficacia está reñida con la eficiencia, de que la única manera de mejorar resultados (en términos de competencias medidas, éxito académico, idoneidad o permanencia en las aulas, aunque se entenderá mejor si decimos progresar en las evaluaciones diagnósticas o reducir la repetición, el fracaso y el abandono) es reducir ratios, recortar horarios, elevar salarios, adelantar jubilaciones, etc., algo que, en principio, desafía a toda lógica. Pero sabemos que hay múltiples vías, a través de la reorganización de los procesos de aprendizaje (vulgo innovación), tanto más si se sabe emplear los recursos que ofrece la tecnología (vulgo digitalizalización), para elevar eficacia y eficiencia a la vez, mejorar y transformar la escuela.

No menos problemática es la autonomía. De un lado se constata que la mejora y la innovación requieren conocer, indagar, aprender, decidir y actuar sobre el terreno, a la vez que coordinar la acción de equipos de profesores y otros educadores y profesionales implicados, así como la colaboración y participación de la comunidad, lo que implica una amplia  autonomía de los centros. Pero el reverso de la autonomía ha de ser en todo caso la transparencia vertical y horizontal, hacia autoridades, público y otros centros y, donde y cuando corresponda, la (auto)evaluación y rendición de cuentas, un corolario casi inevitable que explica la reticencia entre muchos profesores a asumirla de hecho y de derecho. Y no es menos cierto que de poco servirá la autonomía del centro si luego se disuelve en una autonomía fragmentaria del profesor en el aula, sino que requiere capacidad de coordinación y, por tanto, de dirección y gestión de proyectos. El librillo de cada docente no puede ni debe sustitiur al proyecto de centro.

Por último, y sin necesidad de suscribir las habituales leyendas urbanas sobre los bajos salarios, largos horarios, duras condiciones de trabajo, falta de reconocimiento social, etc. del profesorado, se puede apostar por que una mejora de esos parámetros ayudaría a mejorar y transformar la educación… si, y sólo si, fuera parte de una reforma del conjunto de la carrera docente que incluyera el reforzamiento de la formación inicial y del proceso de iniciación, incluida la selección en ambos, la formación continua y el aprendizaje colaborativo sobre el terreno, así como un elenco de incentivos (no necesariamente o no solo económicos) que ayudase a mantener la motivación a lo largo de toda la carrera y a reforzar los puntos débiles de la institución. Pero todas las medidas en este sentido, el de una mejor regulación de la carrera profesional, han venido a chocar, una y otra vez, con la incapacidad de la profesión para hacerlo por sí misma y su capacidad para impedir que fuese hecho desde fuera.

En estos tres últimos ámbitos, lo que encontramos siempre es la oposición de las organizaciones a distintas reformas desde el supuesto de que sólo perjudicarían al profesorado, o incluso al sistema educativo (aunque este último tipo de argumento rara vez vaya más allá de una invocación ritual). Pero no es así: los profesores también ganarían, y mucho, con la mejora de la eficacia a través de la eficiencia, la autonomía transparente de los centros y una regulación más exigente,  justa y estimulante de su carrera profesional. La cuestión es encontrar, precisar y acordar, en cada uno de los terrenos mencionados, los términos de un acuerdo a largo plazo en el que todos ganen, win-win, en el que tanto el profesorado como la sociedad aporten y obtengan, ambos, más por más.

Cambiar la cultura sobre el éxito escolar

El último elemento a considerar es la ordenación del sistema educativo y, más en concreto, de la enseñanza secundaria –o la comprehensividad del sistema. La educación en España ha tenido tradicionalmente una orientación dualista y excluyente. Incluso cuando las leyes de 1970 y 1990 ampliaron sustancialmente el tronco común, en dos años cada una, avanzando así hacia la comprehensividad, se daba por sentado, y así fue, que quien no alcanzase cierto nivel académico en un currículum muy academicista podría y debería ser marcado (certificado en vez de graduado) y relegado al basurero del sistema (la FP1 en la LGE) o sencillamente expulsado (sin permanencia posible en la LOGSE). Resulta paradójico constatar que la LGE descalificaba la FP1 pero, al menos, ofrecía continuidad a todos, mientras que la LOGSE se propuso dignificarla y acabó por situarla fuera del alcance de muchos que tampoco podrían estudiar bachiller. Mientras tanto, con los dos sistemas por igual (como seguramente lo habría hecho con cualquier otro) las tasas de fracaso, dejadas a la dinámica de un profesorado que siempre ha sido el único evaluador antes de la spruebas universitarias (es decir, en ausencia de la alarma socialque precede a las reformas y las prepara), tienden siempre a la constante macabra: un tercio, porque, en realidad, no dependen sino de una cultura que está profundamente arraigada en la profesión, y extendida a buena parte de la sociedad, según la cual no todos valen para estudiar. 

Se trata siempre de una misma cuestión, aunque discurre por distintas dimensiones: la repetición de curso, el fracaso al término del tronco común, la disyuntiva entre bifurcación y comprehensividad, entre segregar e integrar, entre meritocracia igualdad, entre la tradición de secundaria y la de primaria. España optó por la comprehensividad, y no debería haber en eso vuelta atrás, pero proclamar el deseo de que todos los alumnos terminen con éxito y con resultados equiparables la enseñanza obligatoria es una cosa, conseguirlo es otra (ya no tan fácil) y proclamarlo y mirar hacia otro lado mientras una proporción nada desdeñable del alumnado, en particular de minorías étnicas, abandona la escuela sin siquiera llegar al final de la enseñanza obligatoria es todavía otra (ya no tan loable). Aquí no se precisa ya un compromiso entre colectivos, ni entre ideologías políticas, aunque tanto en unos como en otras se den inclinaciones en uno u otro sentido, sino un compromiso entre lo deseable y lo posible, entre la retórica y la realidad.

