Hagamos de la necesidad virtud

Publicado en El País, 26/11/16

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    Punto final al último bandazo, una ley ideológica, partidista y clasista, sin más apoyo parlamentario que el PP, que chocó con el activismo laicista, nacionalista y de los intereses de la escuela pública. Derecha e izquierda moderadas, C’s y PSOE, acordaron en enero paralizarla y sustituirla por otra basada en un pacto. Ahora se suma el PP y parece que, hasta ahí, podría hacerlo Unidos Podemos (veremos los nacionalismos).

    No hay motivo por el que el partido del gobierno vaya a cambiar sus convicciones, pero al estilo más ideológico y prepotente de Wert, catapultado desde la FAES, sucede el más negociador y pragmático de Méndez de Vigo, formado en la diplomacia, que si algo enseña esta es a mantener las formas, hacer concesiones y no empecinarse.

    Falta, como advertí un 28/11/13 en este diario, que los demás recuerden que no hay paraíso al que volver. Se promete trabajar por un gran pacto de Estado, social y político para (1) alcanzar los objetivos de la estrategia 2020 de la UE y (2) lograr una ley básica con vocación de estabilidad, pero ni son lo mismo ni van de la mano: (1) se refiere a cobertura escolar, competencias del alumnado, retención (vs. abandono), titulación, formación permanente, empleo juvenil y movilidad estudiantil; (2) supone abordar titularidad, religión, lenguas, comprehensividad, financiación, evaluación y carrera profesional, al menos. 

    Es fácil llegar a acuerdos de intenciones y ciertas medidas sobre (1), lo que nos une, pero la estabilidad del sistema requiere acuerdos sobre (2), lo que nos divide; por lo que, paradójicamente, (2) es la condición de (1). Un gran pacto duradero solo podrá cerrarse con una ley, básica y algo ecléctica, en la que estén todos a gusto, ninguno a su gusto ni a disgusto.

7 ideas para un compromiso por la educación. 7. Reforzar y revalorizar la profesión

Hace un siglo, la función educativa de un maestro era preparar al alumno para el entorno de la lectoescritura, fomentar su identidad nacional y disciplinarlo para un futuro de trabajo. Para lo primero estaba altamente cualificado, lo segundo era consustancial a la cultura de las escuelas normales y, en cuanto a lo tercero, él mismo era un perfecto producto de la conformidad escolar. Al profesor de secundaria le correspondía mantener y mejorar lo ya hecho, pero, sobre todo, iniciar a un puñado de alumnos escogidos en los que se consideraban, sin discusión, los saberes dignos de ser aprendidos, léase disciplinas o asignaturas, de la única manera en que se suponía que podían serlo. Hoy, el entorno comunicacional que espera al alumnado ya es otro, dominado por los recursos digitales, en los que los docentes tienen una formación nula o muy débil; los elegidos han ido aumentando, de grado o por fuerza, hasta ser la totalidad de los adolescentes, mientras los saberes y las maneras de aprender se multiplican y, por ello mismo, dejan de ser indiscutibles. El efecto de esto es tornar siempre insuficientes y a menudo inadecuados, al menos, las competencias comunicativas de todos los docentes, los conocimientos sustantivos del maestro y la capacidad pedagógica del profesor de secundaria, sobre todo tras una formación inicial que apenas ha evolucionado.

Por si fuera poco, también ha cambiado su posición relativa. En el inicio del proceso de modernización, la formación del docente lo situaba por delante de la inmensa mayoría de los progenitores de sus alumnos. Hace un siglo, según el anuario de 1915 y el censo de 1910, había 37.041 maestros en un país de veinte millones de habitantes. En el curso 1954-55 había 79.787 maestros ejerciendo en primaria (7.352 de ellos sin título); en 2014-15 eran ya 401.815, sin contar los de educación especial, para un país de 46 millones; o sea, once veces lo de hace un siglo y el quíntuplo que hace tres cuartos para una población algo más que el doble. No es posible ir tan atrás con el profesorado de secundaria, pero sí a 1940-41, con 2.862 docentes de secundaria; o, por alejarnos de la devastación post-bélica, a 1954-55, con 4.072 profesores de bachillerato; en 2014-15 había 262.292 profesores de ESO, bachillerato y FP, además de otros 66.588 con parte de su trabajo en primaria y contados ya en esta; o sea, de sesenta a ciento diez veces lo que hace tres cuartos de siglo. En 1950, de acuerdo con el INE, 33 de cada mil activos eran “profesionales, técnicos y similares” (categoría estadística en la que se incluye a maestros y profesores); en 2001 eran 230.  Ya  no es la escasez lo que puede dar valor a la profesión.

