Encrucijadas de la educación

Texto para la 30 Semana de la Educación, Fundación Santillana
No resume pero sí se basa en el libro La Educación en la Encrucijada,
que ya está disponible para su lectura en línea

La escolarización no es una constante histórica, sino la forma en que las sociedades modernas han institucionalizado el aprendizaje y la educación. Estos continuarán mientras exista la especie humana, pero aquella está históricamente datada: es relativamente reciente y podríamos estar asistiendo a su crisis.

Un primer elemento de cambio es la globalización, veloz en la economía y otras esferas producto de las decisiones individuales y lenta en la política y otros ámbitos dependientes de la voluntad colectiva. Justamente ese desfase es un desafío para la escuela, que debería contribuir hoy la conciencia de que somos una comunidad global, la humana, de la misma manera en que antes lo hizo a escala nacional. Sin embargo, parece que dividir se le diera mejor que unir, y asistimos a menudo tanto a su instrumentalización con fines de diferenciación nacional como a su incapacidad de unificar la ciudadanía en un contexto social de multiculturalidad.

La globalización, además, altera las condiciones del mercado laboral, lo que para los trabajadores de los países más ricos implica una nueva competencia, particularmente del trabajo siempre más barato pero cada vez más cualificado de los países pobres, que a medio y largo plazo sólo cabe afrontar con una mayor cualificación, es decir, con más educación. Incluido el imperativo añadido del manejo de la lingua franca, desafortunadamente convertido hoy en fuente de desacuerdos y conflictos.

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A esto se une hoy la digitalización, que supone una ruptura radical con la ecología de la información, la comunicación y el aprendizaje constituida en torno al libro y la imprenta. En la escuela, este ecosistema gira alrededor del libro de texto, que encarna el programa, proporciona base al profesor, guía al alumno y da estructura a la clase, y en torno a la organización espacio-temporal del aula. Pero asistimos al desarrollo de una nueva ecología en la que a lo preexistente se añaden ahora dispositivos portátiles siempre conectados, los nuevos medios digitales, los servicios de redes sociales, las comunidades en línea, etc., todo lo cual acaba con el monopolio comunicativo del profesor, los condicionamientos espacio temporales del grupo y la secuencia informativa pautada del texto impreso.

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La digitalización también hace sentir sus efectos, de manera especial, más allá de la escuela, en el mundo del trabajo al que conduce y para el que esta prepara. En particular, permea todos los procesos productivos, refuerza la globalización (sobre todo porque favorece la escalabilidad de la producción cultural y la externalización de las tareas cualificadas) y absorbe una importante proporción de los antiguos empleos de clase media, cuyas funciones son transferidas a los ordenadores y a la red. Un efecto secundario de esto es la polarización del mercado de trabajo, por el crecimiento más rápido de los empleos más y menos cualificados en detrimento de los intermedios, y, lo que supone una polarización de la sociedad misma.

Aunque identifiquemos la idea con Taylor, Ford, Stajanov y otros nombres y procesos epónimos del sigo XX, lo cierto es que la primera mercancía producida en serie, en el doble sentido del término (producción serial y productos idénticos) fue el libro debido a la imprenta de tipos móviles, así como que el primer escenario ubicuo de una actividad en serie fue el aula escolar. La escuela pudo inspirarse inicialmente en los conventos o los cuarteles, pero pronto se convirtió en la prefiguración de la fábrica a la que irían a parar la mayoría de los escolares. El problema es que hoy dicha fábrica está dejando de existir, ante todo en las economías más avanzadas, mientras que el aula sigue siendo esencialmente la misma, socializando al alumnado en unas relaciones sociales que no son ya las que lo esperan en el mundo adulto, incluido el mundo laboral, en el que el reproche de que la escuela no educa en la iniciativa, ni en la responsabilidad, ni para el trabajo en equipo se ha está convirtiendo ya en un clamor.

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En términos más amplios, la globalización, la digitalización, las nuevas formas de organización del trabajo y otros procesos paralelos configuran hoy un mundo de cambio acelerado que desborda a la institución. La escuela tuvo su momento de gloria mientras el cambio social y cultural fue demasiado rápido para ser fácilmente asumido por una generación y transmitido por ella misma a la siguiente, es decir, para que los adultos en general pudieran ocuparse eficazmente de la socialización de las generaciones no adultas; y mientras fue lo bastante lento como para que una sección especializada de los adultos, la profesión docente, pudiera, en consonancia, dedicar su vida a la socialización de las generaciones siguientes sobre la base de lo aprendido en al inicio de su carrera profesional. Pero la aceleración del cambio se lleva hoy por delante a la profesión docente por los mismos motivos y de la misma manera que se llevó en su día a los padres.

La escuela seguirá ahí, porque la educación va a seguir socializada, al igual que la familia también sigue, porque la reproducción biológica siguió y sigue siendo privada. Pero así como la familia se vio forzada a convivir con la ciudad y hubo de recurrir a la escuela, esta se ve abocada a coexistir con el nuevo entorno informacional y habrá de integrarse en una nueva ecología de la educación y el aprendizaje.

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Un factor particularmente agudo de la crisis escolar es el incumplimiento de su promesa igualitaria. A pesar de que la universalización de la oferta ha sido notablemente efectiva, elevando el suelo mínimo de la educación para todos y abriendo asimismo las oportunidades de acceso a los sucesivos niveles del sistema, las desigualdades sociales siguen pesando, y mucho. Lo sigue haciendo la clase social, aunque lo haga más ubicua y más eficazmente a través del capital cultural que del económico. Lo hacen las diferencias culturales o étnicas, como está patente en el fracaso de la escolarización del pueblo gitano y la vulnerabilidad de sectores muy amplios de la inmigración. Es difícil saber qué resultados hemos logrado en materia de integración efectiva de los alumnos con discapacidades, lo cual ya es en sí bastante preocupante. No sólo no las hemos superado, sino que vemos ampliarse desigualdades de recursos y de resultados ligadas al territorio, en particular a la ecología de las grandes conurbaciones y a las diferencias de recursos entre las comunidades autónomas. La única fractura que  se ha visto alterada de forma radical ha sido la de género, donde, si todavía subsisten algunos reductos privilegiados de difícil acceso para las mujeres, la tónica es hoy ya la de un gap inverso, es decir, la de la desventaja generalizada de los varones –desventaja educativa que, ciertamente, no se refleja como tal en el mercado de trabajo ni en la esfera doméstica y familiar, donde todavía campea el patriarcado.

