En el país de la gran mentira

Mi tribuna de 5/4/18 en en El País

¿Quién no conoce la cita de Lincoln?: “Se puede engañar a todos algún tiempo, se puede engañar a algunos todo el tiempo, pero no se puede engañar a todos todo el tiempo.”

Un sondeo publicado en Politikon arroja que el 47.4% de los catalanes es contrario al monopolio escolar del catalán como única lengua vehicular, el 49.5% prefiere que los padres escojan la lengua de enseñanza y el 49.4% que se use la lengua materna. Planteada la cuestión de otra forma, solo el 29.6% apoya la actual inmersión sin elección (en catalán), 28.4% la elección sin inmersión y 41.9% alguna combinación de ambas o ninguna –sería el caso de la covehicularidad (Garvia y Santana: “El consenso de la inmersión lingüística: realidad o mito”). Encaja con lo ya sabido, pues los partidarios de la covehicularidad eran el 70% en una encuesta del CIS (1998), 78 y 68% en dos de ASEP (2001, 2009), 91% en una de DYM (2011) y 89.6% en una de GESOP (2017). Pero autoridades, partidos nacionalistas y de izquierda y organizaciones del sector educativo siempre han negado la evidencia.

Los nacionalistas están en su papel, la izquierda se hace perdonar su base charnega y todos hacen méritos en la piñata para fer pais, pero el imprescindible materialismo grosero no lo explica todo. Sin duda hay una porción de voceros del gran consenso, incluidos una decena de consellers d’ensenyament, cientos de autoridades y miles de otros insiders, conocedores de los datos demoscópicos y con una amplia experiencia propia o próxima, que mienten y lo saben, pero ¿y los demás?

Para empezar, ¿dónde están esos dos tercios que no comulgan con el monolingüismo?, ¿sólo en las encuestas? La psicología ha dedicado tiempo y esfuerzo a tales fenómenos. Asch hizo repetidamente el experimento de pedir a varios sujetos que comparasen la longitud de varias líneas rectas. El truco era que, en las primera rondas, la respuesta era correcta y unánime, pero en la última todos menos uno se confabulaban en una respuesta obviamente incorrecta y este, verdadero objeto del experimento, terminaba sumándose. Asch concluyó que poca gente confía realmente en sí misma. Qué decir si los otros, quienes sostienen lo insostenible, son los muy apreciados profesores de tus hijos, los simpáticos padres de sus compañeros o los brillantes tertulianos de TV3; después de todo, la escuela catalana es razonablemente buena en lo demás, igual que los cobayas cómplilces habían acertado con las primeras líneas. ¿No será que el disidente desvaría? En la URSS lo enviaban al frenopático; en el oasis catalán lo asignan a la España profunda. 

A esto pueden acumularse dos efectos conocidos. El más preocupante, es la espiral del silencio (Noelle-Neumann), que designa el miedo al aislamiento en quien no comparte la única opinión públicamente visible, algo patente hasta hace bien poco en Cataluña. También el efecto arrastre (bandwagon: Leibenstein), cuando muchos se suben al carro que se anuncia ganador. No cabe ignorar la eficacia de cuarenta años de inacción del Estado, sumisión de la izquierda y el menosprecio impune de la ley por el nacionalismo. ¿Cómo no pensar que, tarde o temprano, triunfaría?

Por mi profesión (la universidad) e intereses (la educación), veo más de cerca otros sesgos que afectan a investigadores y educadores. El más obvio es el pensamiento grupal (groupthink), que Janis caracterizó, entre otros, por la sobreestimación del grupo, la fe en su moralidad inherente, la autocensura, una unanimidad ilusoria, la presión directa sobre quien disiente y, sobre todo, la incapacidad de considerar lo que se aparta de la ortodoxia. A un paso, que muchos han dado, está el doblepensar (doublethink) dibujado por Orwell en 1984, esa “interminable serie de victorias que cada persona debe lograr sobre su propia memoria”: “saber y no saber, hallarse consciente de lo que es realidad mientras se dicen mentiras cuidadosamente elaboradas, sostener simultáneamente dos opiniones sabiendo que son contradictorias”; por ejemplo, excluir la lengua materna de media población en nombre de la cohesión social, loar día y noche el dret a decidir mientras se impone el monolingüismo, ver la división en las encuestas y celebrar la unanimidad, defender el monopolio lingüístico en España pero la covehicularidad en Francia...