La actual formación inicial el docente de primaria es el grado de magisterio (4 años), pero esto es relativamente reciente. La mayoría de los maestros en ejercicio estudiaron todavía una diplomatura (3 años), y hasta 1970 los estudios de magisterio, salvo un breve periodo republicano, estuvieron alineados con el nivel de secundaria, solo que especializados. Hoy, las notas de acceso y salida de la carrera indican sin equívoco que es muy fácil entrar y más aún aprobar, y los cuatro cursos se reducen a poco más de tres si se descuenta el prácticum. En cuanto a la del profesor de secundaria, después de decenios con la inútil ficción del CAP hoy requiere, aparte del grado universitario –hasta hace poco licenciatura– previo, un máster específico de un año con un prácticum que supone el 30% de la carga en créditos pero se lleva el 50% del curso académico. El diagnóstico generalizado es que la formación del docente sigue siendo muy débil en general para primaria y pedagógica o profesionalmente débil para secundaria. A esto se añade, primero, que la universidad no es capaz de dirigir ni controlar el prácticum, mientras que los centros de primaria y secundaria, dado que solo son colaboradores, no se sienten obligados ni inclinados a hacerlo de forma efectiva, lo que lo convierte en un coladero ineficaz; segundo, que la llave de acceso a dos tercios del sistema, la enseñanza de titularidad pública, sigue estando en unas oposiciones librescas que de ninguna manera garantizan la competencia docente, si es que el educador ha de ser algo más que un transmisor de información mascada.

Una reforma a fondo de la formación inicial a la altura de los desafíos del nuevo entorno global, digital y transformacional y de la centralidad de la educación en el mismo debería, por un lado, reforzar la formación teórica y científica del profesorado (general para el de primaria y educacional para el de secundaria), previendo que este tendrá, a lo largo de una vida profesional larga en un entorno complejo, cambiante e incierto, que estar en condiciones de analizar, diagnosticar, innovar y seguir aprendiendo; por otro, dar mayor peso a la formación y la selección en la práctica, ampliando el periodo de residencia en el centro y condicionando al desempeño en el mismo el acceso definitivo a la profesión. Este doble movimiento podría hacerse sacando definitivamente el prácticum de los estudios universitarios para dejar a la universidad hacer lo que mejor sabe y puede hacer, que es la formación teórica, y encomendándolo por completo a quienes están realmente en condiciones de organizarlo y dirigirlo, que son los empleadores (administraciones y patronales) y los profesionales en ejercicio, ya de forma más sistemática, remunerada y prolongada (llámese igual o, como ahora se propone, MIR docente).

En cuanto al acceso al empleo, bien podría dividirse en dos fases: una de acreditación, regulada por universidades y administraciones, y otra de contratación, por los centros. La acreditación podría ser el resultado del título universitario más la evaluación positiva del periodo de prácticas, y la contratación, establecidas unas normas generales, ser dejada a los centros y/o a las autoridades locales, que son los que pueden conocer las necesidades sobre el terreno. Huelga explicar que con tal modelo no harían falta oposiciones. Por último, la carrera docente debería situarse en algún lugar intermedio entre la inamovilidad y la precariedad. Más allá de la formación inicial, el aprendizaje del saber hacer docente es largo, descansa fuertemente en la experiencia y como mejor se transmite es a través de esta, en la colaboración, por lo que la estabilidad y un horizonte cierto en el empleo son elementos necesarios para el desarrollo en la profesión y activos muy relevantes para la institución; pero, en el extremo opuesto, la inamovilidad, inanidad e impunidad actuales del docente funcionario se han convertido en una rémora para ella, por lo que se precisa estudiar formas intermedias, que pueden ir de un contrato laboral protegido o reforzado a un estatuto funcionarial relativizado, no incondicional. Quizá no esté de más recordar que el contrato laboral, que ya rige en los centros privados y concertados, fue la reivindicación central del profesorado no funcionario de la escuela pública en los años de la transición política y primeros de la democracia, cuando se gestaba la figura actual de la profesión.

Por último, la mejora de la institución escolar requiere la recuperación de un tiempo de trabajo del docente que muchos mantienen e incluso estiran, pero en el caso de otros, no menos, se ha perdido: me refiero al horario y el calendario no presenciales. Sin cuestionar los derechos eventualmente adquiridos por los docentes ya en ejercicio (que podrían, no obstante, ser voluntariamente atraídos hacia unas nuevas condiciones de ejercicio profesional con incentivos varios), la contratación de nuevo profesorado debería devolverlo progresivamente a los centros, pues en esta profesión la proximidad física y el contacto informal son la columna de la tan necesaria colaboración, y la ausencia de los profesores del centro fuera de su horario lectivo o poco más provoca su infrautilización, favorece su burocratización y limita su capacidad de iniciativa, de adaptación al entorno y de resolución de problemas.