En la segunda mitad del siglo XX la escuela encarnó el mito de la meritocracia. Viejo sueño, desde Sócrates, de los profesores, el ideal meritocrático cobró especial fuerza con las reformas comprehensivas del sistema escolar y las profecías sobre una sociedad post-industrial, tecnotrónica, de cuello blanco, del conocimiento… De poco sirvieron advertencias preclaras como las de M. Young o P. Bourdieu, hasta que las sucesivas crisis económicas y la polarización social actual han desvelado los fantasmas del subempleo, la sobrecualificación y la burbuja universitaria. Más temprano que tarde, si la sociedad aspira a una mayor igualdad en las condiciones y oportunidades de vida habrá de atacar directamente su distribución a través de los salarios, la riqueza, los servicios públicos o la protección social, en vez de confiarlo al supuesto caminos de rosas de las recurrentes reformas educativas.

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La explosión primero de los viejos y luego de los nuevos medios de comunicación ha convertido la atención en un bien escaso y ha obligado a la escuela a competir por la del alumnado, batalla en gran medida perdida hasta ahora. Hoy ya no se escolariza, más allá del mínimo en la infancia, a unos pocos privilegiados o convencidos, sino largamente a todos. La obligatoriedad asegura un público cautivo y la vigencia de las credenciales en el mercado de trabajo añade un público tan forzado como renuente, pero esto no garantiza su adhesión, que decrece con cada año de permanencia, y genera una tensión que amenaza la vida ordinaria de la institución. La desescolarización en las etapas infantil y primaria, el abandono prematuro en la enseñanza secundaria y la proliferación de una oferta no reglada en la superior pueden y deben tomarse como signos y advertencias de la profunda crisis de la institución. Por paradójico que resulte, la escolarización deviene menos satisfactoria justo cuando se antoja más necesaria, pasando del status de bien incondicional al de un mal necesario. La desmotivación cunde, al aburrimiento hace estragos y familias y docentes se vuelven hacia la patologización y medicalización de las dificultades escolares.

Sin embargo, si algo falta no son las oportunidades de aprendizaje ni los recursos educativos. La disponibilidad de la información y del conocimiento es ya tal que el problema es de superabundancia. Las redes de iguales, las aplicaciones didácticas, los videojuegos y simulaciones, los medios de todo tipo ofrecen posibilidades antes insospechadas y las ponen al alcance de un público cada vez más amplio. Es difícil no reparar en lo muy parecida que resulta la nueva ecología de los medios de aprendizaje a las redes de expertos, recursos y pares propuestas en su día por Ivan Illich como alternativa a la educación institucionalizada, es decir, a la escuela.

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Se repite hasta el aburrimiento que la calidad de un sistema educativo depende de la calidad del profesorado, lo que no es sino particularizar la evidencia de que las instituciones giran en torno a las profesiones que ocupan su núcleo. Todos los grandes cambios que afectan a la escuela lo hacen especialmente a la profesión docente. La aceleración del cambio social hace saltar por los aires el plácido proyecto de estudiar unos pocos años y enseñar lo aprendido durante muchos. La proliferación de los soportes y las fuentes de conocimiento disuelve el monopolio profesional. La globalización cuestiona la tradicional formación nacionalista y etnocéntrica de los docentes. La digitalización desvaloriza la tecnología que ellos dominaban, que no era otra que la lectoescritura (y que ya no lo es tanto) y los sitúa ante una que no controlan, por primera vez en la historia en desventaja ante sus alumnos. Todo esto ayuda a explicar la paradoja de que un profesorado bien considerado, bien pagado y con unas condiciones de trabajo ventajosas se sienta permanentemente minusvalorado y hostigado.

En evolución opuesta a las necesidades y los desafíos de una situación cambiante, la formación del profesorado se ha estancado en términos absolutos y ha perdido valor relativo frente a otras profesiones; la carrera docente es cada vez más plana, desprovista de incentivos tanto intrínsecos como extrínsecos y de controles tanto internos como externos. En consonancia, la selección, herencia de los tiempos en que la educación era un bien altamente escaso, se revela cada vez más ajena a las aptitudes y actitudes necesarias para desempeñarse como educador en un aula. Una consecuencia de esto es que buena parte del profesorado no sea ya, como en su origen, una fuerza de cambio sino un elemento de resistencia ante las políticas educativas, a la vez que una poderosa corporación conservadora.

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Estos y otros cambios se traducen y se viven como una crisis institucional por la sencilla razón de que la provocan. La escuela no es otra cosa que la institucionalización de la educación, parte del proceso general de especialización funcional en que consistió la modernización. Pero su eficacia se ve hoy cuestionada: la formación del ciudadano choca con la pérdida de soberanía hacia el exterior y la fragmentación interior que trae la globalización; la formación del trabajador se ve en cuestión por la dificultad del mercado para absorber las cualificaciones medias, la insuficiencia de las cualificaciones más elevadas, la exclusión de las cualificaciones bajas, la inadecuación de la demanda y la oferta; la insistencia del igualitarismo docente en vincular la educación de forma exclusiva a la ciudadanía chirría con la pragmática de unos padres y alumnos que lo hacen progresivamente a las oportunidades de empleo; el desarrollo personal se antoja mucho más amplio que lo que la escuela puede ofrecer, forzando a las familias a una búsqueda constante de sustitutivos, complementos y alternativas; la custodia, en fin, se antoja problemática cuando proliferan o simplemente se hacen más visibles episodios de abuso o maltrato por docentes o entre discentes, que generan alarma social por más que sean anecdóticos.

A ello se une la aparentemente irresoluble escasez de los recursos. Tal pretensión se basa en la identificación de la calidad con los insumos, así como en la explosiva combinación que provoca la expansión escolar: coste creciente del alumnado y rendimiento decreciente del profesorado. Es indiscutible que los recursos dedicados a educación podrían y deberían ser mayores, tanto más en el umbral de la sociedad del conocimiento, así como que han sufrido un serio recorte en los últimos años, vale decir en el momento más inoportuno. Pero no es menos cierto que el sistema educativo clama por ser rediseñado a fondo, por una utilización más eficiente y discriminada de los recursos y por la no confusión de estos con el engorde ilimitado de las plantillas. La mejora de la educación tiene más recorrido por la vía de la innovación tecnológica y organizativa y de la cooperación con la comunidad que por la simple fórmula de reclamar o conceder más de lo mismo, sobre todo cuando, fuera de ella, nada es ya igual.

