7 ideas para un compromiso por la educación. 5. Un crecimiento educativo sostenible

          El momento que vivimos, en la Gran Recesión a la que no se ve un claro final y tras varios años de recortes presupuestarios, contribuye a concentrar el debate público en una obsesión simplificadora por los recursos o, más exactamente, con el gasto público. Este es, indudablemente, parte del problema o de la falta de soluciones. Su medida más convencional, el gasto público en educación como porcentaje del producto interior bruto del país, estaba en 2011 (último año con datos comparables de Eurostat) para España en el 4.82, por debajo del 5.25 de la Unión Europea de los 28 y del 5.15 de la zona euro. Si se acumula el gasto público y privado, como hace la OCDE para el mismo año, el porcentaje sobre el PIB en España alcanzaría el 5.5, por debajo del 6.1 de la OCDE y el 5.8 de la UE21 (por encima, sin embargo, del 5.1 de Alemania y Japón y el 4.6 de Italia).

Pero el gasto total no solo depende de cuánto se gasta por alumno sino también del número de estos, y por tanto de la tasa de natalidad, baja en España, y la estructura demográfica, comparativamente envejecida. Un indicador que tiene en cuenta esto es el gasto por alumno como porcentaje del PIB per cápita, que en 2011 era en España del 27.5%, frente al 26.9 en la UE28 (Eurostat), quedando el país algo mejor que la media. Este indicador acumula gasto público y privado, por lo que el paso de la desventaja a la ventaja se explica también por el esfuerzo de las familias, no del Estado. La relación gasto público/privado es 4.7/0.8 en España, más favorable que en la OCDE, 4.8/1.5, pero menos que en la UE21, 5.3/0.5, por la especificidad del modelo de bienestar europeo.

Es importante tener en cuenta esta diversidad de indicadores, y otros que no cabe tratar aquí, frente a la simplificación de la relación gasto público/PIB. Si se trata de ver lo que la institución logra con los recursos que recibe, por ejemplo, importa muy poco que estos sean de origen público, privado o celestial, pues el dinero es fungible, non olet. Si se quiere evaluar el trato económico que se da a los titulares del derecho, los alumnos, hay que tener en cuenta su número, por lo que tampoco basta la relación gasto/PIB. No obstante, este indicador, el más popular, sirve en parte para valorar tanto el esfuerzo público (en particular el esfuerzo presupuestario) en general como las políticas de gobierno en particular, sobre todo a través de su evolución.

La recesión ha hecho, según la OCDE, que entre 2010 y 2012 el gasto educativo total descienda en más de un tercio de los países miembros, pero España es, además, uno de los cinco únicos en que lo ha hecho un 5% o más (con base 2008=100 lo habría hecho de 105 en 2009 a 100 en 2011; con base 2009=100, a 96 en 2011). Medido por su relación con el PIB y según cifras del MECD, el gasto público en educación habría descendido del 4.99% en 2009 al 4.31% en 2014 (si bien es cierto que el elevado indicador de 2009 se debe más a la caída del PIB que al aumento del gasto).

A primera vista, que el descenso del PIB se traduzca en un descenso de los ingresos, y por tanto del gasto público, incluido el educativo, no puede sorprender a nadie. Pero gastar en educación no es como hacerlo, por ejemplo, en cultura o en nuevas infraestructuras. En principio el gasto educativo depende de la estructura de la población, y la escolarización es un trayecto continuado y regular, por lo cual debería poder ser un gasto estable; si un país tiene ya déficits que cubrir, como en el caso español el bajo nivel de retención tras la escolaridad obligatoria (el elevado abandono prematuro), debería tal vez aumentar; en términos prácticos es incluso algo contracíclico, pues la menor o peor oferta de empleo anima a los jóvenes a seguir estudiando (o los desanima a dejar de hacerlo). Lo que es más, toda gran crisis económica se termina resolviendo, en buena parte, con una intensificación de la innovación, lo que Schumpeter llamaba destrucción creativa, es decir, la desaparición de viejos empleos y la aparición de otros nuevos, que entrañará nuevas y seguramente mayores necesidades de cualificación del trabajo. Dicho de otro modo, la crisis no es el momento de reducir sino de aumentar la inversión educativa; sin duda es más difícil, pero los individuos, grupos o países que lo hagan saldrán con ventaja en la próxima fase, y viceversa.