Aunque, para salir del terreno de las abstracciones, en este texto no se han ahorrado detalles de posibles cambios, todos son sin duda discutibles y deben distinguirse de lo esencial: reforzar la formación universitaria del profesorado, establecer una etapa sólida de formación práctica y evitar las disfunciones de la poltrona funcionarial. Esto entraña una carrera inicialmente más dura y más difícil, pero ese es uno de los dos pies del prestigio profesional tan añorado. El otro es un buen desempeño, comprometido, eficaz y eficiente, lo que quiere decir mejorar la vida de los centros y mejorar los resultados de los alumnos, en el sentido más amplio. Con eso, el prestigio volverá solo; sin eso, nunca, porque es cuestión de valor social real, no de marca.

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7 ideas para un compromiso por la educación. 6. Autonomía transparente y responsable

En la organización predominante de la escuela, y más en España, hay dos niveles y modos tradicionales y habituales de decisión; el estado y el profesor, la política educativa y la práctica cotidiana. La primera ha tenido secularmente su expresión en la idea de que había una manera, la única o la mejor (the one best system, como rezaba el lema taylorista) de hacer las cosas, recogida desde el adjetivo normal que distinguía a las escuelas de magisterio, pasando por una tradición de minucioso reglamentismo, hasta tantos movimientos pedagógicos, oficiales o extraoficiales, habitualmente autoinvestidos como soluciones definitivas para todo. La segunda se refleja en el viejo dicho de que cada maestrillo tiene su librillo, en la amplia autonomía y la abrumadora soledad del profesor en el aula, e incluso en la extendida idea de que, digan lo que digan las leyes, se podrá seguir haciendo lo mismo de siempre en ella una vez cerrada la puerta tras de sí.

Sin embargo, la aceleración de los cambios sociales más amplios y las transformaciones organizativas de las instituciones escolares han desplazado el centro de gravedad de la educación. Por un lado, la diversificación social y cultural provocada por la globalización, las migraciones y el ritmo desigual del cambio hacen que las comunidades a las que los centros han de servir se diferencien fuertemente entre sí, y se transformen a menudo rápidamente, por lo que pierden sentido las fórmulas y soluciones generales, que se quieren válidas por doquier. El efecto principal de esto es un desplazamiento del centro de gravedad hacia abajo, de la política uniforme para todo el sistema al proyecto específico de centro, que tiene su justificación en la diversidad de las comunidades y los públicos y en la de los propios centros, tanto en lo que concierne a sus necesidades como en lo que hace a sus recursos y capacidades (no ya en cantidad, sino en calidad, o en sus cualidades), es decir, a sus posibilidades específicas de afrontar aquellas. No es simplemente que sean distintos, es que su especificidad resulta, además, mejor captada sobre el terreno, digamos lo desde lo que se llama conocimiento local (no confundir con municipal, autonómico, etc.), en la práctica reflexiva, que desde instancias alejadas que tienden a abstraer las diferencias.

Por otro, el desarrollo de la especialización y la división del trabajo docente, el despliegue de nuevas funciones de apoyo y la multiplicación de los servicios ofrecidos por los centros provocan que el profesor individual, incluso en el caso más envolvente del maestro-tutor de grupo, se haga cargo tan solo una parte de la jornada del alumno. La pluralidad de maestros especialistas, profesores de disciplinas concretas, apoyos especializados, cuidadores, monitores, acompañantes, colaboradores…, sea en primaria o, con mayor motivo, en secundaria, requiere una coordinación inmediata y, más que eso, proactiva, es decir, un proyecto educativo unificador. Esto produce un desplazamiento del centro de gravedad, esta vez, hacia arriba, del docente individual al centro escolar, del individuo a la organización, necesario para coordinar los distintos tiempos y actividades, encajar los diferentes saberes profesionales y, ante todo, aportar unidad de propósito, o incluso mero sentido común, a la multiplicidad de acciones y de actores que intervienen en la educación de un alumno o un grupo.

Esta nueva centralidad del centro, valga la redundancia, exige una ampliación de su autonomía en diversos terrenos, en particular la gestión económica, la administración y dirección de personal y la orientación pedagógica. Lo cual, a su vez requiere dos proyecciones: en el tiempo, la autonomía, para no ser una simple sucesión de acciones aisladas y sin un hilo conductor visible, tiene que plasmarse en un proyecto educativo a medio plazo; en el espacio (no ya físico, sino social), para no ser mero aislamiento sino adaptación activa al medio y para no generar distancia sino confianza, ha de ejercerse con plena transparencia y con un alto nivel de participación profesional y comunitaria.

