Encrucijadas de la educación

Texto para la 30 Semana de la Educación, Fundación Santillana
No resume pero sí se basa en el libro La Educación en la Encrucijada,
que ya está disponible para su lectura en línea

La escolarización no es una constante histórica, sino la forma en que las sociedades modernas han institucionalizado el aprendizaje y la educación. Estos continuarán mientras exista la especie humana, pero aquella está históricamente datada: es relativamente reciente y podríamos estar asistiendo a su crisis.

Un primer elemento de cambio es la globalización, veloz en la economía y otras esferas producto de las decisiones individuales y lenta en la política y otros ámbitos dependientes de la voluntad colectiva. Justamente ese desfase es un desafío para la escuela, que debería contribuir hoy la conciencia de que somos una comunidad global, la humana, de la misma manera en que antes lo hizo a escala nacional. Sin embargo, parece que dividir se le diera mejor que unir, y asistimos a menudo tanto a su instrumentalización con fines de diferenciación nacional como a su incapacidad de unificar la ciudadanía en un contexto social de multiculturalidad.

La globalización, además, altera las condiciones del mercado laboral, lo que para los trabajadores de los países más ricos implica una nueva competencia, particularmente del trabajo siempre más barato pero cada vez más cualificado de los países pobres, que a medio y largo plazo sólo cabe afrontar con una mayor cualificación, es decir, con más educación. Incluido el imperativo añadido del manejo de la lingua franca, desafortunadamente convertido hoy en fuente de desacuerdos y conflictos.

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A esto se une hoy la digitalización, que supone una ruptura radical con la ecología de la información, la comunicación y el aprendizaje constituida en torno al libro y la imprenta. En la escuela, este ecosistema gira alrededor del libro de texto, que encarna el programa, proporciona base al profesor, guía al alumno y da estructura a la clase, y en torno a la organización espacio-temporal del aula. Pero asistimos al desarrollo de una nueva ecología en la que a lo preexistente se añaden ahora dispositivos portátiles siempre conectados, los nuevos medios digitales, los servicios de redes sociales, las comunidades en línea, etc., todo lo cual acaba con el monopolio comunicativo del profesor, los condicionamientos espacio temporales del grupo y la secuencia informativa pautada del texto impreso.

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La digitalización también hace sentir sus efectos, de manera especial, más allá de la escuela, en el mundo del trabajo al que conduce y para el que esta prepara. En particular, permea todos los procesos productivos, refuerza la globalización (sobre todo porque favorece la escalabilidad de la producción cultural y la externalización de las tareas cualificadas) y absorbe una importante proporción de los antiguos empleos de clase media, cuyas funciones son transferidas a los ordenadores y a la red. Un efecto secundario de esto es la polarización del mercado de trabajo, por el crecimiento más rápido de los empleos más y menos cualificados en detrimento de los intermedios, y, lo que supone una polarización de la sociedad misma.

Aunque identifiquemos la idea con Taylor, Ford, Stajanov y otros nombres y procesos epónimos del sigo XX, lo cierto es que la primera mercancía producida en serie, en el doble sentido del término (producción serial y productos idénticos) fue el libro debido a la imprenta de tipos móviles, así como que el primer escenario ubicuo de una actividad en serie fue el aula escolar. La escuela pudo inspirarse inicialmente en los conventos o los cuarteles, pero pronto se convirtió en la prefiguración de la fábrica a la que irían a parar la mayoría de los escolares. El problema es que hoy dicha fábrica está dejando de existir, ante todo en las economías más avanzadas, mientras que el aula sigue siendo esencialmente la misma, socializando al alumnado en unas relaciones sociales que no son ya las que lo esperan en el mundo adulto, incluido el mundo laboral, en el que el reproche de que la escuela no educa en la iniciativa, ni en la responsabilidad, ni para el trabajo en equipo se ha está convirtiendo ya en un clamor.