Se pudo engañar a todos (o casi) algún tiempo, como ha sido evidente en la aquiescencia, o al menos la pasividad, de la mayoría de Cataluña y de toda España, pero no a todos todo el tiempo, como está mostrando la ya potente y todavía creciente respuesta al asimilacionismo nacionalista. Pero lo verdaderamente sorprendente es que puedan ser engañados, o engañarse, algunos (que son muchos) todo el tiempo, siquiera tanto tiempo. Decía D.P. Moynihan que todo el mundo tiene derecho a sus propias opiniones, pero no a sus propios hechos. Respétense, al menos, estos.

7 ideas para un compromiso por la educación. 3. Ciudadanía plurinacional

Publicado en El Diario de la Educación

El punto de partida es que España es un estado único, cuasi federal, en el que coexisten varias naciones o nacionalidades, entendiendo por tales a colectividades humanas, con una base territorial más o menos identificable no solo jurídica sino materialmente, y que comprenden, en distinto grado, algunos de los rasgos típicamente atribuidos a las naciones (una lengua propia, un legado histórico diferenciado, cierta especificidad cultural, una identidad colectiva asumida…). En tanto que esta realidad diferenciada coexiste con una sólida realidad común, que no es la mera yuxtaposición, prefiero hablar de plurinacionalidad que de multinacionalidad. Aunque los prefijos pluri y multi son prácticamente equivalentes, tanto en el ámbito académico como en el lingüístico, que es donde más se usan y coexisten (pluri y multidisciplinar, pluri y multilingüe…), el primero indica siempre una mayor integración operativa y en el plano individual. Podemos aplica el adjetivo plurinacional a España, no sé si por influencia bolivariana o con intención de decir algo distinto a lo habitual, pero el hecho es que lo ha convertido en un vocablo de uso común.

Yo también prefiero ese adjetivo, por lo dicho y porque es aplicable a cada español. Tras cinco siglos de más o menos libre circulación y establecimiento (muy anteriores a otras libertades) por todo el territorio nacional y dos milenios de intensa movilidad y mezcla en la península, poco queda de pureza nacional, étnica o cultural. Millones de españoles tienen parientes consanguíneos y colaterales en todos los grados de otra nación o nacionalidad y han vivido y/o trabajado en otra comunidad, además de que todos se han beneficiado de un mercado único, una polis unificada y una herencia cultural común y mestiza. Aquí, al menos, todos y cada uno somos plurinacionales. En estas coordenadas, ¿cómo articular culturas y lenguas en la escuela? Siempre será un problema de solución incierta y proclive a tensiones y conflictos, pero no hay necesidad alguna de atascarse en la actual pelea de machos cabríos. Usaré como ejemplo Cataluña, aunque, salvo indicación contraria, pienso en todas las comunidades con otra lengua propia además del castellano.

Bajo el eufemismo de la inmersión lingüística, el nacionalismo catalán ha impuesto la supresión del castellano como lengua vehicular de la educación (una opción sectaria que se extiende de manera más difusa a otras facetas de la escuela). La racionalización, ni siquiera teoría, es que la lengua catalana está perdiendo terreno (aunque nunca, desde el pasado siglo, gozó de tan buena salud y no ha dejado de mejorar), que eso refuerza la cohesión social (pero en Cataluña se estanca la desigualdad mientras en España decrece), que los resultados son buenos para todos (pero, en las evaluaciones diagnósticas, la condición socioeconómica pesa más sobre los resultados que en el conjunto de España), que la competencia en el uso de la lengua castellana no se ve perjudicada (pero nunca se mide) y, por supuesto, que dentro de Cataluña hay un amplísimo consenso social, prácticamente unánime, a favor de tal política. Ni se menciona la universalmente aceptada importancia del uso escolar de la lengua materna, que para el 55% de los catalanes es el castellano, algo que antes de la inmersión se usaba como mantra.