La puesta en marcha de proyectos educativos de centro requiere, lógicamente, reforzar las instancias y mecanismos que actúan específicamente en ese ámbito. La necesidad más obvia es reforzar las direcciones, haciendo más atractiva la función, ampliando las posibilidades de selección, mejorando su formación y su profesionalidad, expandiendo  sus competencias. En España la tendencia ha sido durante decenios (excepto en el último), desde los inicios de la democracia, precisamente la contraria, el debilitamiento sistemático de la dirección de los centros a favor del poder de los claustros (poder sobre todo de bloqueo, de no dejar hacer), bajo el lema eufemístico de la dirección democrática oparticipativa (léase para el profesorado, pero no para familias, los alumnos o la comunidad). El último informe de Eurydice sobre competencias de gestión en los centros (Key Data on Teachers and School Leaders in Europe, 2013), que analiza la distribución de las competencias sobre contenidos y métodos y sobre personal y recursos humanos, subraya cómo estas se reparten entre los profesores y las administraciones, dejando ayunas a las direcciones, un rasgo que señala como excepcional de nuestro país junto con Francia, Italia y Grecia (los paraísos del funcionariado). Toda la investigación comparada indica, sin embargo, que la capacidad de innovación de los centros está fuertemente ligada al nivel de competencias de las direcciones de los centros en el ámbito de gestión de recursos humanos y, sobre todo, pedagógico, más que a la abundancia de recursos o incluso a la formación del profesorado, supuesto un nivel suficiente en ambos casos.

Pero el despliegue de la autonomía y el desarrollo de los proyectos requieren también la participación profesional y comunitaria, no por mero mimetismo democrático sino por tratarse, la escolarización, de un servicio al público que necesita su colaboración activa (que no se agota en una prestación) y que se ofrece a través de una profesión (una ocupación que entraña autonomía y exige compromiso). La participación profesional ha de poder desplegarse como iniciativa en el aula, lo que supone un clima de apoyo y amparo a la innovación; como trabajo en equipo, particularmente a través de la colaboración entre pares en los niveles intermedios entre el profesor individual y la dirección de centro (dentro de y a través de los límites de los centros); y como voz y, cuando corresponda, voto en la determinación de la orientación general del centro (la elaboración del proyecto y su evaluación, ante todo). La participación comunitaria debe traducirse en una participación de las familias y, en ciertas esferas, del alumnado que no sea simplemente pasiva, subordinada o testimonial, como lo ha sido casi siempre, sino que los reconozca de manera efectiva como parte necesaria y no prescindible del proceso de decisión, ofreciéndoles el reconocimiento, la formación y el apoyo que sean necesarios; y debe ampliarse, por otros mecanismos, a la comunidad más amplia de vecinos, asociaciones, instituciones y empresas del entorno vía redes, iniciativas, programas y proyectos de colaboración que permitan movilizar recursos culturales, sociales y económicos ajenos al centro y dar una dimensión cívica a las actividades del mismo.

Y la contrapartida fundamental: transparencia. Todos los centros de enseñanzas regladas, sin excepción, son instituciones públicas que desempeñan una función pública, amparada por un mandato público, en su inmensa mayoría sostenidas con fondos públicos y, dos tercios de ellos, de titularidad pública. En los últimos años se ha debatido mucho sobre el papel de las evaluaciones externas y es seguro que este debate continuará, porque la sociedad y las administraciones demandarán saber, los centros (como todas las burocracias) y el profesorado (como todo grupo profesional) se resistirán más o menos al escrutinio y los mecanismos de evaluación serán mejores o peores y tendrán efectos imprevistos, no siempre deseables, además de los previstos, por lo que habrá que experimentar con prudencia, aprender rápido y rectificar cuando y cuanto haga falta. Pero no hay ni puede haber justificación alguna para que no sea accesible toda información sobre los centros que no entre en conflicto con el derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen, la confidencialidad de la información académica sobre el alumnado o los imperativos de seguridad y de protección de datos.

La transparencia puede alcanzar, de oficio y con fácil accesibilidad (user-friendly), y no a condición de tortuosos procedimientos, a aspectos como el equipamiento y los recursos del centro, incluidos indicadores de espacio en aula, instalaciones deportivas y zonas comunes; la oferta completa de enseñanzas y de actividades extraescolares; el proyecto educativo, la programación docente y los proyectos especiales; la oferta completa de servicios de apoyo y complementarios, educativos o sociales; la composición de la plantilla, incluidas su formación, categoría, antigüedad y experiencia; la distribución de funciones y tareas docentes, de apoyo y organizativas; la composición de los órganos de gobierno y participación, incluidas sus comisiones de trabajo; la identidad y características de la entidad titular, en su caso; la composición agregada del alumnado, incluidos género, edad y necesidades especiales; los resultados académicos generales y su evolución, en particular las tasas de absentismo, retención, repetición y promoción; las líneas generales presupuestarias, incluidos los principales capítulos de ingresos y gastos; los libros, recursos digitales y otros materiales escolares utilizados; las vías de atención a las familias y al público más amplio; los centros y zonas de reclutamiento y centros de destino, en su caso; las evaluaciones y encuestas de satisfacción de familias o alumnos, si las hubiere; los informes de la Inspección y otras agencias evaluadoras,  si estas determinan que son publicables; las memorias anuales, resumidas y anonimizadas si es preciso.