¿Qué educación debe ser gratuita? En España ya lo es la obligatoria, pero incluso ahí las familias afrontan una serie de gastos necesarios (libros y materiales escolares) relevantes, sobre todo para las de menos recursos. Una política ambiciosa debería asegurar la gratuidad total de la enseñanza obligatoria, asumiendo esos gastos anejos, y extenderla al siguiente nivel en que ya se aspira a la saturación, es decir, a la secundaria superior (bachillerato y CFGM, hoy fuertemente subvencionados pero no gratuitos, aparte de sus propios gastos anexos), toda vez que se ha asumido el objetivo europeo de que la culmine el 85% de la población, ya elevado en numerosos países al 90%.

¿Y la educación infantil? Hoy es de oferta obligatoria, por tanto gratuita, la de segundo ciclo en los centros públicos, pero, en la perspectiva de un sistema público unificado, formado por centros estatales y concertados, debería ser también acogida en los conciertos. En cuanto al primer ciclo, aunque se ha hecho una propaganda que creo exagerada, con débil base empírica, sobre los efectos de la escolarización temprana en el logro escolar posterior e incluso en la trayectoria económica adulta, no cabe duda de que cumple una función social para todas las familias, que beneficia en particular a las madres, ni de que sí puede ser decisiva para la infancia socialmente más desfavorecida. El coste de asumir la gratuidad, no obstante, sería elevado, por lo que requeriría un acuerdo, asimismo, sobre cómo, dónde y de quién obtener los recursos fiscales (o sobre qué otros gastos reducir).

Cuestión distinta es la educación superior. A pesar de ser el segmento en el que los recortes (la elevación de tasas y la reducción de becas) ha producido un malestar más visible, sencillamente por su capacidad de movilización, aquí se trata de una (amplia) minoría de la población financiada con los recursos de todos, por lo que la simple gratuidad sería regresiva y cabría pensar en mecanismos blandos y condicionales de financiación individual, que eviten dejar en la cuneta a nadie sin recursos familiares pero que entrañen el compromiso de devolver a la sociedad el trato de favor recibido.

Un gasto educativo de este orden de magnitud requiere un amplio acuerdo político, que comprometa a la totalidad o a una amplia mayoría del arco parlamentario, y un mecanismo de sostenibilidad, que bien podría inspirarse en el modelo del fondo de reserva que ya existe para las pensiones.

La otra cara de un modelo sostenible es la productividad del sistema. El esfuerzo social por financiar la educación debe tener como contrapartida un esfuerzo profesional por hacer un uso más eficaz y más eficiente de los recursos encomendados. La economía de la información y la sociedad del conocimiento requieren una ciudadanía mejor educada y más cualificada, pero esto no puede basarse en el simple engorde de la escuela de siempre. Desde que existen series homogéneas del IPC (índice de precios al consumo), enero de 1993 (base=100) hasta los últimos datos de julio de 2016, el IPC general ha aumentado un 79.5%, pero el de la enseñanza lo ha hecho casi el doble, un 174%, muy por encima de la Medicina (el servicio más homologable, 46.7%), la vivienda (la burbuja, 108.3%) o la alimentación (lo más básico, 81.5%), y solo por detrás del alcohol y las bebidas alcohólicas (con fines disuasorios, 250.6%). En lo que va de esta década lo ha hecho más que cualquier otro capítulo. Existe poco acuerdo sobre cómo medir la productividad de la educación (y una fuerte oposición a que sea medida), pero siempre que se ha hecho ha resultado una tendencia claramente decreciente o, en el mejor de los casos, plana.