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En términos más amplios, la globalización, la digitalización, las nuevas formas de organización del trabajo y otros procesos paralelos configuran hoy un mundo de cambio acelerado que desborda a la institución. La escuela tuvo su momento de gloria mientras el cambio social y cultural fue demasiado rápido para ser fácilmente asumido por una generación y transmitido por ella misma a la siguiente, es decir, para que los adultos en general pudieran ocuparse eficazmente de la socialización de las generaciones no adultas; y mientras fue lo bastante lento como para que una sección especializada de los adultos, la profesión docente, pudiera, en consonancia, dedicar su vida a la socialización de las generaciones siguientes sobre la base de lo aprendido en al inicio de su carrera profesional. Pero la aceleración del cambio se lleva hoy por delante a la profesión docente por los mismos motivos y de la misma manera que se llevó en su día a los padres.

La escuela seguirá ahí, porque la educación va a seguir socializada, al igual que la familia también sigue, porque la reproducción biológica siguió y sigue siendo privada. Pero así como la familia se vio forzada a convivir con la ciudad y hubo de recurrir a la escuela, esta se ve abocada a coexistir con el nuevo entorno informacional y habrá de integrarse en una nueva ecología de la educación y el aprendizaje.

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Un factor particularmente agudo de la crisis escolar es el incumplimiento de su promesa igualitaria. A pesar de que la universalización de la oferta ha sido notablemente efectiva, elevando el suelo mínimo de la educación para todos y abriendo asimismo las oportunidades de acceso a los sucesivos niveles del sistema, las desigualdades sociales siguen pesando, y mucho. Lo sigue haciendo la clase social, aunque lo haga más ubicua y más eficazmente a través del capital cultural que del económico. Lo hacen las diferencias culturales o étnicas, como está patente en el fracaso de la escolarización del pueblo gitano y la vulnerabilidad de sectores muy amplios de la inmigración. Es difícil saber qué resultados hemos logrado en materia de integración efectiva de los alumnos con discapacidades, lo cual ya es en sí bastante preocupante. No sólo no las hemos superado, sino que vemos ampliarse desigualdades de recursos y de resultados ligadas al territorio, en particular a la ecología de las grandes conurbaciones y a las diferencias de recursos entre las comunidades autónomas. La única fractura que  se ha visto alterada de forma radical ha sido la de género, donde, si todavía subsisten algunos reductos privilegiados de difícil acceso para las mujeres, la tónica es hoy ya la de un gap inverso, es decir, la de la desventaja generalizada de los varones –desventaja educativa que, ciertamente, no se refleja como tal en el mercado de trabajo ni en la esfera doméstica y familiar, donde todavía campea el patriarcado.

En la segunda mitad del siglo XX la escuela encarnó el mito de la meritocracia. Viejo sueño, desde Sócrates, de los profesores, el ideal meritocrático cobró especial fuerza con las reformas comprehensivas del sistema escolar y las profecías sobre una sociedad post-industrial, tecnotrónica, de cuello blanco, del conocimiento… De poco sirvieron advertencias preclaras como las de M. Young o P. Bourdieu, hasta que las sucesivas crisis económicas y la polarización social actual han desvelado los fantasmas del subempleo, la sobrecualificación y la burbuja universitaria. Más temprano que tarde, si la sociedad aspira a una mayor igualdad en las condiciones y oportunidades de vida habrá de atacar directamente su distribución a través de los salarios, la riqueza, los servicios públicos o la protección social, en vez de confiarlo al supuesto caminos de rosas de las recurrentes reformas educativas.