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7 ideas para un compromiso por la educación. 5. Un crecimiento educativo sostenible

          El momento que vivimos, en la Gran Recesión a la que no se ve un claro final y tras varios años de recortes presupuestarios, contribuye a concentrar el debate público en una obsesión simplificadora por los recursos o, más exactamente, con el gasto público. Este es, indudablemente, parte del problema o de la falta de soluciones. Su medida más convencional, el gasto público en educación como porcentaje del producto interior bruto del país, estaba en 2011 (último año con datos comparables de Eurostat) para España en el 4.82, por debajo del 5.25 de la Unión Europea de los 28 y del 5.15 de la zona euro. Si se acumula el gasto público y privado, como hace la OCDE para el mismo año, el porcentaje sobre el PIB en España alcanzaría el 5.5, por debajo del 6.1 de la OCDE y el 5.8 de la UE21 (por encima, sin embargo, del 5.1 de Alemania y Japón y el 4.6 de Italia).

Pero el gasto total no solo depende de cuánto se gasta por alumno sino también del número de estos, y por tanto de la tasa de natalidad, baja en España, y la estructura demográfica, comparativamente envejecida. Un indicador que tiene en cuenta esto es el gasto por alumno como porcentaje del PIB per cápita, que en 2011 era en España del 27.5%, frente al 26.9 en la UE28 (Eurostat), quedando el país algo mejor que la media. Este indicador acumula gasto público y privado, por lo que el paso de la desventaja a la ventaja se explica también por el esfuerzo de las familias, no del Estado. La relación gasto público/privado es 4.7/0.8 en España, más favorable que en la OCDE, 4.8/1.5, pero menos que en la UE21, 5.3/0.5, por la especificidad del modelo de bienestar europeo.

Es importante tener en cuenta esta diversidad de indicadores, y otros que no cabe tratar aquí, frente a la simplificación de la relación gasto público/PIB. Si se trata de ver lo que la institución logra con los recursos que recibe, por ejemplo, importa muy poco que estos sean de origen público, privado o celestial, pues el dinero es fungible, non olet. Si se quiere evaluar el trato económico que se da a los titulares del derecho, los alumnos, hay que tener en cuenta su número, por lo que tampoco basta la relación gasto/PIB. No obstante, este indicador, el más popular, sirve en parte para valorar tanto el esfuerzo público (en particular el esfuerzo presupuestario) en general como las políticas de gobierno en particular, sobre todo a través de su evolución.

La recesión ha hecho, según la OCDE, que entre 2010 y 2012 el gasto educativo total descienda en más de un tercio de los países miembros, pero España es, además, uno de los cinco únicos en que lo ha hecho un 5% o más (con base 2008=100 lo habría hecho de 105 en 2009 a 100 en 2011; con base 2009=100, a 96 en 2011). Medido por su relación con el PIB y según cifras del MECD, el gasto público en educación habría descendido del 4.99% en 2009 al 4.31% en 2014 (si bien es cierto que el elevado indicador de 2009 se debe más a la caída del PIB que al aumento del gasto).

A primera vista, que el descenso del PIB se traduzca en un descenso de los ingresos, y por tanto del gasto público, incluido el educativo, no puede sorprender a nadie. Pero gastar en educación no es como hacerlo, por ejemplo, en cultura o en nuevas infraestructuras. En principio el gasto educativo depende de la estructura de la población, y la escolarización es un trayecto continuado y regular, por lo cual debería poder ser un gasto estable; si un país tiene ya déficits que cubrir, como en el caso español el bajo nivel de retención tras la escolaridad obligatoria (el elevado abandono prematuro), debería tal vez aumentar; en términos prácticos es incluso algo contracíclico, pues la menor o peor oferta de empleo anima a los jóvenes a seguir estudiando (o los desanima a dejar de hacerlo). Lo que es más, toda gran crisis económica se termina resolviendo, en buena parte, con una intensificación de la innovación, lo que Schumpeter llamaba destrucción creativa, es decir, la desaparición de viejos empleos y la aparición de otros nuevos, que entrañará nuevas y seguramente mayores necesidades de cualificación del trabajo. Dicho de otro modo, la crisis no es el momento de reducir sino de aumentar la inversión educativa; sin duda es más difícil, pero los individuos, grupos o países que lo hagan saldrán con ventaja en la próxima fase, y viceversa.

¿Qué educación debe ser gratuita? En España ya lo es la obligatoria, pero incluso ahí las familias afrontan una serie de gastos necesarios (libros y materiales escolares) relevantes, sobre todo para las de menos recursos. Una política ambiciosa debería asegurar la gratuidad total de la enseñanza obligatoria, asumiendo esos gastos anejos, y extenderla al siguiente nivel en que ya se aspira a la saturación, es decir, a la secundaria superior (bachillerato y CFGM, hoy fuertemente subvencionados pero no gratuitos, aparte de sus propios gastos anexos), toda vez que se ha asumido el objetivo europeo de que la culmine el 85% de la población, ya elevado en numerosos países al 90%.