La Educación en la Encrucijada

Prefacio de mi libro La Educación en la Encrucijada 

 (ver índice), editado por la Fundación Santillana, 

que se presenta 18/2, 19:30, Círculo de Bellas Artes

Abrir el debate sobre qué educación queremos y podemos tener es el objetivo de este texto. No se trata de abrirlo en el sentido más habitual, que suele ser el de iniciarlo o llamar a más participantes, sino en el de ampliar el ámbito de lo discutible, señalar otras posibilidades, destapar implícitos, cuestionar tópicos, superar tabúes, evitar coherencias engañosas y descartar toda línea roja.

    El debate está ya más que iniciado. En realidad, nunca ha parado: la conflictividad y la ambigüedad del artículo 27 de la Constitución, las huelgas docentes de los setenta, la guerra escolar de los ochenta, la polémica en torno a la secundaria en los noventa, las refriegas sobre Ciudadanía y Religión en la década pasada y la marea verde en esta, más la eterna polémica sobre las lenguas vehiculares, por citar solo algunos exponentes, han hecho del debate educativo el rayo que no cesa (su habitual acritud tienta a recitar a Miguel Hernández: “¿No cesará este rayo que me habita / el corazón de exasperadas fieras / y de fraguas coléricas y herreras / donde el metal más fresco se marchita?”).

    La participación es amplia, aunque sin duda desequilibrada. El debate sobre la educación o es monopolizado por el profesorado o se desenvuelve, las más de las veces, como un combate entre este y la Administración de turno. Nunca o casi nunca se escucha a los alumnos, tal vez porque tampoco dicen mucho; las familias, por su parte, no suelen hablar con voz propia, con demasiada frecuencia reducidas al papel de infantería del funcionariado docente o de la Iglesia; los profesores mismos no siempre encuentran vías de expresión libre y diversa fuera de un discurso colectivo corporativo y monocorde.

Portada

    En los últimos tiempos no ha mejorado esto. En la década pasada hubo cierto enriquecimiento del diálogo sobre la educación, estimulado por el intento de aproximación entre las dos Españas escolares que supusieron la LOE y el fallido pacto de Estado por la educación, por el catalizador de PISA y otras evaluaciones, y por la presión ambiental del nuevo entorno digital, que también lo es para el aprendizaje; todo lo cual dio alas a iniciativas individuales y colectivas de mejora e innovación. Después, el estallido de la Gran Recesión, los recortes económicos que siguieron y una escalada de políticas partidistas y respuestas corporativas han devuelto el debate al simplismo y al maniqueísmo de antaño: escuela pública frente a escuela privada, confesionalidad frente a laicismo militante, calidad frente a igualdad, nacionalismos frente a centralismo, etc. Mientras tanto, ahí siguen el fracaso, la repetición, el abandono, el malestar profesional, las tensiones sectarias, la tecnoplejia docente, la mediocridad de resultados, la debilidad de la FP, el subempleo universitario, la demanda insaciable de recursos, los conflictos lingüísticos…

    Pero es preciso levantar la vista de los árboles para ver el bosque, pues, más allá de estos problemas y conflictos recurrentes, el panorama está cambiando de manera radical. Una pintada en Quito, que la literatura haría lo que hoy llamamos viral, decía: Cuando teníamos las respuestas nos cambiaron las preguntas. En la educación están cambiando estas incluso antes de tener aquellas y, aunque sigamos buscando unas, debemos ya reformular las otras. Los grandes cambios sociales que dieron sentido a la escuela de masas, el paso al Estado-nación, a la sociedad industrial, al medio impreso y a la cultura de la modernidad, dan ahora paso a una nueva época global, postindustrial, digital, líquida. La escuela vive una crisis institucional que afecta a sus funciones, a su relación con el entorno y a su estructura interna, a la vez que una transformación radical de su público, el alumnado, es acompañada por el anquilosamiento de su principal agente, el profesorado. Sus grandes promesas sociales, la igualdad y/o la meritocracia, resultan fallida la una y falaz la otra.

    En estas circunstancias no basta con apretar o corregir el paso: hay que preguntarse adónde vamos y si lo hacemos por el camino adecuado. Estamos, sí, en una encrucijada, esa que la RAE define como una “situación difícil en que no se sabe qué conducta seguir” y Wikipedia como una “situación que ofrece varias posibilidades, sobre las que un decisor o un observador no sabe cuál tomar, pues no sabe cuál es mejor”. No podemos consumirnos en la duda, como el asno de Buridán, pero tampoco seguir andando con orejeras por miedo a perder el ritmo.

Invitación a la presentación

    El informe que sigue no pretende ofrecer un estado de situación, más o menos completo y neutral, ni una hoja de ruta para salir de la encrucijada. Informes descriptivos hay ya muchos y muy solventes y he intentado utilizar algunos como base; propuestas de cambio hay demasiadas o demasiado pocas, según sobre qué, y he preferido no entrar a valorarlas, aunque de lo que he escrito se desprendan inevitablemente sugerencias. Lo que he tratado de hacer es tan solo aportar elementos de recapitulación del pasado, diagnóstico del presente y prospectiva del futuro que contribuyan a liberar el debate de la estrechez de lo políticamente correcto y de las retóricas impuestas por grupos de intereses.

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¿Docente y encabritado con las TIC o el inglés? ¡Mala señal!