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La explosión primero de los viejos y luego de los nuevos medios de comunicación ha convertido la atención en un bien escaso y ha obligado a la escuela a competir por la del alumnado, batalla en gran medida perdida hasta ahora. Hoy ya no se escolariza, más allá del mínimo en la infancia, a unos pocos privilegiados o convencidos, sino largamente a todos. La obligatoriedad asegura un público cautivo y la vigencia de las credenciales en el mercado de trabajo añade un público tan forzado como renuente, pero esto no garantiza su adhesión, que decrece con cada año de permanencia, y genera una tensión que amenaza la vida ordinaria de la institución. La desescolarización en las etapas infantil y primaria, el abandono prematuro en la enseñanza secundaria y la proliferación de una oferta no reglada en la superior pueden y deben tomarse como signos y advertencias de la profunda crisis de la institución. Por paradójico que resulte, la escolarización deviene menos satisfactoria justo cuando se antoja más necesaria, pasando del status de bien incondicional al de un mal necesario. La desmotivación cunde, al aburrimiento hace estragos y familias y docentes se vuelven hacia la patologización y medicalización de las dificultades escolares.

Sin embargo, si algo falta no son las oportunidades de aprendizaje ni los recursos educativos. La disponibilidad de la información y del conocimiento es ya tal que el problema es de superabundancia. Las redes de iguales, las aplicaciones didácticas, los videojuegos y simulaciones, los medios de todo tipo ofrecen posibilidades antes insospechadas y las ponen al alcance de un público cada vez más amplio. Es difícil no reparar en lo muy parecida que resulta la nueva ecología de los medios de aprendizaje a las redes de expertos, recursos y pares propuestas en su día por Ivan Illich como alternativa a la educación institucionalizada, es decir, a la escuela.

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Se repite hasta el aburrimiento que la calidad de un sistema educativo depende de la calidad del profesorado, lo que no es sino particularizar la evidencia de que las instituciones giran en torno a las profesiones que ocupan su núcleo. Todos los grandes cambios que afectan a la escuela lo hacen especialmente a la profesión docente. La aceleración del cambio social hace saltar por los aires el plácido proyecto de estudiar unos pocos años y enseñar lo aprendido durante muchos. La proliferación de los soportes y las fuentes de conocimiento disuelve el monopolio profesional. La globalización cuestiona la tradicional formación nacionalista y etnocéntrica de los docentes. La digitalización desvaloriza la tecnología que ellos dominaban, que no era otra que la lectoescritura (y que ya no lo es tanto) y los sitúa ante una que no controlan, por primera vez en la historia en desventaja ante sus alumnos. Todo esto ayuda a explicar la paradoja de que un profesorado bien considerado, bien pagado y con unas condiciones de trabajo ventajosas se sienta permanentemente minusvalorado y hostigado.

En evolución opuesta a las necesidades y los desafíos de una situación cambiante, la formación del profesorado se ha estancado en términos absolutos y ha perdido valor relativo frente a otras profesiones; la carrera docente es cada vez más plana, desprovista de incentivos tanto intrínsecos como extrínsecos y de controles tanto internos como externos. En consonancia, la selección, herencia de los tiempos en que la educación era un bien altamente escaso, se revela cada vez más ajena a las aptitudes y actitudes necesarias para desempeñarse como educador en un aula. Una consecuencia de esto es que buena parte del profesorado no sea ya, como en su origen, una fuerza de cambio sino un elemento de resistencia ante las políticas educativas, a la vez que una poderosa corporación conservadora.

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Estos y otros cambios se traducen y se viven como una crisis institucional por la sencilla razón de que la provocan. La escuela no es otra cosa que la institucionalización de la educación, parte del proceso general de especialización funcional en que consistió la modernización. Pero su eficacia se ve hoy cuestionada: la formación del ciudadano choca con la pérdida de soberanía hacia el exterior y la fragmentación interior que trae la globalización; la formación del trabajador se ve en cuestión por la dificultad del mercado para absorber las cualificaciones medias, la insuficiencia de las cualificaciones más elevadas, la exclusión de las cualificaciones bajas, la inadecuación de la demanda y la oferta; la insistencia del igualitarismo docente en vincular la educación de forma exclusiva a la ciudadanía chirría con la pragmática de unos padres y alumnos que lo hacen progresivamente a las oportunidades de empleo; el desarrollo personal se antoja mucho más amplio que lo que la escuela puede ofrecer, forzando a las familias a una búsqueda constante de sustitutivos, complementos y alternativas; la custodia, en fin, se antoja problemática cuando proliferan o simplemente se hacen más visibles episodios de abuso o maltrato por docentes o entre discentes, que generan alarma social por más que sean anecdóticos.