Lo primero que hace falta es abandonar los dogmas sobre las ratios, que deberán ser reducidas no por doquier sino solo allí donde resulte demostrablemente beneficioso; no de manera indiscriminada, como si fuera un derecho de los profesores, sino donde produzca una clara mejora para el alumno, que es el único titular de derechos a este respecto, el derecho a una educación de calidad atendiendo a la diversidad y a las necesidades especiales.

Lo segundo es prolongar la vida útil del profesorado, enterrando de una vez por todas cualquier pretensión de jubilación anticipada como la que se generalizó en las dos décadas anteriores, un injustificable privilegio gremial (abandonar el trabajo a los 60 años, incluso con los mismos ingresos) con un elevado e insostenible coste económico y de pérdida de experiencia para el sistema escolar público. Cuestión distinta es que las funciones de un docente puedan conocer modificaciones, estatutarias o voluntarias, con la edad, la antigüedad o la evolución de su salud.

La tercera es fomentar la innovación tecnológica y organizativa para elevar la productividad, desde la mera sustitución de recursos analógicos por recursos digitales (por ejemplo, los libros), pasando por la reorganización de espacios, tiempos y actividades (por ejemplo, vía la fusión de grupos sin reducción de docentes), hasta un desplazamiento parcial, también dentro del espacio y bajo la tutela de la escuela, del propio aprendizaje escolar hacia la instrucción por los pares y uso de hardware y software didácticos interactivos, algo que el nuevo entorno digital bien permite.

Publicado en El Diario de la Educación

Recortes económicos y agendas políticas

Mi artículo de ayer en ctxt (ahí titulado: La enseñanza, al son de las agendas políticas)

El ciclo económico tiene siempre consecuencias. En época de vacas gordas aumentan, en círculos concéntricos, el gasto público, el social y el educativo; cuando llegan las vacas flacas, se reducen. Es improbable que esto pueda sorprender o escandalizar a alguien, pero no es tan simple. La recesión reduce los ingresos públicos… siempre y cuando las fuentes no varíen, es decir, siempre y cuando no haya reformas fiscales progresivas. Lo habitual, no obstante, es que las haya, pero regresivas: para estimular la economía, atraer inversores, etc. suelen suavizarse los baremos y los controles fiscales, aunque raramente produzcan los resultados anunciados. Por otra parte, el gasto no tiene por qué reducirse de manera homogénea. De un lado hay que elegir, en términos políticos, cómo repartir la derrama entre la sociedad: ¿se reducirán los salarios, las pensiones, las becas, las infraestructuras… y en qué proporciones? ¿Es más dramática la situación de los pensionistas o es más importante para el futuro sostener a los becarios? Del otro, no todos los gastos se pueden reducir con la misma facilidad: es más fácil despedir interinos que funcionarios, los pobres que pierden una ayuda de comedor protestan menos que los universitarios que pierden una beca…

En términos económicos abstractos, es decir, abstraídos de las fuerzas sociales que se mueven tras las abstracciones económicas, ya se puede construir un buen argumento contrario a la política de recortes en materia educativa de nuestros gobiernos conservadores. La educación siempre ha sido, por así decirlo, un inversión en capital humano, esto es, un factor importante en la creación de recursos y oportunidades para el futuro, pero la cuestión es que hoy lo es más, cada día lo es más. Y lo es más porque la nueva revolución industrial que vivimos, la transición hacia una economía de la información, una sociedad del conocimiento y una vida de aprendizaje consiste precisamente en eso, en que las oportunidades individuales y colectivas vienen asociadas a la posesión de algún tipo de conocimiento escaso, a la cualificación. El drama, como alguna vez ha señalado el Banco Mundial, es que los países y los individuos económicamente fuertes y conscientes aprovechan los periodos de recesión, desempleo, etc. para mejorar su cualificación (todos recordamos las becas para estudios de máster de 2010 y todos conocemos decisiones individuales de volver al sistema educativo mientras llegan tiempos mejores y para estar en menores condiciones de salir a su encuentro), pero los más débiles o inconscientes hacen justo lo contrario, recortar gastos por donde parece más fácil, y así la brecha se agranda de un ciclo a otro, generando una creciente polarización económica asociada a los niveles de cualificación tanto individuales como nacionales.