    Resultan ya alarmantes la frecuencia y la furia con la que demasiados docentes vienen haciendo del uso de las TIC en la escuela o de la enseñanza bilingüe (con el inglés) su bestia negra. La línea más arcaizante emplea argumentos tradicionalistas: internet distrae, la lectura en papel es más profunda que en pantalla, los aparatos nunca funcionan, el inglés es la lengua del imperio, etc. La línea pretendidamente neutra, la del sí, pero no, dice sí a la tecnología y a la lengua extranjera (que inevitablemente es el inglés), pero no de esta manera: tiene que haber muchos más medios –como para todo–, hay que preguntar antes o más a los profesores –como siempre–, etc.  Por último, la línea pretendidamente progresista, igualitaria, democrática, inclusiva y todo lo que haga falta se parapeta, como es de rigor, en el aumento de las desigualdades que siempre nos amenaza y, a la menor oportunidad, en la pretendida constatación de la catástrofe anunciada, es decir, en los supuestos efectos negativos sobre el nivel de aprendizaje (lo que hacen siempre los conservadores de cualquier signo ante cada reforma que no es del suyo).
    No cabe negar que estos problemas existen: no todos los hogares tienen el mismo equipamiento ni la misma conectividad, ni todas las familias cuentan con adultos que puedan ayudar en otra lengua u organizar unas vacaciones en territorio anglo. Más grave que eso, pocos profesores tienen la maestría tecnológica suficiente y menos tienen el nivel de inglés adecuado. Por consiguiente, existe un riesgo claro de que, al forzar el uso de esos dos vehículos, el viaje (el resto de la experiencia del viaje, en realidad) resulte más limitado. Dicho en plata, que un uso torpe de la informática o un bajo nivel de inglés hagan descender el nivel del otro conocimiento al que han de servir de vehículo. Por añadidura, algunas aventuras estrafalarias, como aquella ocurrencia de Font de Mora que puso a los profesores de la Comunidad Valenciana a impartir Educación para la Ciudadanía en inglés (sin duda porque pensó que era la forma de neutralizarla).
    Y, por supuesto, ya sabemos que todo lo que sea introducir algo nuevo puede, rebus sic stantibus, generar desigualdad: familias que creen que el inglés no está al alcance de sus hijos, hogares que no tienen la mejor conexión, etc. Pero hay más factores: la verdadera desigualdad ante el inglés es la que provoca que acceso al mismo dependa exclusivamente de los medios familiares porque la escuela no ofrece nada, o solo perder el tiempo; la auténtica desigualdad ante el entorno digital es la que abandona a los alumnos a sus medios familiares mientras se desaprovecha el equipamiento que ya tienen los centros o que podrían fácilmente obtener, un lugar común en todos los informes.
    Para esto existen tres soluciones (combinables). Una es no tocar nada, lo que, dados nuestro sensible retraso digital y nuestra penuria idiomática, y la nada envidiable situación del sistema educativo (y no me refiero a los recortes de los últimos años, que también, sino a decenios de elevadas tasas de repetición, fracaso, abandono y mediocridad), parece poco razonable.
    Otra es hacerlo a lo grande: legiones de profesores de inglés (de Filología o de la EOI, ¡no hay que conformarse con menos!) y todo el personal técnico que haga falta, además de disminuir las ratios y subir los salarios; una respuesta golosa que sólo requiere ignorar que la escuela no es el ombligo del mundo ni puede ser su única preocupación y que, en todo caso, no está al alcance.
    La tercera es buscar nuevas respuestas a los nuevos problemas: usos tecnológicos que no requieran profesores freakies, educadores anglohablantes que no tengan que ser antes funcionarios, tecnologías que facilitan el aprendizaje de los idiomas, entornos en los que los pares actúan como mentores técnicos, redes y acuerdos de colaboración con empresas y asociaciones del entorno, etc. Ya sé que esto es inconcreto, pero es que tiene que serlo. Las administraciones pueden poner un coordinador o un técnico de apoyo en TIC en cada centro, pero no a cada profesor, ni enviarlo de sabático para que aprenda a usar y a enseñar con las TIC y que, a la vuelta de dos o tres años, estemos de nuevo en las mismas; pueden dar prioridad en las nuevas contrataciones o en las oposiciones a profesores bilingües, pero no convertir en tales a todos los que hay ni poner a cada uno un sosias angloparlante; pueden suscribir acuerdos marco con otros países, con las grandes tecnológicas, etc., pero no imponer que en toda aula haya un lecturer ni que todo alumno utilice Duolingo. Son los centros y los profesores los que, con los medios ya a su disposición y los recursos potenciales disponibles en la comunidad y gracias a la innovación tecnológica, deben buscar las maneras de llegar lo más lejos posible con todos y cada uno de sus alumnos.
    Hay que reenfocar, despegarse de los árboles para ver el bosque. La escuela nació, creció y se universalizó porque había que llevar al conjunto de la población a un entorno nuevo al que no podían llevarla la familia ni la pequeña comunidad, al entorno de la modernidad: la ciudad, la industria, el mercado, la imprenta, la ley, la nación... Hoy vivimos una nueva transición, mucho más rápida y que no nos va a esperar, hacia un nuevo entorno digital y global, pues esas son las dos grandes dimensiones que lo definen. Así como la modernidad económica, política y cultural requirió un nuevo interfaz, la lectoescritura en la lengua vernácula, así lo hace el nuevo entorno digital y global, que exige la alfabetización digital y el manejo del inglés como nueva lingua franca.

Entrevista en INED21

El pasado lunes 22 publicó INED21, ese excelente magazine

que mantienen Víctor González y José Luis Coronado, 

esta entrevista que reproduzco.

1. ¿Cómo sintetizaría en tres claves la educación del s. XXI?

Sería pretencioso por mi parte insinuar siquiera tres claves para un siglo, pero, como alguien que se formó en el sistema educativo del XX (con mucho del XIX) y lucha por entender algo del XXI, yo señalaría tres grandes cambios en el entorno de la escuela a los que hay que responder. Me refiero a la digitalización, la globalización y la naturalización del cambio.

La escuela nació con un alcance muy minoritario para introducir a unos pocos en la lectoescritura y el cálculo, se generalizó y universalizó para introducir a todos en el nuevo entorno creado por la imprenta y el mercado (que exige contar y calcular) y se encuentra hoy ante el nuevo entorno digital y transmediático. No es un instrumento adicional, como la calculadora o el vídeo, sino, insisto, un nuevo entorno, y el profesorado, que era la avanzadilla de la Galaxia Gutenberg y de la modernización, está hoy confundido y mal capacitado ante la galaxia Internet.

La escuela nació también como un instrumento de nacionalización. No para distinguir a una nación de otra, como quieren creer los nacionalistas (aunque ese fuera un efecto secundario), sino para unificar las naciones por encima de las mil fronteras locales, gremiales, religiosas y otras que fragmentaban su población, su territorio y su poder. Hoy vivimos una globalización galopante de la economía, la cultura popular, los procesos medioambientales, el terrorismo, etc., etc. a la que hay que responder con estructuras y acciones políticas globales. Pero esto requiere, a su vez, un sentimiento de comunidad global, humana, y la escuela debería jugar en esta tarea el mismo papel que jugó en crear la conciencia de comunidad nacional. Lamentablemente, una reacción común a la incertidumbre creada por la globalización es la idealización del terruño, la vuelta al calor del pesebre, con “los nuestros”. Es la base del antieuropeísmo, del rechazo a la inmigración, etc. Y, aunque de forma más sutil y alambicada, es una actitud igualmente y más extendida entre el profesorado (basta reparar en el alineamiento localista mayoritario en los sindicatos y los MRP clásicos).