Especial mención merece el presunto consenso social. Cada vez que el tema rebrota, sea por una ley estatal, una sentencia constitucional, el pronunciamiento de alguna organización o algún experto local, las autoridades y los sicofantes, que son legión, repiten la idea de que solo unas pocas familias quieren la escolarización en castellano (las cifras más repetidas son ocho y ochenta, como si quisieran subrayar de manera subliminal que da igual cuántas sean). En los últimos veinte años, en media docena de encuestas (CIS 1998, ASP 2001 y 2009, DYM-ABC, GESOP-El Periódico 2014) que preguntaban a las familias qué fórmula lingüística preferirían en su escuela, incluyendo dos posibles formas de monolingüismo (solo catalán o solo castellano) y tres de bilingüimo (mitad y mitad y predominantemente uno u otro), entre el 60% y el 90% de los entrevistados declararon preferir alguna forma de co-vehicularidad, es decir, del uso de ambas lenguas, en distintas proporciones, como lenguas vehiculares. Incluso las nada fiables encuestas de La Vanguardia (una abierta de 2011 y otra de Feedback, consultora paniaguada del soberanismo, en 2015) dan un 33 y un 19% de disconformes, lo que no es nada despreciable. La Encuesta de Usos Lingüísticos de  la Población (EULP, quinquenal) que realiza IDESCAT, de la Generalitat, pregunta todo lo imaginable pero no las preferencias sobre vehicularidad en la escuela; sin embargo, una encuesta similar, del mismo organismo, para Cataluña “del Norte” (EUCLN, decenal), sí que pregunta sobre “enseñanza bilingüe catalán-francés en la escuela”. Sobran comentarios.

En el lado opuesto de la pelea, el ministro Wert pretendió que cualquier familia residente en Cataluña pudiera optar por la escolarización de sus hijos en castellano como única lengua vehicular y que, de no existir plazas para ello en la escuela pública o concertada, la Generalitat sufragase el coste de su escolarización en la enseñanza privada. En realidad chocan dos visiones unilaterales: de un lado, el nacionalismo catalán utiliza el poder estatal (de la Generalitat), ignorando derechos y preferencias de los ciudadanos, para imponer el uso de la escuela en la construcción de su demos, es decir, exclusivamente de su versión del demos, que es Cataluña no en, ni con, ni junto a… sino en vez de e incluso en contra de España; del otro, el Ministerio pretende reducir la escolarización (como si no fuera obligatoria) a un derecho subjetivo o una opción individual (de las familias, para ser precisos), a la vez que confía la solución al mercado, una fórmula con la que quedaría en manos de los particulares vivir y escolarizar a sus hijos en Cataluña como si esta no existiera, si los padres no residieran o los hijos no fueran, en principio, a vivir y trabajar en ella.

Solo los altos tribunales han propuesto una tercera fórmula. Aunque Superior (de Cataluña) y Supremo (de España) han desestimado diversas demandas individuales de las familias, el Constitucional afirmó en 2010 el carácter vehicular del castellano y tanto el Superior como el Supremo han fallado que este debería tener un mínimo de presencia (el segundo ha sugerido el 25% del horario lectivo). Esta fórmula ha sido aceptada por el Ministerio de Educación, junto a la antes mencionada, pero no por el Departament d’Ensenyament, que solo acepta la inmersión. El mero Estado de Derecho (el imperio de la ley), pues, una condición de la convivencia anterior lógica e históricamente a las libertades y la democracia, ya apunta en ese sentido. Pero hay dos motivos más.