¿Y la educación infantil? Hoy es de oferta obligatoria, por tanto gratuita, la de segundo ciclo en los centros públicos, pero, en la perspectiva de un sistema público unificado, formado por centros estatales y concertados, debería ser también acogida en los conciertos. En cuanto al primer ciclo, aunque se ha hecho una propaganda que creo exagerada, con débil base empírica, sobre los efectos de la escolarización temprana en el logro escolar posterior e incluso en la trayectoria económica adulta, no cabe duda de que cumple una función social para todas las familias, que beneficia en particular a las madres, ni de que sí puede ser decisiva para la infancia socialmente más desfavorecida. El coste de asumir la gratuidad, no obstante, sería elevado, por lo que requeriría un acuerdo, asimismo, sobre cómo, dónde y de quién obtener los recursos fiscales (o sobre qué otros gastos reducir).

Cuestión distinta es la educación superior. A pesar de ser el segmento en el que los recortes (la elevación de tasas y la reducción de becas) ha producido un malestar más visible, sencillamente por su capacidad de movilización, aquí se trata de una (amplia) minoría de la población financiada con los recursos de todos, por lo que la simple gratuidad sería regresiva y cabría pensar en mecanismos blandos y condicionales de financiación individual, que eviten dejar en la cuneta a nadie sin recursos familiares pero que entrañen el compromiso de devolver a la sociedad el trato de favor recibido.

Un gasto educativo de este orden de magnitud requiere un amplio acuerdo político, que comprometa a la totalidad o a una amplia mayoría del arco parlamentario, y un mecanismo de sostenibilidad, que bien podría inspirarse en el modelo del fondo de reserva que ya existe para las pensiones.

La otra cara de un modelo sostenible es la productividad del sistema. El esfuerzo social por financiar la educación debe tener como contrapartida un esfuerzo profesional por hacer un uso más eficaz y más eficiente de los recursos encomendados. La economía de la información y la sociedad del conocimiento requieren una ciudadanía mejor educada y más cualificada, pero esto no puede basarse en el simple engorde de la escuela de siempre. Desde que existen series homogéneas del IPC (índice de precios al consumo), enero de 1993 (base=100) hasta los últimos datos de julio de 2016, el IPC general ha aumentado un 79.5%, pero el de la enseñanza lo ha hecho casi el doble, un 174%, muy por encima de la Medicina (el servicio más homologable, 46.7%), la vivienda (la burbuja, 108.3%) o la alimentación (lo más básico, 81.5%), y solo por detrás del alcohol y las bebidas alcohólicas (con fines disuasorios, 250.6%). En lo que va de esta década lo ha hecho más que cualquier otro capítulo. Existe poco acuerdo sobre cómo medir la productividad de la educación (y una fuerte oposición a que sea medida), pero siempre que se ha hecho ha resultado una tendencia claramente decreciente o, en el mejor de los casos, plana.

Lo primero que hace falta es abandonar los dogmas sobre las ratios, que deberán ser reducidas no por doquier sino solo allí donde resulte demostrablemente beneficioso; no de manera indiscriminada, como si fuera un derecho de los profesores, sino donde produzca una clara mejora para el alumno, que es el único titular de derechos a este respecto, el derecho a una educación de calidad atendiendo a la diversidad y a las necesidades especiales.

Lo segundo es prolongar la vida útil del profesorado, enterrando de una vez por todas cualquier pretensión de jubilación anticipada como la que se generalizó en las dos décadas anteriores, un injustificable privilegio gremial (abandonar el trabajo a los 60 años, incluso con los mismos ingresos) con un elevado e insostenible coste económico y de pérdida de experiencia para el sistema escolar público. Cuestión distinta es que las funciones de un docente puedan conocer modificaciones, estatutarias o voluntarias, con la edad, la antigüedad o la evolución de su salud.

La tercera es fomentar la innovación tecnológica y organizativa para elevar la productividad, desde la mera sustitución de recursos analógicos por recursos digitales (por ejemplo, los libros), pasando por la reorganización de espacios, tiempos y actividades (por ejemplo, vía la fusión de grupos sin reducción de docentes), hasta un desplazamiento parcial, también dentro del espacio y bajo la tutela de la escuela, del propio aprendizaje escolar hacia la instrucción por los pares y uso de hardware y software didácticos interactivos, algo que el nuevo entorno digital bien permite.

