Recortes económicos y agendas políticas

Mi artículo de ayer en ctxt (ahí titulado: La enseñanza, al son de las agendas políticas)

El ciclo económico tiene siempre consecuencias. En época de vacas gordas aumentan, en círculos concéntricos, el gasto público, el social y el educativo; cuando llegan las vacas flacas, se reducen. Es improbable que esto pueda sorprender o escandalizar a alguien, pero no es tan simple. La recesión reduce los ingresos públicos… siempre y cuando las fuentes no varíen, es decir, siempre y cuando no haya reformas fiscales progresivas. Lo habitual, no obstante, es que las haya, pero regresivas: para estimular la economía, atraer inversores, etc. suelen suavizarse los baremos y los controles fiscales, aunque raramente produzcan los resultados anunciados. Por otra parte, el gasto no tiene por qué reducirse de manera homogénea. De un lado hay que elegir, en términos políticos, cómo repartir la derrama entre la sociedad: ¿se reducirán los salarios, las pensiones, las becas, las infraestructuras… y en qué proporciones? ¿Es más dramática la situación de los pensionistas o es más importante para el futuro sostener a los becarios? Del otro, no todos los gastos se pueden reducir con la misma facilidad: es más fácil despedir interinos que funcionarios, los pobres que pierden una ayuda de comedor protestan menos que los universitarios que pierden una beca…

En términos económicos abstractos, es decir, abstraídos de las fuerzas sociales que se mueven tras las abstracciones económicas, ya se puede construir un buen argumento contrario a la política de recortes en materia educativa de nuestros gobiernos conservadores. La educación siempre ha sido, por así decirlo, un inversión en capital humano, esto es, un factor importante en la creación de recursos y oportunidades para el futuro, pero la cuestión es que hoy lo es más, cada día lo es más. Y lo es más porque la nueva revolución industrial que vivimos, la transición hacia una economía de la información, una sociedad del conocimiento y una vida de aprendizaje consiste precisamente en eso, en que las oportunidades individuales y colectivas vienen asociadas a la posesión de algún tipo de conocimiento escaso, a la cualificación. El drama, como alguna vez ha señalado el Banco Mundial, es que los países y los individuos económicamente fuertes y conscientes aprovechan los periodos de recesión, desempleo, etc. para mejorar su cualificación (todos recordamos las becas para estudios de máster de 2010 y todos conocemos decisiones individuales de volver al sistema educativo mientras llegan tiempos mejores y para estar en menores condiciones de salir a su encuentro), pero los más débiles o inconscientes hacen justo lo contrario, recortar gastos por donde parece más fácil, y así la brecha se agranda de un ciclo a otro, generando una creciente polarización económica asociada a los niveles de cualificación tanto individuales como nacionales.

Vengan de la incapacidad, de la inconsciencia o de ambas, los recortes en el gasto educativo afectan sobre todo, si no se le pone remedio específico, a los más débiles y gravemente. En el sistema escolar, fuertemente regulado e intensivo en trabajo, la mayor parte del gasto está afectado y es difícilmente modificable, por lo que los recortes suelen concentrarse en las partidas adicionales dedicadas a programas especiales: innovación y experimentación, diversificación y compensatoria, etc. Un pequeño recorte en el total suele conseguirse con grandes recortes en estas áreas menos rígidas. El resultado es que unos pueden perder la subvención para la visita a la granja escuela, pero otros la beca de comedor o de libros de texto. Los que más sufren son, así, los más vulnerables, quienes carecen por sí mismos de los recursos necesarios para afrontar una serie de gastos inevitables asociados a la educación pero no cubiertos por el presupuesto público: libros y materiales, comidas fuera de casa, transporte, clases de refuerzo…, o de gastos extraordinarios asociados a sus necesidades especiales (apoyos dentro y fuera del aula).