El primer motivo es la plurinacionalidad misma. Si España es plurinacional, en el sentido apuntado, una comunidad compartida que coexiste con comunidades diferenciadas (y donde dice comunidad podría decirse lengua, identidad, historia, cultura…), la escuela habrá de atender a esa doble faceta. La cuestión no es, como a menudo pretende el nacionalismo, llegar a un bilingüismo terminal (si así fuera ¿por qué no desescolarizar a miles o millones de alumnos ahora que su cultura familiar o la internet les dan acceso a la misma o mejor cultura que la escuela?). La respuesta es bien sencilla: porque en la escolaridad, mucho más que en cualquier otro ámbito, el medio es el mensaje. La exclusión del castellano como lengua vehicular grita eso al alumno 24/7/365: eres catalán, no español (no importa que se llame soberanismo, desconectar, fer país o de otra manera), y su restitución es la condición para que el mensaje implícito sea la plurinacionalidad, tal como aquí  la hemos definido.

El segundo motivo es atender a los deseos de la población, expresados en las encuestas antes mencionadas. El hecho de que porcentajes de dos dígitos en las encuestas, mayoritarios en las más fiables, se traduzcan apenas en un pequeño número de reclamaciones contra la inmersión no indica malas técnicas demoscópicas sino una muy mala convivencia política. La diferencia entre esa masiva respuesta anónima en las encuestas y la limitada iniciativa legal solo se explica por un clima intimidatorio en el que las familias temen singularizarse reclamando algo a lo que las autoridades se oponen y buena parte de los docentes, sin duda, también. Será difícil restablecer la confianza, pero una escuela en la que todos los alumnos y las familias se sientan a gusto con independencia de su lengua, su cultura, su origen o sus preferencias es irrenunciable.

Esto no implica que la vehicularidad deba repartirse a partes iguales entre las lenguas oficiales, algo que en realidad nadie reclama. El desequilibrio entre la lengua propia y la común, donde y cuando quiera que lo haya, puede compensarse con una covehicularidad ponderada, compensatoria, como sugieren la razón y los tribunales, y con otras medidas adicionales si hace falta. Si en Cataluña esta política supondría el abandono de la inmersión excluyente, en otras comunidades, particularmente de lengua catalana y gallega, significaría, por el contrario, la generalización del bilingüismo.

La segunda mejor opción, o tal vez el mal menor, es la elección por las familias de la lengua principal con la otra como asignatura obligatoria y tal vez vehículo de algunas otras actividades. Grosso modo es el modelo del País Vasco, quizá propiciado por la disimilitud entre euskera y castellano, que no sea da entre lenguas romances. Puede que a día de hoy también fuera posible ahí la covehicularidad, o algo parecido, pero esto ya es tema para los profesionales sobre el terreno, no para mí.

Finalmente, el reconocimiento de las implicaciones de la plurinacionalidad para la coexistencia de las lenguas vehiculares aconsejaría también –o al menos sería compatible con ello–, el establecimiento de centros bilingües, fuera de las comunidades de doble lengua, allí donde una demanda suficiente y viable (una cantidad suficiente de población desplazada y concentrada) lo hiciera posible. Por aclararlo con un sencillo ejemplo, la presencia de catalanes, valencianos y baleares en Madrid daría para un buen número de centros o grupos bilingües en catalán y castellano en la conurbación de Madrid y, en menor medida, en otros muchos núcleos demográficos.

¿Docente y encabritado con las TIC o el inglés? ¡Mala señal!