A ello se une la aparentemente irresoluble escasez de los recursos. Tal pretensión se basa en la identificación de la calidad con los insumos, así como en la explosiva combinación que provoca la expansión escolar: coste creciente del alumnado y rendimiento decreciente del profesorado. Es indiscutible que los recursos dedicados a educación podrían y deberían ser mayores, tanto más en el umbral de la sociedad del conocimiento, así como que han sufrido un serio recorte en los últimos años, vale decir en el momento más inoportuno. Pero no es menos cierto que el sistema educativo clama por ser rediseñado a fondo, por una utilización más eficiente y discriminada de los recursos y por la no confusión de estos con el engorde ilimitado de las plantillas. La mejora de la educación tiene más recorrido por la vía de la innovación tecnológica y organizativa y de la cooperación con la comunidad que por la simple fórmula de reclamar o conceder más de lo mismo, sobre todo cuando, fuera de ella, nada es ya igual.

Recortes económicos y agendas políticas

Mi artículo de ayer en ctxt (ahí titulado: La enseñanza, al son de las agendas políticas)

El ciclo económico tiene siempre consecuencias. En época de vacas gordas aumentan, en círculos concéntricos, el gasto público, el social y el educativo; cuando llegan las vacas flacas, se reducen. Es improbable que esto pueda sorprender o escandalizar a alguien, pero no es tan simple. La recesión reduce los ingresos públicos… siempre y cuando las fuentes no varíen, es decir, siempre y cuando no haya reformas fiscales progresivas. Lo habitual, no obstante, es que las haya, pero regresivas: para estimular la economía, atraer inversores, etc. suelen suavizarse los baremos y los controles fiscales, aunque raramente produzcan los resultados anunciados. Por otra parte, el gasto no tiene por qué reducirse de manera homogénea. De un lado hay que elegir, en términos políticos, cómo repartir la derrama entre la sociedad: ¿se reducirán los salarios, las pensiones, las becas, las infraestructuras… y en qué proporciones? ¿Es más dramática la situación de los pensionistas o es más importante para el futuro sostener a los becarios? Del otro, no todos los gastos se pueden reducir con la misma facilidad: es más fácil despedir interinos que funcionarios, los pobres que pierden una ayuda de comedor protestan menos que los universitarios que pierden una beca…

En términos económicos abstractos, es decir, abstraídos de las fuerzas sociales que se mueven tras las abstracciones económicas, ya se puede construir un buen argumento contrario a la política de recortes en materia educativa de nuestros gobiernos conservadores. La educación siempre ha sido, por así decirlo, un inversión en capital humano, esto es, un factor importante en la creación de recursos y oportunidades para el futuro, pero la cuestión es que hoy lo es más, cada día lo es más. Y lo es más porque la nueva revolución industrial que vivimos, la transición hacia una economía de la información, una sociedad del conocimiento y una vida de aprendizaje consiste precisamente en eso, en que las oportunidades individuales y colectivas vienen asociadas a la posesión de algún tipo de conocimiento escaso, a la cualificación. El drama, como alguna vez ha señalado el Banco Mundial, es que los países y los individuos económicamente fuertes y conscientes aprovechan los periodos de recesión, desempleo, etc. para mejorar su cualificación (todos recordamos las becas para estudios de máster de 2010 y todos conocemos decisiones individuales de volver al sistema educativo mientras llegan tiempos mejores y para estar en menores condiciones de salir a su encuentro), pero los más débiles o inconscientes hacen justo lo contrario, recortar gastos por donde parece más fácil, y así la brecha se agranda de un ciclo a otro, generando una creciente polarización económica asociada a los niveles de cualificación tanto individuales como nacionales.