Vengan de la incapacidad, de la inconsciencia o de ambas, los recortes en el gasto educativo afectan sobre todo, si no se le pone remedio específico, a los más débiles y gravemente. En el sistema escolar, fuertemente regulado e intensivo en trabajo, la mayor parte del gasto está afectado y es difícilmente modificable, por lo que los recortes suelen concentrarse en las partidas adicionales dedicadas a programas especiales: innovación y experimentación, diversificación y compensatoria, etc. Un pequeño recorte en el total suele conseguirse con grandes recortes en estas áreas menos rígidas. El resultado es que unos pueden perder la subvención para la visita a la granja escuela, pero otros la beca de comedor o de libros de texto. Los que más sufren son, así, los más vulnerables, quienes carecen por sí mismos de los recursos necesarios para afrontar una serie de gastos inevitables asociados a la educación pero no cubiertos por el presupuesto público: libros y materiales, comidas fuera de casa, transporte, clases de refuerzo…, o de gastos extraordinarios asociados a sus necesidades especiales (apoyos dentro y fuera del aula).

Pero el problema no se reduce a los recortes más o menos obligados, forzados o simplemente propiciados por la recesión. Un problema añadido, quizá más grave, es que las fuerzas a las que el electorado ha encargado gestionarla tenían y tienen su propia agenda política. Esta es múltiple y variada, pero comprende dos capítulos particularmente relevantes aquí: el primero es la apuesta por la enseñanza privada (y si es posible confesional), al menos para los hijos de las familias bien (y para satisfacer a la iglesia católica), así como por un cuasi-mercado en la educación (centros especializados, familias que eligen, distrito único…); el segundo es la convicción de que no todo el mundo vale para estudiar, por lo que conviene separar antes las cabras de las ovejas, adelantar la bifurcación de la enseñanza general entre académica y profesional y no desperdiciar recursos empeñándose en lograr los mismos resultados para todos. Las consecuencias pueden resumirse en cierto impulso a la privada, mayor diferenciación entre los centros públicos y abandono a su suerte de los más vulnerables.

Sería un error, no obstante, ver esto como una película de buenos y malos, defensores de lo público y neoliberales privatizadores, la educación como derecho o como mercancía, etc.. La tradición cultural del profesorado y de la izquierda y la crispación producida por la crisis y los recortes recientes y vigentes propician esta visión maniquea, pero no cambian la realidad.

La tendencia a la privatización y diferenciación de los centros escolares es una tendencia social, que puede ser favorecida o refrenada desde los poderes públicos, pero que estos ni se inventan ni pueden manejar a capricho. La escuela privada es un legado histórico del peso de la iglesia y de la debilidad del Estado, pero también una reacción contra el desengaño con la escuela pública. La diferenciación tanto de la privada como de un sector de la pública (centros de excelencia, bilingües o, simplemente, ubicados en un buen barrio). La expansión de la privada en particular, sin ignorar por ello la alfombra roja que le extienden desde hace tiempo algunos gobiernos regionales conservadores (manifiestamente los de las Comunidades Valenciana y de Madrid) y ahora el de la nación, es una tendencia general que se apoya en las ciudades, en las clases medias, en la presión por el logro educativo y en los problemas de la pública. Se suele poner como ejemplo de política privatizadora la de los gobiernos madrileños, lo que es correcto, pero se olvida, que mientras que el peso de la concertada es del 21.5% en Madrid,llega al 27.8% en el País Vasco. De hecho, sabemos por la evidencia anecdótica que la gran mayoría de los centros privados y concertados tienen lista de espera, cosa que sucede en muy pocos públicos, así como por varias encuestas que la matrícula en la concertada sería mayor si la oferta estuviese más uniformemente repartida por toda la geografía.