La escuela nació y creció, en fin, para transmitir una cultura preexistente. En parte el legado del pasado y en parte la nueva cultura de las elites urbanas, que se tansmitía al pueblo, a los trabajadores, al mundo rural como un producto elaboradod y completo. Vivimos ya, y nuestros alumnos lo harán aun más, en un mundo en el que el cambio es casi lo único que permanece, si se me permite la boutade, por lo que toca a la escuela no ya transmitir lo que conocemos, aunque siga siendo una parte y una base, sino advertir y entrenar para hacer frente a lo que no conocemos. Una consecuencia secundaria de esto es que el profesor, que representa la herencia cultural, tiene por ello un activo, pero también arrastra una carga.

2.   Permítame esta expresión que he utilizado alguna vez: el laberinto educativo en España, ¿quiénes son, si está de acuerdo con esa denominación, los responsables del mismo? ¿Hay alguna forma de salir de él?

La educación española está en una situación complicada en la que se cruzan ideologías clásicas, reflejos corporativistas, localismos arcaicos, intereses materiales y mucha cerrazón. Los problemas más aparentes pueden ser el fracaso escolar, los mediocres resultados o el descontento generalizado, pero no debemos olvidar los problemas más de fondo, que señalé en respuesta a la pregunta anterior. Y no sé si lo llamaría “laberinto”, porque una característica de la escena española es que resulta relativamente fácil de interpretar. Los actores individuales se mueven por motivos complejos, ambiguos y, a menudo, contradictorios, pero cuando pasamos al ámbito de los actores colectivos la cuestión, por suerte para la teoría y por desgracia para la realidad, se simplfica una barbaridad, se convierte en un guión de guiñoles en el que basta saber quién es quién para saber lo que quiere. ¿Habla una comunidad autónoma? Quiere más competencias y recursos para sus políticos y sus funcionarios. ¿Habla un sindicato? Quiere dar a sus bases la buena noticia de que cobrarán más y trabajarán menos. ¿Habla la iglesias? Quiere más adoctrinamiento obligado y más dinero. Sé que simplifico, pero creo que es sobre todo así, aunque no sólo. Nos falta cultura democrática.

3. El bipartidismo político causa, inevitablemente, un bipartidismo mental: ¿lo ha padecido el debate educativo en nuestro país?

Más que bipartidista, yo diría que en este país somos maniqueos: el bien contra el mal, y el bien siempre somos nosotros –aunque no sepamos bien quiénes somos “nosotros”. El bipartidismo sólo es, creo, una consecuencia temporal de ese maniqueísmo. De hecho, la derecha, acostumbrada históricamente a la idea de que tiene que ganar, han sabido casi siempre agruparse en un solo partido, aunque no sea el mismo en todos los territorios; por el contrario, la izquierda, hecha a la idea de que tiene que perder, tiende a fragmentarse en media docena y siempre hay alguien que quiere más. Podemos, por ejemplo, es un fenómeno muy interesante y ya veremos qué curva de aprendizaje sigue ahora que empiezan a tener responsabilidades, pero es también el maniqueísmo al cubo y a veces parece salido del cómic  V de Vendetta.

En el mundo de la educación no es distinto, sino a veces peor. En su sector más conservador ha llegado a desarrollarse todo un género literario dedicado a airear el estado catastrófico de la institución, que se atribuye a la izquierda, a Mayo 68, etc.. En el sector que se proclama progresista llega a ser tediosa la cantinela interminable sobre el neoliberalismo, los organismos económicos internacionales, el ataque a la escuela pública, los horrores del mercado, etc. Hasta cierto punto, el debate educativo en nuestro país es guerracivilista, en el sentido de que se da por sentado que hay y tiene que haber dos bandos y que los nuestros, con razón o sin ella, son los buenos y viceversa. Eso sí, ahora con el elemento añadido, todavía más maniqueo si cabe, de las burocracias autonómicas defendiendo o pugnando por ampliar sus propios feudos.

4. ¿Cuáles son las causas y factores que más importancia tienen en el fracaso y abandono escolar en España?

Yo distinguiría tres niveles en la respuesta, que podría denominar ambiental, cultural e institucional. En el ambiente, de forma evidente, están las diferencias previas, paralelas y anticipables a la escolaridad: de riqueza, de capital cultural y escolar, de capacitación ciudadana… Aquí nos encontramos con los problemas de las clases trabajadoras, de las minorías étnicas, de los inmigrantes, o los problemas que antes tenían las chicas y ahora tienen los chicos. De esto hay mayor conciencia, quizá porque tiene también una función exculpatoria. En el plano cultural está la aceptación por el profesorado (que, no olvidemos, es quien evalúa) de que entre un quinto y un tercio de los escolares fracasen, un fatalismo (o un clasismo) que es compartido por la sociedad, pero que considero fuera de lugar. En el plano institucional, o de la ordenación, están elementos como la falta de medidas compensatorias y de refuerzo en la educación primaria, la adicción a la repetición de curso en la secundaria obligatoria y el cierre de vías hacia la secundaria superior. Pero esta es una manera analítica de hablar rápido, pues los problemas son siempre una combinación de esos distintos niveles. Un alumno no fracasa o abandona simplemente porque es de familia pobre o porque repite, sino por una acumulación y articulación de factores: tal vez es pobre, y no recibe el apoyo adecuado en primaria, y su instituto le hace repetir en secundaria, y los padres aceptan fatalmente eso, y se le cierra la vía a la formación profesional, y…, y…, y…, pero tal vez en cualquiera de esos momentos se podría haber invertido el proceso (tratamos esto en El fracaso y el abandono escolar en España). Así como parte del papel de la familia es salvar al niño de la peor escuela, el papel de la escuela es salvar al niño de la peor familia. Quizá sea una forma de expresarlo brutal, pero lo que quiero decir con ello es que no hay excusas.

5. Equidad y excelencia son conceptos constantemente repetidos en el debate educativo, y sospechamos que a menudo de forma imprecisa, ¿podría aclararnos, desde su perspectiva, qué significa equidad y excelencia en educación?