Vengan de la incapacidad, de la inconsciencia o de ambas, los recortes en el gasto educativo afectan sobre todo, si no se le pone remedio específico, a los más débiles y gravemente. En el sistema escolar, fuertemente regulado e intensivo en trabajo, la mayor parte del gasto está afectado y es difícilmente modificable, por lo que los recortes suelen concentrarse en las partidas adicionales dedicadas a programas especiales: innovación y experimentación, diversificación y compensatoria, etc. Un pequeño recorte en el total suele conseguirse con grandes recortes en estas áreas menos rígidas. El resultado es que unos pueden perder la subvención para la visita a la granja escuela, pero otros la beca de comedor o de libros de texto. Los que más sufren son, así, los más vulnerables, quienes carecen por sí mismos de los recursos necesarios para afrontar una serie de gastos inevitables asociados a la educación pero no cubiertos por el presupuesto público: libros y materiales, comidas fuera de casa, transporte, clases de refuerzo…, o de gastos extraordinarios asociados a sus necesidades especiales (apoyos dentro y fuera del aula).

Pero el problema no se reduce a los recortes más o menos obligados, forzados o simplemente propiciados por la recesión. Un problema añadido, quizá más grave, es que las fuerzas a las que el electorado ha encargado gestionarla tenían y tienen su propia agenda política. Esta es múltiple y variada, pero comprende dos capítulos particularmente relevantes aquí: el primero es la apuesta por la enseñanza privada (y si es posible confesional), al menos para los hijos de las familias bien (y para satisfacer a la iglesia católica), así como por un cuasi-mercado en la educación (centros especializados, familias que eligen, distrito único…); el segundo es la convicción de que no todo el mundo vale para estudiar, por lo que conviene separar antes las cabras de las ovejas, adelantar la bifurcación de la enseñanza general entre académica y profesional y no desperdiciar recursos empeñándose en lograr los mismos resultados para todos. Las consecuencias pueden resumirse en cierto impulso a la privada, mayor diferenciación entre los centros públicos y abandono a su suerte de los más vulnerables.

Sería un error, no obstante, ver esto como una película de buenos y malos, defensores de lo público y neoliberales privatizadores, la educación como derecho o como mercancía, etc.. La tradición cultural del profesorado y de la izquierda y la crispación producida por la crisis y los recortes recientes y vigentes propician esta visión maniquea, pero no cambian la realidad.

La tendencia a la privatización y diferenciación de los centros escolares es una tendencia social, que puede ser favorecida o refrenada desde los poderes públicos, pero que estos ni se inventan ni pueden manejar a capricho. La escuela privada es un legado histórico del peso de la iglesia y de la debilidad del Estado, pero también una reacción contra el desengaño con la escuela pública. La diferenciación tanto de la privada como de un sector de la pública (centros de excelencia, bilingües o, simplemente, ubicados en un buen barrio). La expansión de la privada en particular, sin ignorar por ello la alfombra roja que le extienden desde hace tiempo algunos gobiernos regionales conservadores (manifiestamente los de las Comunidades Valenciana y de Madrid) y ahora el de la nación, es una tendencia general que se apoya en las ciudades, en las clases medias, en la presión por el logro educativo y en los problemas de la pública. Se suele poner como ejemplo de política privatizadora la de los gobiernos madrileños, lo que es correcto, pero se olvida, que mientras que el peso de la concertada es del 21.5% en Madrid,llega al 27.8% en el País Vasco. De hecho, sabemos por la evidencia anecdótica que la gran mayoría de los centros privados y concertados tienen lista de espera, cosa que sucede en muy pocos públicos, así como por varias encuestas que la matrícula en la concertada sería mayor si la oferta estuviese más uniformemente repartida por toda la geografía.