    Resultan ya alarmantes la frecuencia y la furia con la que demasiados docentes vienen haciendo del uso de las TIC en la escuela o de la enseñanza bilingüe (con el inglés) su bestia negra. La línea más arcaizante emplea argumentos tradicionalistas: internet distrae, la lectura en papel es más profunda que en pantalla, los aparatos nunca funcionan, el inglés es la lengua del imperio, etc. La línea pretendidamente neutra, la del sí, pero no, dice sí a la tecnología y a la lengua extranjera (que inevitablemente es el inglés), pero no de esta manera: tiene que haber muchos más medios –como para todo–, hay que preguntar antes o más a los profesores –como siempre–, etc.  Por último, la línea pretendidamente progresista, igualitaria, democrática, inclusiva y todo lo que haga falta se parapeta, como es de rigor, en el aumento de las desigualdades que siempre nos amenaza y, a la menor oportunidad, en la pretendida constatación de la catástrofe anunciada, es decir, en los supuestos efectos negativos sobre el nivel de aprendizaje (lo que hacen siempre los conservadores de cualquier signo ante cada reforma que no es del suyo).
    No cabe negar que estos problemas existen: no todos los hogares tienen el mismo equipamiento ni la misma conectividad, ni todas las familias cuentan con adultos que puedan ayudar en otra lengua u organizar unas vacaciones en territorio anglo. Más grave que eso, pocos profesores tienen la maestría tecnológica suficiente y menos tienen el nivel de inglés adecuado. Por consiguiente, existe un riesgo claro de que, al forzar el uso de esos dos vehículos, el viaje (el resto de la experiencia del viaje, en realidad) resulte más limitado. Dicho en plata, que un uso torpe de la informática o un bajo nivel de inglés hagan descender el nivel del otro conocimiento al que han de servir de vehículo. Por añadidura, algunas aventuras estrafalarias, como aquella ocurrencia de Font de Mora que puso a los profesores de la Comunidad Valenciana a impartir Educación para la Ciudadanía en inglés (sin duda porque pensó que era la forma de neutralizarla).
    Y, por supuesto, ya sabemos que todo lo que sea introducir algo nuevo puede, rebus sic stantibus, generar desigualdad: familias que creen que el inglés no está al alcance de sus hijos, hogares que no tienen la mejor conexión, etc. Pero hay más factores: la verdadera desigualdad ante el inglés es la que provoca que acceso al mismo dependa exclusivamente de los medios familiares porque la escuela no ofrece nada, o solo perder el tiempo; la auténtica desigualdad ante el entorno digital es la que abandona a los alumnos a sus medios familiares mientras se desaprovecha el equipamiento que ya tienen los centros o que podrían fácilmente obtener, un lugar común en todos los informes.
    Para esto existen tres soluciones (combinables). Una es no tocar nada, lo que, dados nuestro sensible retraso digital y nuestra penuria idiomática, y la nada envidiable situación del sistema educativo (y no me refiero a los recortes de los últimos años, que también, sino a decenios de elevadas tasas de repetición, fracaso, abandono y mediocridad), parece poco razonable.
    Otra es hacerlo a lo grande: legiones de profesores de inglés (de Filología o de la EOI, ¡no hay que conformarse con menos!) y todo el personal técnico que haga falta, además de disminuir las ratios y subir los salarios; una respuesta golosa que sólo requiere ignorar que la escuela no es el ombligo del mundo ni puede ser su única preocupación y que, en todo caso, no está al alcance.
    La tercera es buscar nuevas respuestas a los nuevos problemas: usos tecnológicos que no requieran profesores freakies, educadores anglohablantes que no tengan que ser antes funcionarios, tecnologías que facilitan el aprendizaje de los idiomas, entornos en los que los pares actúan como mentores técnicos, redes y acuerdos de colaboración con empresas y asociaciones del entorno, etc. Ya sé que esto es inconcreto, pero es que tiene que serlo. Las administraciones pueden poner un coordinador o un técnico de apoyo en TIC en cada centro, pero no a cada profesor, ni enviarlo de sabático para que aprenda a usar y a enseñar con las TIC y que, a la vuelta de dos o tres años, estemos de nuevo en las mismas; pueden dar prioridad en las nuevas contrataciones o en las oposiciones a profesores bilingües, pero no convertir en tales a todos los que hay ni poner a cada uno un sosias angloparlante; pueden suscribir acuerdos marco con otros países, con las grandes tecnológicas, etc., pero no imponer que en toda aula haya un lecturer ni que todo alumno utilice Duolingo. Son los centros y los profesores los que, con los medios ya a su disposición y los recursos potenciales disponibles en la comunidad y gracias a la innovación tecnológica, deben buscar las maneras de llegar lo más lejos posible con todos y cada uno de sus alumnos.
    Hay que reenfocar, despegarse de los árboles para ver el bosque. La escuela nació, creció y se universalizó porque había que llevar al conjunto de la población a un entorno nuevo al que no podían llevarla la familia ni la pequeña comunidad, al entorno de la modernidad: la ciudad, la industria, el mercado, la imprenta, la ley, la nación... Hoy vivimos una nueva transición, mucho más rápida y que no nos va a esperar, hacia un nuevo entorno digital y global, pues esas son las dos grandes dimensiones que lo definen. Así como la modernidad económica, política y cultural requirió un nuevo interfaz, la lectoescritura en la lengua vernácula, así lo hace el nuevo entorno digital y global, que exige la alfabetización digital y el manejo del inglés como nueva lingua franca.