Yo creo que la educación es un importantísimo bien en sí misma y que es un factor determinante, y cada vez lo será más, de las oportunidades sociales para la inmensa mayoría de la población. Por lo tanto, el sistema educativo debe ser justo, nuestro objetivo debe ser la justicia educativa. Pero la justicia no se deja reducir a un solo criterio. Hoy hablamos de equidad y excelencia porque así lo hace la OCDE, pero antes se hablaba de igualdad o igualdad de oportunidades. En mi opinión, la justicia educativa debe combinar cuatro criterios: igualdad, solidaridad, equidad y excelencia, que explicaré casi telegráficamente.

Igualdad quiere decir que, sólo por existir, cualquier ser humano tiene derecho a un módicum de educación. Este mínimo sería el éxito en la enseñanza obligatoria y, en un país como España, en la secundaria superior. Esto requiere la gratuidad total de estos niveles, la gratuidad de los gastos anexos (en los que incluiría materiales y almuerzo) y buscar tasas de éxito cercanas al 100%.

Solidaridad quiere decir que debemos poner los medios adicionales necesarios para que todos los alumnos que vienen a la escuela con menos recursos de fuera (por pobreza, por lejanía cultural, por discapacidad…) encuentren dentro los recursos adicionale necesarios para alcanzar también el éxito, en las misma medida que el resto.

Equidad significa que a la escuela no se acude simplemente a recibir, sino que el resultado es también efecto del propio esfuerzo. El alumno debe, progresivamente, pasar de un régimen puramente igualitario a un régimen meritocrático, de recibir con sólo ser y estar ahí a ser recompensado de acuerdo con su contribución. Creo que es lo que corresponde a una sociedad basada en el trabajo y a una ética de la responsabilidad. En la enseñanza obligatoria eso se traducirá en grados distinto de reconocimiento, en la post-obligatoria en una diversificación de las oportunidades.

Excelencia, en fin, significa que todo alumno debe tener la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades. En parte es un problema de justicia, de derecho al desarrollo individual; pero en parte es también un problema de eficacia, de que a todos nos interesa que se formen los grandes científicos, artistas, etc. del mañana, de cuya contribución nos beneficiaremos todos.

En fin, no se me escapa que estos conceptos no son pacíficos, pero me parece importante que entiendan algunos, por ejemplo la derecha, que la equidad entendida como igualdad de oportunidades no es ya la justicia, y que segregar al diez por ciento del alumnado en un bachillerato más exigente no tiene nada que ver con la excelencia; pero también otros, por ejemplo la izquierda, que la igualdad y el facilismo no son lo mismo que la justicia.

6.  Dos preguntas entrelazadas para nuestro sistema educativo: ¿necesitamos una reforma de la cultura de la evaluación que está siendo implementada? ¿Qué cultura de la evaluación, piensa, puede ser eficaz y adecuada en el contexto español?

Hay dos evaluaciones en el sistema: la de los alumnos por la institución y la de la institución por la sociedad.

Sobre la primera he defendido una y otra vez que el profesorado español es demasiado dado a suspender, a abdicar ante los alumnos que “no valen para estudiar”, a la repetición de curso, a considerar el fracaso masivo como un fenómeno inevitable de la naturaleza. Actualmente y hasta el final de la enseñanza secundaria los alumnos son evaluados exclusivamente por sus profesores, lo que me parece anómalo y en la base de nuestro elevado fracaso, por lo que creo que debería cambiar en el sentido de una mayor intervención de instancias externas.

Sobre la segunda, más incluso que un problema de evaluación tenemos un problema de transparencia. Nunca tendremos un buen sistema educativo si no son prácticas regulares en el mismo la evaluación de las políticas educativas, de los centros, de los proyectos y de los profesores. Pero, más allá de eso, creo simplemente que cuando se ejerce una función pública, por mandato público (ambas cosas en toda institución educativa, cualquiera que sea su titularidad), con dinero público (la inmensa mayoría de los centros), en forma de una obligación pública (la obligatoriedad para alumnos y familias), la transparencia es inexcusable.

En las instituciones educativas debe ser transparente todo, salvo lo que afecte a la seguridad o a la privacidad, y entendiendo estas de manera restrictiva. Los habituales debates sobre los rankings, quién evalúa al evaluador, el economicismo de PISA etc. señalan, es cierto, problemas reales, pero son ante todo y sobre todo cháchara corporativa y reaccionaria de quienes quieren estar alejados de la luz pública.

7. Sobre el docente en España hay muchos mitos que cristalizan, inevitablemente, en tópicos aceptados acríticamente, ¿podría explicarnos los que considera más importantes de ellos?

Los hay para dar y regalar, algunos verdaderamente asombrosos. Por ejemplo, que los docentes españoles están mal pagados, cuando en realidad tienen salarios reales a la cabeza de los de la UE o la OCDE. O que carecen de prestigio, cuando en una encuesta tras otra aparecen entre las primeras profesiones más valoradas por el público; o que este prestigio ha caído en los últimos años, cuando no se ha movido en decenios. Que la jornada  intensiva (“continua”) en la escuela primaria será estupenda para los alumnos, cuando toda (insisto: toda) la investigación conocida dice más bien lo contrario. O algunos más localizados (con menos voceros), aunque no menos intensos, como que en España se pasa de curso con demasiadas asignaturas suspensas, cuando somos, con mucho, el país en que más se repite. Podría seguir, pero no hace falta. Llega un momento en que, inevitablemente, pierde interés la discusión de tal o cual bulo y lo que te preguntas es: ¿cómo hemos formado a nuestros profesores para que tantos de ellos vivan de patrañas?, ¿qué clase de sentido común van a transmitir a sus alumnos?

8. Sabemos que es una línea de reflexión suya desde hace mucho tiempo, ¿qué diagnóstico tiene de la universidad española? ¿Tiene solución?

En realidad he intentado pensar poco sobre la universidad: por un lado porque, desde una preocupación general por la justicia social, mi foco de atención era la enseñanza no universitaria, que es la que concierne a todos; por otro, porque siempre me ha parecido saludable mantener cierta distancia respecto del objeto de investigación, y la universidad, al fin y al cabo, es mi medio de trabajo. Pero lo primero ha ido perdiendo sentido, ahora que casi la mitad de la población accede a la universidad (dicho de otro modo, los estudios universitarios tienen hoy menor valor de escasez que tenían los secundarios cuando yo era alumno), y lo segundo nunca es enteramente posible, o al menos no lo ha sido para mí, porque he topado una u otra vez con unas estructuras injustas, arcaicas e ineficaces.