Pero el problema no se reduce a los recortes más o menos obligados, forzados o simplemente propiciados por la recesión. Un problema añadido, quizá más grave, es que las fuerzas a las que el electorado ha encargado gestionarla tenían y tienen su propia agenda política. Esta es múltiple y variada, pero comprende dos capítulos particularmente relevantes aquí: el primero es la apuesta por la enseñanza privada (y si es posible confesional), al menos para los hijos de las familias bien (y para satisfacer a la iglesia católica), así como por un cuasi-mercado en la educación (centros especializados, familias que eligen, distrito único…); el segundo es la convicción de que no todo el mundo vale para estudiar, por lo que conviene separar antes las cabras de las ovejas, adelantar la bifurcación de la enseñanza general entre académica y profesional y no desperdiciar recursos empeñándose en lograr los mismos resultados para todos. Las consecuencias pueden resumirse en cierto impulso a la privada, mayor diferenciación entre los centros públicos y abandono a su suerte de los más vulnerables.

Sería un error, no obstante, ver esto como una película de buenos y malos, defensores de lo público y neoliberales privatizadores, la educación como derecho o como mercancía, etc.. La tradición cultural del profesorado y de la izquierda y la crispación producida por la crisis y los recortes recientes y vigentes propician esta visión maniquea, pero no cambian la realidad.

La tendencia a la privatización y diferenciación de los centros escolares es una tendencia social, que puede ser favorecida o refrenada desde los poderes públicos, pero que estos ni se inventan ni pueden manejar a capricho. La escuela privada es un legado histórico del peso de la iglesia y de la debilidad del Estado, pero también una reacción contra el desengaño con la escuela pública. La diferenciación tanto de la privada como de un sector de la pública (centros de excelencia, bilingües o, simplemente, ubicados en un buen barrio). La expansión de la privada en particular, sin ignorar por ello la alfombra roja que le extienden desde hace tiempo algunos gobiernos regionales conservadores (manifiestamente los de las Comunidades Valenciana y de Madrid) y ahora el de la nación, es una tendencia general que se apoya en las ciudades, en las clases medias, en la presión por el logro educativo y en los problemas de la pública. Se suele poner como ejemplo de política privatizadora la de los gobiernos madrileños, lo que es correcto, pero se olvida, que mientras que el peso de la concertada es del 21.5% en Madrid,llega al 27.8% en el País Vasco. De hecho, sabemos por la evidencia anecdótica que la gran mayoría de los centros privados y concertados tienen lista de espera, cosa que sucede en muy pocos públicos, así como por varias encuestas que la matrícula en la concertada sería mayor si la oferta estuviese más uniformemente repartida por toda la geografía.

Por otra parte, en materia de recortes ni son todos los que están ni están todos los que son. Reducir el gasto en algo puede calificarse de recorte cuando supone que ya no se obtendrá en la misma medida, es decir, que no se puede obtener el mismo resultado a menor coste, porque entonces se llama elevar la eficiencia. En el mundo de la educación se da por sentado que no se puede reducir ni un solo coste, en una suerte de celebración masoquista de la enfermedad de los costes Baumol. En realidad, lo que dijo Baumol es que, para interpretar un cuarteto de cuerda de Beethoven se necesita hoy el mismo número de músicos y durante el mismo tiempo que en cuando se compuso, hace dos siglos. De hecho, según los portavoces habituales del profesorado (algunos autodesignados), hay además que reducir constantemente el auditorio y la audiencia si se quiere que todos disfruten de la música. En realidad lo que ha sucedido con el cuarteto de cuerda es que los auditorios han crecido, el coste de traslado de los músicos se ha reducido y, sobre todo, la ejecución resultante se puede hacer llegar a un público de otro orden de magnitud gracias a las reproducciones analógicas y digitales y la radiodifusión. La pregunta es: ¿habrá alguna manera de mejorar la eficiencia de nuestro sistema educativo –además de la eficacia, que tampoco es mucha–, o la única opción añadir siempre más recursos aunque no se traduzca en resultados?

Existen, en fin, otros recortes que no deberíamos ignorar. Si reducimos cuarenta docentes a treinta y cinco es un recorte, pero lo interesante es que hay más maneras de hacerlo de las que se cree. Una, por supuesto, es despedir, no renovar, no reponer, etc., la que con justicia se reprocha hoy a la política de austeridad. Pero he aquí otra: se toma a los profesores que normalmente tendrían una vida laboral de cuarenta años y se les ofrece reducirla a treinta y cinco sin merma de ingresos; el tesoro público sigue pagando los cuarenta, pero son cinco menos, o hay cinco docentes menos en las aulas porque se han ido a casa. Esta aparente fábula no es tal: se llamaba jubilación anticipada LOGSE, después LOE, y funcionó durante dos largos decenios. Háganse las cuentas: sin que el erario público se ahorrase ni un euro (al contrario, pues tenía que contratar nuevos profesores), se reducía la vida laboral del funcionario docente en ⅛, es decir, en un 12.5%. Sin mayores precisiones basta un cálculo grueso: más del 80% de los gastos corrientes en la educación no universitaria son gastos de personal, por lo que una sencilla multiplicación cifraría ese recorte oculto en un 10% e los gastos corrientes (que a su vez se sitúan en torno al 90% de los gastos totales).