Los alumnos no pueden esperar a que los profesores aprendan inglés. Entrevista en Diario de Mallorca

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Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) es catedrático de Sociología en la Universidad Complutense, después de haber desempeñado la misma cátedra en Salamanca. Reconocido experto internacional en el campo educativo, ha participado en un seminario de la Universitat sobre plagio académico con la conferencia "Alumnos y educadores en la sociedad del conocimiento".

09.11.2013 | 00:59

´Los alumnos no pueden esperar a que los profesores aprendan inglés´ Manu Mielniezuk

Matías Vallés –Para que se haga cargo del tipo de entrevista: "¿Copió usted alguna vez un examen o trabajo escolar?"
–Creo recordar que no, pero tomé muchas centraminas. Copiar es una práctica bastante habitual, y considerada aceptable por el alumnado. Hay diferencias entre un chico de doce años y un estudiante universitario, donde el plagio anticipa una conducta profesional.

–¿No pretenderá que un alumno de 18 años tenga ideas originales sobre Aristóteles?
–Ni sobre nada, pero sí se le puede exigir de manera progresiva que haga personalmente el recorrido sobre Aristóteles.

–¿Los alumnos han de levantarse cuando el profesor entra en clase?
–No sé qué decirte. En la universidad no hace falta. En primaria estaría bien un saludo mutuo, y que el profesor se presentara a todos los alumnos y les diera la mano, como en la escena de Ser y tener. En las aulas hay un problema de disciplina, que no tiene nada que ver con tratar al profesor de usted, sino con el respeto. También de los profesores hacia el director o el inspector.

–Con internet, el paciente sabe tanto como el médico y el alumno tanto como el profesor.
–No. Con internet, el paciente puede plantear preguntas a su médico, y el alumno puede preguntar y contrastar. La red crea al listillo y facilita la vida a los hipocondriacos. El profesor llegaba como fuente única del saber, y hoy es una más.

–¿Cuántos profesores preparan sus clases en Wikipedia?
–Imagino que millones, yo no. Si sabes algo de un tema, no necesitas Wikipedia, que es un buen comienzo si no sabes de algo. En asuntos conflictivos, se convierte en un peligro.

–¿Por qué cada generación piensa que la siguiente es más tonta?
–Porque ellos tienen la misma edad al año siguiente, y tú tienes uno más. Hay tablas babilónicas que ya advierten contra "esta juventud perdida". En una sociedad estable, los ancianos son los depositarios de toda la sabiduría, hoy son sabios en algunas cosas e ignorantes en otras.

–No queremos alumnos desescolarizados como Steve Jobs o Bill Gates.
–O Zuckerberg. Eso es una broma, son los desescolarizados de lujo. Si has nacido en una familia adecuada, podrías prescindir de la escuela. Si no, la escuela es tu única salvación.

–Felipe González sostiene que la creación de colegios concertados fue su gran error educativo.
–El obstáculo no se debe a que sean concertados, sino a que son confesionales. Estados Unidos promueve hoy la concentración o charter, pero allí la escuela ha de ser rigurosamente laica. En España hay que controlar más las privadas e incentivar las públicas, privatizar un poco la enseñanza pública y estatalizar la privada. Más Estado en el mercado, más mercado en el Estado.