Yo creo que todo en este mundo tiene solución, pero que nada la tiene garantizada. Vivo la contradicción que formuló Romain Rolland (que atribuyen a Gramsci los que no han leído a ninguno): pesimismo de la inteligencia, optimismo de la voluntad. Pero creo que la universidad, más aún las universidades públicas, están al borde de la implosión (o, menos probable, de la explosión). Las sostiene su monopolio de los títulos profesionales de mayor valor, pero han dejado de ser la sede privilegiada de la creatividad (hay más en internet), han dejado de garantizar privilegios (la educación superior paga más, pero no a todos), han dejado de garantizar calidad (hay demasiada mediocridad blindada) y hasta perderán pronto el monopolio de las acreditaciones (pienso, por ejemplo, en las chapas digitales –digital badgets). Tengo que confesar que mi regreso a la Complutense, tras quince años en Salamanca, ha sido un jarro de agua fría: he encontrado un diplodocus.

En mi opinión, no habrá regeneración de la universidad. Es inviable con un sistema como el actual, de autogobierno sin rendición de cuentas. Los cuatro años que llevo de vuelta en la UCM han sido de crisis aguda por la recesión económica, la inquina del gobierno autonómico y los errores propios, pero no he visto en ellos ni una sola reforma seria, sólo llamamientos a la opinión pública pidiendo apoyo, es decir, nosotros lo hemos hecho todo bien y la culpa es sólo de otros. Suele decirse que no hay que desaprovechar una buena crisis, pero el nuestro es el ejemplo perfecto de lo contrario.

9. En el actual debate educativo, social, y político, se escucha constantemente esta palabra y realidad: endogamia, ¿cuáles son, en su opinión, los principales ámbitos y responsables de esta endogamia de la democracia en España?

Ahora vivimos precisamente la endogamia más pura e intensa, como nunca la habíamos conocido. En la universidad en que yo entré y crecí el poder era sobre todo de los catedráticos, que tenían una enorme influencia a la hora de decidir dotar las plazas de profesor y en los tribunales que las adjudicaban. Enfrentarte a tu catedrático –puedo acreditarlo– tenía un coste altísimo, pero aun así había resquicios por los que hacer una carrera independiente, a menudo basados justamente en la movilidad geográfica.

Las pruebas de idoneidad, parte de las disposiciones transitorias de la LRU del ministro Maravall, funcionarizaron masivamente a miles de profesores in situ, en el lugar donde estaban, dado así un impulso decisivo a la endogamia localista. A partir de ese momento los profesores no numerarios empezaron a hablar sistemáticamente de su plaza, pero no ya como antes podían hacerlo los ya numerarios (los propietarios, como se decía fuera del subsistema universitario) o los designados por el dedo del catedrático para ganar la siguiente oposición, sino como un derecho natural a convertirse en funcionarios en la misma universidad, el mismo centro, el mismo departamento y la misma asignatura en que ya estaban como contratados, a través de una oposición a la que no acudiría nadie más que ellos (y que no debería firmar siquiera nadie que pudiese hacerles la competencia), pero siempre bajo la retórica de los principios de igualdad, capacidad y mérito, como si hubiera sido un proceso competitivo. La lucha se redujo así a conseguir las plazas, a las que se dotaba del perfil oportuno, a menudo grotesco, para que encajase a la perfección el candidato.

Después vinieron las agencias de acreditación: primero la CNEAI, con los sexenios de investigación, y luego la ANECA con las acreditaciones para los distintos cuerpos de profesores. Esto supuso un elemento positivo, al obligar a todo profesor a mostrar cierto nivel de logro fuera del entorno inmediato y garantizar un mínimo nivel académico en los nuevos entrantes (se acabó el díctum de aquel catedrático que se jactaba de poder hacer también catedrático a una farola –he conocido algunas farolas), pero tuvo el efecto perverso de elevar la endogamia localista al cien por cien, pues, sobre la base de las acreditaciones, acreditados y rectorados pactaron por doquier un mecanismo automático de promoción de los acreditados, es decir, la dotación de plazas para todos los profesores propios que fueran acreditándose para los cuerpos sucesivamente superiores. Esta endogamia absoluta es lo que los rectores llaman eufemísticamente promoción interna.

En España universidad ya no es universitas, justo lo que la hizo destacar con luz propia en un mundo de corporaciones locales, sino una enfermiza localitas, con lo que destaca de nuevo, pero en sentido contrario, con una oscuridad propia, en un mundo cada vez más global, abierto y llano. Los responsables están claros y en fila india: profesores, rectores y autoridades. En el curso 1976-77 yo fui coordinador y representante de la Facultad de CC. Políticas, de la Universidad Complutense y nacional de los PNN en la última huelga por el contrato laboral, que perdimos por agotamiento aparente. En los cursos siguientes, ya en segundo plano, vi algo espeluznado cómo las reivindicaciones del colectivo pasaban del contrato laboral a las trasitorias de los sucesivos proyecto de ley (la LAU de la UCD, con González Seara de ministro, y la LRU del PSOE, con Maravall), es decir, de la implantación de un contrato laboral, que era lo que decíamos, al acceso rápido e in situ al funcionariado, que al parecer era lo que queríamos. La diferencia entre el contrato administrativo de aquellos PNN y el funcionariado era como de la noche al día, de la inestabilidad absoluta a la estabilidad total, y el contrato laboral pretendía una estabilidad razonable, condicionada a un cumplimiento, un rendimiento y unos controles adecuados. Pero al pasar al otro extremo desembocamos en esta universidad anquilosada e inflexible, en la que mucha gente hace las cosas bien, pero lo cierto es que ca igual hacerlas bien, hacerlas mal o no hacerlas en absoluto, porque la funcionarización lo blinda todo. El primer factor, por tanto, hemos sido los propios profesores.