Si reducimos las horas de docencia de un profesor (los primeros recortes oficiales, en sentido contrario, consistieron en aumentarlas para contratar menos profesores, por ejemplo en Madrid, con un sonado rifirrafe entre la entonces presidente de la CAM y los sindicatos), podemos estar haciendo dos cosas: la primera es elevar la eficacia docente, por tanto la calidad de la educación, pues se supone que los profesores tendrán así más tiempo para preparar sus clases, proyectos, innovaciones, etc.; la segunda es, simplemente, reducir las horas de clase que imparte el profesor, si es que este no asume la contrapartida prevista, aunque habrá que contratar algún otro para que el alumno no vea reducidas las horas de discencia –o sea, otro recorte. Esta sería un recorte oculto por un sobrecoste. La teoría se inclina por lo primero, pero la práctica revela a veces lo segundo, y el problema es que no contamos ni con la cultura profesional adecuada, ni con los controles ni con los incentivos para asegurar que estamos aumentando la calidad en vez de los costes.

La actual crispación del mundo educativo español se basa, en gran medida, en una guerra entre empresarios y funcionarios en la que estos deberían saber distinguir sus propios intereses de los del público y en la que lo mejor que puede hacer este es tratar de identificar sus propios intereses y formular sus propios objetivos, sin subordinarse a los cantos de sirena de unos u otros.

Los tiempos del profesor, por dentro y por fuera.