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7 ideas para un compromiso por la educación. 2. Una laicidad ecuménica

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Ya sé que, para muchos lectores, la expresión que da título a este texto es, sin más, un oxímoron, una combinación imposible. No es extraño, pues, por un lado, son legión quienes creen que la laicidad tiene que excluir la religión, especialmente aquellos que se proclaman laicistas, mientras que el ecumenismo se identifica hoy con la idea de la restauración de la unidad de los cristianos, al menos entre ellos. Sin embargo, las palabras no son del último que las usa, ni de quien lo hace más alto. El origen de la palabra laico está en el griego λαϊκός (laikós), a su vez derivado de la raíz λαός (laós), que designa lo común,  que pertenece al pueblo, a todos, a diferencia de lo que pertenece a cualquier grupo diferenciado dentro del mismo; fue en la Edad Media cuando comenzó a utilizarse en contraposición a clérigo o clerical, para designar lo que no era tal, y sólo en la mucho después pasó a designar una política de más o menos estricta separación, sobre todo en referencia al Estado y a la escuela.

A su vez, el adjetivo ecuménico viene marcado por el anhelo de restaurar la unidad entre las hoy separadas confesiones procedentes del tronco común cristiano (católicos, protestantes, anglicanos, ortodoxos y otras menores), sin alcanzar siquiera a las grandes religiones emparentadas como el judaísmo o el islam, por no hablar de otras, pero el sentido original del término también fue más amplio, el vocablo griego οἰκουμένη (oikoumenē), el mundo habitado, que los romanos retomaron para designar la totalidad de sus dominios; por eso la definición que da la RAE es, sencillamente, “universal, que se extiende a todo el orbe”. Si se asume esa ambivalencia, entre lo universal per se y la reunificación del cristianismo, quedan en medio, incluidas por tanto, las otras religiones, abrahámicas o no, y, al mismo título, la no religiosidad, es decir, al ateísmo y el agnosticismo en todas sus formas.

Entendida como la afirmación de lo común, la laicidad no necesita excluir ni ignorar las religiones, sino tan solo discurrir en paralelo a ellas, que por obra de la historia no son comunes; no necesita, en particular, combatir la religión ni tratarla como sinónimo de sinrazón; puede ser una laicidad tolerante, abierta, respetuosa e incluso hospitalaria y colaborativa, es decir, ecuménica. La religión, por su parte, tampoco necesita tratar a los otros creyentes ni a los no creyentes como infieles o pecadores; bien al contrario, puede incluirlos en su vocación ecuménica, yendo más allá de las doctrinas diferenciadas a los elementos comunes de la moral; filósofos de origen tan distinto como A. Schaff o J.G. Caffarena confluyeron en la idea de un humanismo ecuménico.

En España, por desgracia, está demasiado presente la implicación de la religión y la antirreligión en los conflictos sociales, sobre todo en la pasada guerra civil. Cada parte tiene su propio catálogo de agravios, pero ya va siendo hora de dejar atrás tanto los ataques anarcocomunistas a los templos como la bendición del alzamiento franquista por la jerarquía católica. Ya hemos tenido suficiente de eso como para que, cada vez que se discute sobre laicidad, religión, etc., se rememoren los viejos agravios, pues, como resumió Ruiz de Alarcón, el agravio busca siempre venganza.

¿Es posible un compromiso? Me atrevo a decir que lo es, sin ningún género de dudas, y eso es lo que trato de resumir en la fórmula de la laicidad ecuménica. La escuela, no importa su titularidad ni su orientación, es en todo caso una institución que debe, en parte, servir a los intereses generales, sobre todo a la convivencia. No emplearé tiempo en justificar que esto significa laicidad, entendida como un énfasis en lo común. Por lo tanto, las creencias, incluidas las religiones y sus negaciones, deben quedar fuera del núcleo institucional, entendiendo por tal el currículum, la evaluación y el horario correspondiente. De no ser así, cada escuela confesional excluiría de derecho o de hecho a los alumnos de otras confesiones, incurriría cuando menos en un sesgo adoctrinador y no podría ser el microcosmos de la sociedad que, como institución pública, debe ser. En el caso español, esto requiere la revisión del Concordato con la Santa Sede (en cualquier caso, que un currículum nacional se vea determinado por un tratado internacional con un miniestado tan peculiar resulta algo estrafalario). Pero esto no quiere decir que la religión salga fuera de la escuela.

El objetivo laicista de separar estrictamente escuela y religión deriva de la identificación de la primera con la enseñanza y de la segunda con el adoctrinamiento; y las dos ecuaciones son verdad, pero sólo parte de la verdad, pues la escuela es más que la enseñanza y el conocimiento de la religión no sirve solo al adoctrinamiento. Al propugnar el sacerdocio universal, la reforma protestante sentó las bases para la privatización de la religión y, a pesar de una primera proliferación de iglesias nacionales, identificadas con las monarquías de turno, para la separación entre la iglesia y el estado. El ideal educativo laicista, identificable con la école unique de la III República francesa, ha sido siempre la estricta evacuación de la religión de las instituciones públicas. Hay y ha habido otras versiones de la laicidad, como la resignada neutralidad norteamericana o el anticlericalismo de los regímenes comunistas, pero el laicismo español bebe sobre todo de la primera fuente (con aromas de la tercera). La idea pudo ser muy razonable en la Francia republicana hostigada por el legitimismo, pero el mundo actual es otro. Cuando escribo esto, Francia vive consternada por los atentados yihadistas de sus propios ciudadanos, mantiene el nivel de alerta máximo e interviene en la guerra contra DAESH en Siria. Se pueden discutir los detalles, pero parece claro que el proyecto de reducir la religión a una actividad privada ha fracasado.