Por otra parte, en materia de recortes ni son todos los que están ni están todos los que son. Reducir el gasto en algo puede calificarse de recorte cuando supone que ya no se obtendrá en la misma medida, es decir, que no se puede obtener el mismo resultado a menor coste, porque entonces se llama elevar la eficiencia. En el mundo de la educación se da por sentado que no se puede reducir ni un solo coste, en una suerte de celebración masoquista de la enfermedad de los costes Baumol. En realidad, lo que dijo Baumol es que, para interpretar un cuarteto de cuerda de Beethoven se necesita hoy el mismo número de músicos y durante el mismo tiempo que en cuando se compuso, hace dos siglos. De hecho, según los portavoces habituales del profesorado (algunos autodesignados), hay además que reducir constantemente el auditorio y la audiencia si se quiere que todos disfruten de la música. En realidad lo que ha sucedido con el cuarteto de cuerda es que los auditorios han crecido, el coste de traslado de los músicos se ha reducido y, sobre todo, la ejecución resultante se puede hacer llegar a un público de otro orden de magnitud gracias a las reproducciones analógicas y digitales y la radiodifusión. La pregunta es: ¿habrá alguna manera de mejorar la eficiencia de nuestro sistema educativo –además de la eficacia, que tampoco es mucha–, o la única opción añadir siempre más recursos aunque no se traduzca en resultados?

Existen, en fin, otros recortes que no deberíamos ignorar. Si reducimos cuarenta docentes a treinta y cinco es un recorte, pero lo interesante es que hay más maneras de hacerlo de las que se cree. Una, por supuesto, es despedir, no renovar, no reponer, etc., la que con justicia se reprocha hoy a la política de austeridad. Pero he aquí otra: se toma a los profesores que normalmente tendrían una vida laboral de cuarenta años y se les ofrece reducirla a treinta y cinco sin merma de ingresos; el tesoro público sigue pagando los cuarenta, pero son cinco menos, o hay cinco docentes menos en las aulas porque se han ido a casa. Esta aparente fábula no es tal: se llamaba jubilación anticipada LOGSE, después LOE, y funcionó durante dos largos decenios. Háganse las cuentas: sin que el erario público se ahorrase ni un euro (al contrario, pues tenía que contratar nuevos profesores), se reducía la vida laboral del funcionario docente en ⅛, es decir, en un 12.5%. Sin mayores precisiones basta un cálculo grueso: más del 80% de los gastos corrientes en la educación no universitaria son gastos de personal, por lo que una sencilla multiplicación cifraría ese recorte oculto en un 10% e los gastos corrientes (que a su vez se sitúan en torno al 90% de los gastos totales).

Si reducimos las horas de docencia de un profesor (los primeros recortes oficiales, en sentido contrario, consistieron en aumentarlas para contratar menos profesores, por ejemplo en Madrid, con un sonado rifirrafe entre la entonces presidente de la CAM y los sindicatos), podemos estar haciendo dos cosas: la primera es elevar la eficacia docente, por tanto la calidad de la educación, pues se supone que los profesores tendrán así más tiempo para preparar sus clases, proyectos, innovaciones, etc.; la segunda es, simplemente, reducir las horas de clase que imparte el profesor, si es que este no asume la contrapartida prevista, aunque habrá que contratar algún otro para que el alumno no vea reducidas las horas de discencia –o sea, otro recorte. Esta sería un recorte oculto por un sobrecoste. La teoría se inclina por lo primero, pero la práctica revela a veces lo segundo, y el problema es que no contamos ni con la cultura profesional adecuada, ni con los controles ni con los incentivos para asegurar que estamos aumentando la calidad en vez de los costes.

La actual crispación del mundo educativo español se basa, en gran medida, en una guerra entre empresarios y funcionarios en la que estos deberían saber distinguir sus propios intereses de los del público y en la que lo mejor que puede hacer este es tratar de identificar sus propios intereses y formular sus propios objetivos, sin subordinarse a los cantos de sirena de unos u otros.