–Según Finkielkraut, las aulas francesas están peor.
–No tiene sentido comparar, pero el conflicto siempre surge en secundaria, donde en cuarenta años se ha pasado de escolarizar un quince por ciento a un cien por cien. Existen alumnos a quienes no es fácil convencer de la utilidad de la escuela.

–¿Se debe prohibir el velo islámico en las aulas?
–No se debe prohibir nada que no altere el orden público. Llevar la cabeza cubierta es un derecho de los alumnos. Se podría prohibir el velo a los profesores, porque representan a la institución. Otra cosa es el burka.

–¿Hay que conceder el rango de autoridad a los profesores, ante el riesgo de agresión?
–Ya tienen esa consideración, a falta de la interpretación de los jueces. Me parece más grave darle una bofetada a un profesor que a un ciudadano cualquiera.

–El Govern balear ha decretado mediante el TIL que todos los mallorquines saben inglés.
–El nivel de inglés de los españoles es desastroso, y en las escuelas se aprende muy poco. Los alumnos no pueden esperar a que sus profesores aprendan inglés, hay que introducirlo ya sin reducir asignaturas básicas como lengua o matemáticas.

–Basta de glorificar el inglés.
–Es la lingua franca, nos guste o no, como lo fue el latín en su momento. No sólo es imprescindible para conseguir un empleo, también para desenvolverse en el contexto actual.

–¿Wert podría con un aula de 35 alumnos?
–Depende de qué alumnos. No lo haría mal del todo, porque Wert es un tipo capaz, aunque muy de derechas y un poco arriesgado. El ministro hace el papel de malo, y lo es, pero no supone el único problema.

–¿El PP quiere una universidad para listos y ricos?
–Estarían felices con eso, pero la solución no consiste en abrir la universidad a todo el mundo. Hoy se ofrece como única salida, y tiene unos costes galopantes.