En el mundo actual, en el que la religión es el motivo proclamado del principal conflicto internacional, al menos para el bando que tiene la iniciativa, línea de fractura de numerosas contiendas civiles (Yugoslavia, Chechenia, Líbano, Somalia, Sudán, Nigeria…, sin olvidar Irlanda del Norte) y un poderoso elemento de movilización terrorista en Europa, Asia y África, parece difícil de justificar que la escuela se mantenga al margen. La respuesta más elemental es que las grandes religiones, en las dosis y las formas adecuadas, sean objeto de estudio en las aulas. No discutiré aquí cómo, en qué dosis, con qué estatus curricular, a qué edad, etc., básicamente porque queda más allá de mi competencia, pero sí diré que la enseñanza sobre las religiones ha de versar sobre los hechos religiosos, y que al decir tal no me refiero ni a sus blasones (eso queda para sus propias actividades educativas) ni a sus baldones (eso, si es relevante, queda para la historia y las ciencias sociales), sino a lo que ellas mismas dicen de sí y, de acuerdo con ello, hacen: creencias, ritos, tabúes... Esta es la base de la comprensión, la tolerancia y el respeto mutuos, a la vez que probablemente el mejor antídoto contra el adoctrinamiento excluyente.

Por otra parte, la escuela es mucho más que la enseñanza. En particular, por más que esta idea pueda desagradar a muchos profesores poco seguros de su función, es la institución encargada parcialmente de la custodia de los menores. Esto hace que, además de la enseñanza propiamente dicha, albergue toda otra serie de actividades que combinan en distintas proporciones las funciones de cuidado y formación, incluidas muchas para las que simplemente aporta un recinto seguro y que son gestionadas por otras instituciones (p.e. municipales), por asociaciones (p.e. ONG), por las familias o por los propios alumnos. Aquí puede encajar perfectamente, en todas las instituciones escolares, la formación confesional: en el recinto escolar, al amparo de la escuela y cercana al horario escolar aunque, como ya he dicho, fuera de este horario, del currículum oficial y de la evaluación, y para los alumnos cuyas familias así lo elijan (o, a partir de cierta edad, si ellos mismos lo hacen). Anticipo decenas de objeciones laicistas y de protestas confesionalistas, pues para los militantes de ambos bandos esto sería rendirse al otro, pero, a reserva de ser afinada, me parece una buena base para un compromiso ampliamente mayoritario.

¿Por qué iba una escuela pública-estatal a aceptar la formación religiosa? Primero porque, en las condiciones propuestas, es difícil imaginar qué se gana con no hacerlo, es decir, con forzar a alumnos y familias a obtenerla fuera. Segundo, porque, hablando de menores, albergar la formación religiosa en el mismo recinto escolar es reducir los riesgos, la polución atmosférica y el tiempo de traslado de alumnos y progenitores asociados a no hacerlo. Tercero, porque resulta difícil justificar que los centros puedan albergar cerámica, fútbol, taekwondo, manga o cualquier otra actividad extraescolar pero no la formación religiosa que muchas personas consideran irrenunciable. Cuarto, porque, cuando la religión se ha convertido en combustible para conflictos a menudo violentos y algunas religiones, o algunos de sus seguidores, apuestan por llevarlas a la política, traerlas al espacio escolar es ganar transparencia para todos y apertura para sus pupilos. Quinto, porque eso daría satisfacción suficiente al art. 27.2 de la Constitución Española: "Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones".

¿Por qué iba la escuela concertada o privada a aceptar separar la formación religiosa de la enseñanza reglada? Si no falta quien vocifera o incluso quien mata por motivos religiosos, no cabe esperar que todo el mundo esté de acuerdo, pero son muchos los centros de origen o de adscripción religiosa que ya respetan las distintas distintas y que apenas dan una formación religiosa de baja intensidad, y no son pocos los que se declaran laicos o aconfesionales. Una fe sincera difícilmente puede conjugarse con la imposición o con la exclusión activa del conocimiento de otras creencias. En todo caso, para las escuelas privadas y concertadas sería una mala estrategia guiarse por las solas opiniones de sus titulares, siendo mucho más prudente atender a las preferencias de su público, que en cada caso está formado por cientos de familias, y estas confluirán siempre más fácilmente en fórmulas que se muestren capaces de integrar distintas sensibilidades.