“La tradición de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos”, escribió una vez Karl Marx. Se refería a otra cosa, por supuesto, pero bien podría aplicarse hoy a nuestra incapacidad de despegarnos del pasado para acordar las bases del futuro de la educación.

¿Tareas en verano? Sí. No. Depende.

Mi tribuna del pasado día 26 en 20 Minutos

Ya no habrá verano en el que no salte el debate sobre las tareas escolares en vacaciones, una vez que lo ha hecho para los deberes en general. ¿Debe haberlos? Tengo tres respuestas.

Sí. Sabemos con certidumbre, hace decenios, que el desfase entre alumnos de distinto logro se amplía en verano, en detrimento de los de origen social más humilde. Si la escuela propicia alguna igualación, el verano deshace lo conseguido. No hay secreto: la riqueza y el nivel culturales, directa o indirectamente académicos, de la vida cotidiana y las vacaciones varían según entre familias. No es igual un verano en Torrevieja que en Viena, viendo Tele5 que leyendo...

No obstante, en un mundo ideal los docentes, especialistas en aprendizaje y educación, deberían tener mucho que decir sobre cómo orientar las actividades de verano, y los padres harían bien en escucharles.

No. Llega con que la escuela ocupe todo el curso a los alumnos. Los metemos en las aulas diez años por obligación, la práctica totalidad al menos quince y una amplia mayoría más. Parafraseando a Mae West sobre el matrimonio, la escuela es una institución estupenda… si te gusta estar institucionalizado, o sea, internado. Niños y adolescentes pasan ya demasiados días y años en la escuela para que esta colonice además su tiempo libre y el de sus familias.

Por lo demás, choca que el profesorado, después de tanto empeño en pasar de la jornada partida a la intensiva y reducir el calendario escolar (cuarenta días en la democracia) y entre batallas sobre terminar o empezar el curso un día antes o después, justifique los deberes veraniegos. Si los alumnos necesitan más tiempo… ¿por qué no en la escuela?

N. Ardley: Máquina de los deberes, 1981

Depende. ¿De qué? Del proyecto educativo que tenga el centro y la atención personalizada que precise el alumno y el centro sepa darle. No es lo mismo recomendar unas lecturas literarias, una actividad deportiva o un curso de idiomas que complementan o consolidan lo realizado y pueden ser vividas por el alumno como un reto creativo, que endosar tareas repetitivas que debieron ser suficientes (y quizá no fueran las adecuadas) en el curso. Y depende, guste o no, de lo ya por cada alumno, que puede requerir a algunos lo que no a otros; pero, para que esto resulte verosímil y útil, hará falta una capacidad de personalizar la educación y la orientación que no es la habitual.

He de terminar diciendo que, la mayoría de las veces, los deberes veraniegos son el resultado de dos supuestos nada inamovibles: que todos deben alcanzar los mismos objetivos en el mismo año y que, quien no lo haga, deberá repetir curso. La mayor parte de lo que se impone como tareas estivales debería ser mera diversificación a lo largo del curso ordinario.

Hagamos de la necesidad virtud

Publicado en El País, 26/11/16

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    Punto final al último bandazo, una ley ideológica, partidista y clasista, sin más apoyo parlamentario que el PP, que chocó con el activismo laicista, nacionalista y de los intereses de la escuela pública. Derecha e izquierda moderadas, C’s y PSOE, acordaron en enero paralizarla y sustituirla por otra basada en un pacto. Ahora se suma el PP y parece que, hasta ahí, podría hacerlo Unidos Podemos (veremos los nacionalismos).

    No hay motivo por el que el partido del gobierno vaya a cambiar sus convicciones, pero al estilo más ideológico y prepotente de Wert, catapultado desde la FAES, sucede el más negociador y pragmático de Méndez de Vigo, formado en la diplomacia, que si algo enseña esta es a mantener las formas, hacer concesiones y no empecinarse.

    Falta, como advertí un 28/11/13 en este diario, que los demás recuerden que no hay paraíso al que volver. Se promete trabajar por un gran pacto de Estado, social y político para (1) alcanzar los objetivos de la estrategia 2020 de la UE y (2) lograr una ley básica con vocación de estabilidad, pero ni son lo mismo ni van de la mano: (1) se refiere a cobertura escolar, competencias del alumnado, retención (vs. abandono), titulación, formación permanente, empleo juvenil y movilidad estudiantil; (2) supone abordar titularidad, religión, lenguas, comprehensividad, financiación, evaluación y carrera profesional, al menos. 

    Es fácil llegar a acuerdos de intenciones y ciertas medidas sobre (1), lo que nos une, pero la estabilidad del sistema requiere acuerdos sobre (2), lo que nos divide; por lo que, paradójicamente, (2) es la condición de (1). Un gran pacto duradero solo podrá cerrarse con una ley, básica y algo ecléctica, en la que estén todos a gusto, ninguno a su gusto ni a disgusto.