Lenguas y sinrazón: a propósito de Les Illes

En la CA de les Illes Balears la cuestión de la lengua vehicular se ha convertido en un choque de locomotoras, y de los peores posibles. Por un lado, entre los nacionalismos españolista y catalanista; por otro, entre un govern con ribetes autoritarios y un profesorado que quiere autogobernarse, como si hubiera descendido del cielo y se autofinanciara.
De un lado el PP, para el que la lengua vehicular de la enseñanza debe ser una elección familiar, como si la escolarización fuese un mero servicio al cliente y no, también y antes, un instrumento de (re)construcción de la ciudadanía y la cohesión social; del otro, un conglomerado ultracatalanista con amplia base entre el profesorado que, repitiendo una y otra vez el mantra nunca demostrado de que la inmersión lingüística en catalán traerá cohesión social, pugna por la utilización exclusiva de este como lengua vehicular y, de paso, se opone a la ampliación del inglés con argumentos algo sospechosos.
En las comunidades con lengua propia debe protegerse el derecho y el deber de todos los escolares a aprender ambas lenguas, la propia (catalán, gallego, vascuence) y la común (español). El derecho responde a su origen (su lengua materna, sea cual sea) y a su destino (la ciudadanía en una comunidad bilingüe); el deber es un deber de ciudadanía, el reverso del derecho de los demás (a entender y hacerse entender en cualquiera de las dos lenguas) y la expresión de que la educación, y la lengua en que tiene lugar, no es mera cuestión y opción individual, sino también social y política. La escuela es, además de otras cosas, el instrumento del demos.
Después, pero sólo después, viene el problema de si tal o cual lengua, la propia o la común, está en desventaja, se pierde o se deteriora en caso de no ser privilegiada como lengua vehicular. A priori es muy razonable, pero rápidamente se convierte en falaz. ¿Qué quiere decir privilegiar? ¿Se trata de darle prioridad en comparación con la otra o de concederle la exclusiva? El medio es el mensaje, decía McLuhan, y eso es mucho más cierto en la escuela que en las ondas electromagnéticas. La vehicularidad de la lengua es la expresión de la ciudadanía. La lengua se que utiliza para acceder a otros saberes o practicar otras actividades es la lengua de la ciudadanía; la que sólo se aprende como lengua es una lengua ajena, extranjera, da igual que se trate del chino, del inglés, del español, del catalán o del esperanto. La ciudadanía compartida (balear y española, en este caso) tiene su expresión en una vehicularidad compartida de las lenguas. La ciudadanía excluyente la tiene en el uso exclusivo de una lengua, no importa que se haga en nombre de la libertad individual o de la cohesión social: ambas justificaciones son falsas. El ultraliberalismo del PP viene a decir: aunque viva y tenga a mis hijos escolarizados en Mallorca o en Barcelona, su lengua es el castellano, por encima de la lengua propia de la comunidad; el totalitarismo suave pero insidioso del conglomerado nacionalista viene a decir: si quieres ser parte de esta comunidad, habrás de pasar por el aro de prescindir de la lengua común y de tu lengua materna, si es esa.
Compensar la presunta debilidad de una lengua frente a otra en las comunidades bilingües sería, en realidad, mucho más fácil si no se tratase como un argumento demagógico. Bastaría con indexar el uso de cada una de las lenguas como vehicular en función (inversa) de su uso o dominio real, sin otro límite a la hora de priorizar la lengua más necesitada de ello que el de no expulsar a la otra como vehicular. Ni 50/50% ni 100/0%, sino lo que en cada caso y momento se necesite. Todos los años contamos con una o más pruebas lingüísticas que nos dicen cuál es el grado de salud y de conocimiento de las lenguas, y todo lo que hay que hacer es reforzar en cada momento la lengua en desventaja.
Me da apuro pensar que haga falta explicarlo pero, por si acaso, lo haré. Supongamos que en un año dado evaluamos el uso del catalán y del castellano por los alumnos baleares en pruebas puntuadas sobre una base 100, y que la puntuación media obtenida es de 60 y 90 puntos respectivamente: para compensar, las escuelas deberían entonces corregir ese desequilibrio ofreciendo la enseñanza en una proporción inversa, 90/60, es decir, el 60% en catalán y el 40% en castellano.  La idea es simple y su implementación requeriría entrar en muchos más detalles, pero de escasa complejidad. Si se suma el inglés, habrá simplemente que repartir lo que queda. El cálculo podría ser distinto para cada isla, para cada ciudad, para cada centro, para cada etapa, para cada grupo e incluso para cada alumno, aunque, lógicamente, habría restricciones económicas, temporales y funcionales a la hora de hacer los ajustes. No voy a entrar en los detalles, que son secundarios, pero sí quiero añadir algo: si alguien cree que es demasiado complejo o impracticable, y lo hace desde la profesión docente, que cambie de profesión, a ser posible a otra  que dependa menos de su capacidad intelectual. Otra cosa es que prefiera el café para todos, el café a su solo gusto o el café a capricho de cada cual, en cuyo caso será posible debatir y negociar.
En cuanto al inglés, está claro que es hoy imprescindible, que su aprendizaje es posible sin merma del de la/s lengua/s autóctona/s (los niños la capacidad de hacerlo, véase si no el caso de Holanda o los países escandinavos) y que nuestros centros y nuestros profesores, sin embargo, no tienen la capacitación adecuada, en conjunto, para ello. Por lo tanto, hay que reformar de manera eficaz, ya, la formación inicial del profesorado, pero esto sólo producirá efectos (y limitados) a medio plazo. Mientras tanto (y seguramente siempre, aunque en medida decreciente), habrá que recurrir a docentes anglohablantes, a no ser que queramos sacrificar, con buenas palabras, a las cohortes ahora escolarizadas y las próximas. Me temo que por ahí vaya también, en parte, la oposición a la introducción "apresurada" de la enseñanza trilingüe (como a la bilingüe en Madrid y otros lugares), pero conviene no olvidar que empleamos profesores para educar a los alumnos, no al revés.