Por otra parte, en materia de recortes ni son todos los que están ni están todos los que son. Reducir el gasto en algo puede calificarse de recorte cuando supone que ya no se obtendrá en la misma medida, es decir, que no se puede obtener el mismo resultado a menor coste, porque entonces se llama elevar la eficiencia. En el mundo de la educación se da por sentado que no se puede reducir ni un solo coste, en una suerte de celebración masoquista de la enfermedad de los costes Baumol. En realidad, lo que dijo Baumol es que, para interpretar un cuarteto de cuerda de Beethoven se necesita hoy el mismo número de músicos y durante el mismo tiempo que en cuando se compuso, hace dos siglos. De hecho, según los portavoces habituales del profesorado (algunos autodesignados), hay además que reducir constantemente el auditorio y la audiencia si se quiere que todos disfruten de la música. En realidad lo que ha sucedido con el cuarteto de cuerda es que los auditorios han crecido, el coste de traslado de los músicos se ha reducido y, sobre todo, la ejecución resultante se puede hacer llegar a un público de otro orden de magnitud gracias a las reproducciones analógicas y digitales y la radiodifusión. La pregunta es: ¿habrá alguna manera de mejorar la eficiencia de nuestro sistema educativo –además de la eficacia, que tampoco es mucha–, o la única opción añadir siempre más recursos aunque no se traduzca en resultados?

Existen, en fin, otros recortes que no deberíamos ignorar. Si reducimos cuarenta docentes a treinta y cinco es un recorte, pero lo interesante es que hay más maneras de hacerlo de las que se cree. Una, por supuesto, es despedir, no renovar, no reponer, etc., la que con justicia se reprocha hoy a la política de austeridad. Pero he aquí otra: se toma a los profesores que normalmente tendrían una vida laboral de cuarenta años y se les ofrece reducirla a treinta y cinco sin merma de ingresos; el tesoro público sigue pagando los cuarenta, pero son cinco menos, o hay cinco docentes menos en las aulas porque se han ido a casa. Esta aparente fábula no es tal: se llamaba jubilación anticipada LOGSE, después LOE, y funcionó durante dos largos decenios. Háganse las cuentas: sin que el erario público se ahorrase ni un euro (al contrario, pues tenía que contratar nuevos profesores), se reducía la vida laboral del funcionario docente en ⅛, es decir, en un 12.5%. Sin mayores precisiones basta un cálculo grueso: más del 80% de los gastos corrientes en la educación no universitaria son gastos de personal, por lo que una sencilla multiplicación cifraría ese recorte oculto en un 10% e los gastos corrientes (que a su vez se sitúan en torno al 90% de los gastos totales).

Si reducimos las horas de docencia de un profesor (los primeros recortes oficiales, en sentido contrario, consistieron en aumentarlas para contratar menos profesores, por ejemplo en Madrid, con un sonado rifirrafe entre la entonces presidente de la CAM y los sindicatos), podemos estar haciendo dos cosas: la primera es elevar la eficacia docente, por tanto la calidad de la educación, pues se supone que los profesores tendrán así más tiempo para preparar sus clases, proyectos, innovaciones, etc.; la segunda es, simplemente, reducir las horas de clase que imparte el profesor, si es que este no asume la contrapartida prevista, aunque habrá que contratar algún otro para que el alumno no vea reducidas las horas de discencia –o sea, otro recorte. Esta sería un recorte oculto por un sobrecoste. La teoría se inclina por lo primero, pero la práctica revela a veces lo segundo, y el problema es que no contamos ni con la cultura profesional adecuada, ni con los controles ni con los incentivos para asegurar que estamos aumentando la calidad en vez de los costes.

La actual crispación del mundo educativo español se basa, en gran medida, en una guerra entre empresarios y funcionarios en la que estos deberían saber distinguir sus propios intereses de los del público y en la que lo mejor que puede hacer este es tratar de identificar sus propios intereses y formular sus propios objetivos, sin subordinarse a los cantos de sirena de unos u otros.