El segundo han sido los rectores. En el entorno de autonomía sin rendición de cuentas y democracia interna de las universidades es sencillamente imposible llegar a rector sin prometer y pactar promoción interna, es decir, endogamia. No sólo hay una amplia proporción del profesorado que la quiere (los que no son funcionarios y los funcionarios que quieren subir al cuerpo siguiente), sino que esa parte del colectivo es especialmente activa en los sindicatos, en las estructura representativas y en los espacios informales (cafeterías, comedores…). Si uno resume las conversaciones que tiene u oye en una facultad hay una especie de distribución paretiana: el 80% del tiempo se dedica a un 20% de los problemas, los de la promoción (la endogamia exitosa), y viceversa. Los rectores se llenan la boca hablando de la excelencia, la meritocracia, la competitividad, etc., pero es siempre un brindis al sol, pues  como candidatos jamás perderán un voto dejando de pactar la endogamia (por eso se ha convertido también en una regularidad que cada nuevo rector haya sido antes vicerrector de profesorado).

El tercer factor, claro está, han sido las propias administraciones, que han preferido evitar el enfrentamiento con el gremio universitario. Tengo que decir, aunque me duela, que las formaciones políticas que, al menos, lo han intentado, han sido precisamente aquellas de las que más lejos me siento: la derecha, sin duda porque se siente menos obligada ante un profesorado al que considera de izquierdas (así, el PP, ha tratado de introducir más meritocracia, aunque con poco éxito), y los nacionalistas catalanes, que han querido situar universidades fuera de la égida del estado central y las han dotado para ello de más autonomía (así, en Cataluña, la creación de la UPF y la UOC o el recurso masivo a las figuras contractuales de profesorado propio en todas las universidades públicas).

Por todo esto me produce cierta sonrisa leer u oír hablar de la actual universidad democrática frente a la vieja universidad feudal. Parece haber quien cree que la universidad comenzó a ser democrática el día en que él mismo accedió a la cátedra, a la vez que muestra un patente desconocimiento de lo que era el feudalismo y lo que pueden ser hoy sus vestigios. Una parte del feudalismo era la relación vertical de vasallaje (protección a cambio de servicios), lo que, efectivamente ha desaparecido en gran medida. La otra parte era la organización horizontal corporativa, por la que nadie tenía derechos fuera de su gremio, de su aldea, de su orden religiosa, lo que restringía toda movilidad geográfica y ocupacional. Lo que ha cambiado en la universidad española es precisamente que el corporativismo se ha impuesto al vasallaje.

10. Hay una corriente de regeneracionismo democrático, que está cristalizándose en varias propuestas, iniciativas, y debates sobre temas hasta hace poco tabú, ¿cuáles son los ejes que, desde su mirada crítica, deben vertebrar esta transformación democrática?

No me convence el término “regeneracionismo”, porque no creo que se trate ni de recuperar la España perdida (el imperio y todo eso) ni de regenerar una democracia degenerada. El problema, para mí, es que en la transición, como en cualquier otro momento, se pudo bordar una constitución, o después se han podido bordar numerosas leyes, pero la democracia es también y sobre todo una cultura, un modo de actuar entre las leyes, en sus agujeros y más allá de ellas, y eso es lo que no se puede improvisar y lo que guarda mayor relación con la educación. En 2000, el presidente Bush amañó literalmente las elecciones con aquellas papeletas incomprensibles para los jubilados, autoridades electorales y tribunales designados por su padre o su hermano y hordas republicanas asaltando los locales de recuento, y ganó por unos cientos de votos más que cuestionables. Al Gore recurrió a los tribunales pero, llegado un momento, aceptó los resultados en beneficio de la institucionalidad. En el siguiente debate sobre el estado de la nación, el presidente fue unánimemente recibido con una aclamación, aunque la mayoría ya preveía, como efectivamente sucedió, que sería uno de los peores presidentes de los Estados Unidos. En España, desde que el PP perdió las elecciones de 2004 hasta que las volvió a ganar en 2011 hemos tenido que soportar la estúpida historia de la implicación de ETA en el 11M, ver pateos y retiradas del hemiciclo, oír al actual presidente Rajoy durante todo su periodo de jefe de la oposición dirigirse a su predecesor como “(el) señor Zapatero”, con tonillo desdeñoso añadido. Ahora asistimos al espectáculo de Mas y su gobierno decidiendo que leyes deben ser acatadas o eludidas, qué tribunales le gustan y cuáles no, etc., por no hablar ya de ERC. IU tiene a menudo actitudes similares, aunque con menos consecuencias, y no hablemos de Podemos, la CUP, etc. En España hay pocos demócratas convencidos, impera todavía una visión instrumental y condicional de las leyes y las instituciones, supeditada a los intereses o las creencias propios.

En el ámbito educativo esto es todavía más omnipresente: las consejerías de educación de cualquier signo declaran sin empacho su propósito de retrasar, eludir o forzar cualquier ley que no les guste y muchos directores y profesores no se cortan a la hora de declararse insumisos y negarse a aplicar una prueba externa o colgar una bandera estelada (secesionista). Pero yo creo que el imperio de la ley, por mal que suene, es muy importante, sobre todo en un ámbito institucional tan asimétrico como es la escuela (tan asimétrico en cuanto a las relaciones de poder entre la profesión y el público, sea el alumnado o las familias) y que es el primer entorno público del alumno, donde aprende a convivir con los demás fueran del espacio doméstico. Esta es la primera forma de “regeneración” necesaria, aunque yo la considero un simple fundamento todavía no alcanzado de la democracia.

El segundo elemento importante es la transparencia. En el país hay muy poca en general, como nos recuerdan los acontecimientos de cada día, pero en la escuela hay menos. Recuerdo de hace ya veinte años, cuando fui a escolarizar a mi hijo por primera vez en una escuela pública, que visité antes un colegio y le pregunté a la directora si tenían un proyecto educativo (entonces no era común ni estaba tan claro). Me dijo que sí y yo le dije entonces que me gustaría verlo. Su respuesta: “No, eso es sólo para los profesores del centro.” Nada, pues, de alumnos, o padres de alumnos, mucho menos de futuros alumnos. Esa era y sigue siendo la actitud general: cuanta menos información, mejor. Puede ir del oscurantismo más absoluto, cuando todo se lo guisa el claustro –o el titular en la privada– y apenas se cumplen algunas formalidades hacia fuera hasta la inefable polémica sobre las evaluaciones y los rankings o las diatribas contra los padres como “clientes” o “usuarios”, pero en el fondo siempre es lo mismo: no quiero rendir cuentas. Conozco muchos centros que han apostado claramente por una política de transparencia y puertas abiertas, pero no se trata de eso, sino de que sea la actitud por defecto, porque la información es la base de la rendición de cuentas, de la participación y de la construcción de un propósito compartido en la comunidad escolar.