¿Cuántas horas debe dedicar un profesor a la docencia en aula, cuántas a otras tareas educativas y cuántas a su preparación? Sinceramente, no lo sé. Primero porque no lo sé ni me lo he preguntado siquiera y segundo porque supongo que varía enormemente según la etapa y que debería hacerlo incluso según el tipo de alumnos, según la materia y según las capacidades del profesor. Los tres últimos elementos ya sé que son tabú: café para todos. Pero no es lo mismo educar en un medio social que en otro, leer del libro de texto que preparar materiales propios ni trabajar a los treinta años que a los sesenta. El primero no es tabú porque cada cuerpo reivindica, simplemente, igualarse al inmediatamente superior para acabar con el agravio comparativo, pero sin contrapartidas: los maestros quieren horario de instituto pero sin pasar por la licenciatura, los profesores de instituto quieren horario de universidad pero sin tener que doctorarse ni investigar, etc.: la carta a los RRMM y, si es posible, la piñata. Pero sí creo que debería reducirse la presencia en el aula al paso de la edad del profesor, salvo que no lo desee y pueda mantenerla; que los profesores más concienzudos e innovadores en la preparación de su trabajo deberían ser incentivados con mas tiempo para prepararlo (con la condición de compartir sus resultados) y que el trabajo con grupos o en centros más difíciles debería ser apoyado con una distribución del tiempo con menos presencia en aula y más horas de preparación (esto podría organizarse con carácter general, lo que sin duda daría lugar a perversiones sindicales, desde arriba, lo que podría provocar arbitrariedades, o desde abajo, como una subasta: si 3º de la ESO es más difícil para los profesores que 4º, quien quiera 4º debe ofrecer más horas propias de trabajo presencial, pongamos que un 10% más vigilando el recreo, para hacerse con él y quien se quede con 3º se beneficiará de la rebaja correspondiente). Pero, insisto, no sé cuál ha de ser en cada caso el balance adecuado entre horas en el aula y resto. Si sé, por supuesto, que una clase será mejor cuanto más tiempo se dedique a prepararla... suponiendo que efectivamente se haga.
Porque ésta, y no otra, es la cuestión. Las comunidades autónomas gobernadas por la derecha (sea PP, UPN o CiU) nos han metido en el debate sobre sobre la distribución de las horas del profesor entre la docencia en aula y el resto. Como reacción, los sindicatos y colectivos de profesores y sus intelectuales incondicionales, que son muchos, han puesto el grito en el cielo denunciando los recortes, el ataque a la escuela pública y los incontables males que se derivarán del mismo. Pero cualquiera que conozca el mundo de la educación un poco de cerca puede darse cuenta de que el primer efecto de esto es que se se pasa a discutir cómo se parte el tiempo y se deja de discutir cómo se emplea cada una de las partes, cuando lo importante es precisamente eso. Grosso modo, podemos decir que el tiempo semanal del profesor se reparte por mitades entre el tiempo en el aula y el tiempo de apoyo al mismo, incluidas en éste tanto las actividades dedicadas a mantener el funcionamiento de la vida en el centro y el aprendizaje de los alumnos en el aula (guardias, tutorías, reuniones...) como las necesarias para sostener el propio trabajo individual del profesor en el aula (estudiar, preparar materiales, programar, corregir, evaluar...). Si en vez de la semana contemplamos el conjunto del año, que incluye un buen número de jornadas no lectivas pero sí laborales (entre las cuales el mes de julio, mientras no se legisle lo contrario) lo cierto es que la segunda mitad mencionada se acerca a los dos tercios del total.
La primera parte, el tiempo en el aula, ya está por sí misma bastante fuera de control. Aunque podemos suponer, y más o menos sabemos, que la mayoría de los profesores emplean razonablemente ese tiempo, también sabemos que algunos lo hacen muy bien y algunos muy mal. Que algunos, por ejemplo, llevan al aula magníficos proyectos, actividades o programaciones que en parte son producto de su trabajo, a veces incluso de un trabajo que va más allá del tiempo pagado (aunque para un periodo anual es bastante menos probable que para uno semanal), mientras que algunos otros repiten cansinamente la misma actividad año tras año, improvisan sin preparación o se limitan a mantener ocupados a los alumnos. El caso es que no existe ningún control efectivo sobre esto: ni de los compañeros, ni de los directores, ni de los inspectores, ni de los órganos colegiados de gobierno, ni a través de la participación de la comunidad, ni a partir de los resultados de los alumnos, porque todo ha consagrado al docente como autoridad exclusiva y excluyente en su aula, desde la tradición de que cada maestrillo tiene su librillo hasta la estrategia ferozmente corporativa de los sindicatos en defensa incondicional de su base. Recientemente se venía abriendo paso la idea de avanzar en la evaluación del profesorado, introducir incentivos, etc., pero gracias a esta torpe política conservadora y a los reflejos y el discurso monocorde de las organizaciones gremiales ya volvemos a la dialéctica maniquea habitual.
La otra parte, el tiempo de preparación y apoyo, es sencillamente el reino de la irresponsabilidad. La disparidad en la manera en que los centros atienden aspectos como las tutorías, la tutela del espacio y el tiempo fuera del aula, las actividades extracurriculares, el funcionamiento de los órganos o las relaciones con su público y con la comunidad es espectacular. Pero lo que se lleva la palma es la coexistencia de educadores para los que todo tiempo y esfuerzo son pocos para mejorar y renovar su trabajo, aquellos que ven la educación como una función social de primer orden y con efectos decisivos para sus alumnos y se consideran compensados ya en parte por poder contribuir a ello, junto a otros cuyo principal esfuerzo es el de limitar su tiempo laboral al tiempo lectivo, y lo que asombra es que, en última instancia, los tratemos a todos por igual, incurriendo en una enorme injusticia y una insultante falta de reconocimiento para los que dan lo mejor de sí. Es el viejo problema de los que eligen la profesión por vocación, los que la eligen por las vacaciones y las distintas combinaciones en medio.
Las actuales medidas de los gobiernos autónomos conservadores en este terreno pueden considerarse malas en sí mismas, pues, rebus sic stantiubus, debilitan el trabajo preparatorio del profesor. No es menos cierto, sin embargo, que están dentro de la legalidad y que los horarios lectivos se habían venido reduciendo de hecho sin ninguna contrapartida asegurada por parte del profesorado, es decir, permitiendo a unos hacer mejor su trabajo y a otros trabajar menos. Quizá quepa aprovechar el momento (nunca dejes escapar una buena crisis) para discutir a fondo las condiciones de trabajo y el compromiso profesional de los docentes.