La hiperaula permite pasar de la lección al aprendizaje colaborativo

Entrevista en Tiching, 19/3/20

¿Qué es la hiperaula y en qué consiste? 

Es un hiperespacio porque, al permitirnos organizar libremente las tres dimensiones del espacio, nos permite hacer lo mismo con la cuarta, el tiempo. Dicho de otro modo, los alumnos pueden trabajar de cualquier manera: en grupos o individualmente, simultánea o independientemente, unos de un modo y otros de otro… Es un foco hipermedia, porque permite combinar de cualquier manera todos los medios y transitar sin obstáculos entre lo físico y lo virtual. Y está equipada tecnológicamente para servirse de la hiperrealidad, es decir, para representaciones y simulaciones cada vez más ricas, más indistinguibles de la realidad e incluso más accesibles que ésta.

¿Qué aporta la codocencia a la educación de hoy en día?
La codocencia aporta un mix más rico y completo de cualificaciones profesionales en el aula, apoyo mutuo, una situación más relajada, corresponsabilidad, transmisión insensible de conocimiento tácito, una oportunidad para la inducción y formación de los profesores junior, un apoyo y un descanso para los senior, menor riesgo de arbitrariedad para el alumno, mayor continuidad de unos proyectos que dejan con ella de ser meramente personales, etc. En fin, todo son ventajas.

¿Hay diferentes tipos de codocencia?
Tantos como emparejamientos o agrupamientos posibles. Lo curioso, no obstante, es que, si se busca literatura científica sobre la “codocencia”, lo que aparece en primer término y en mayor número es la colaboración –suponiendo que sea tal, pues quizá haya que decir la convivencia, o la conllevancia– entre un profesor ordinario (y principal) y otro de educación especial (o de apoyo). Es como decir que el segundo venía a librar al primero de los alumnos fuera de la norma, los anormales.

Y usted cuando se refiere a codocencia, ¿lo hace en esos términos?
Yo hablo de codocencia para referirme a dos o más profesores ordinarios en un aula, con independencia de que se añada o de que alguno de ellos pueda ser educador especial, de apoyo o en formación. Llamar codocencia a la presencia de un profesor complementario y subordinado para alumnos con necesidades especiales es sólo una manera de reafirmarse en el modelo de un profesor-un grupo-un aula-un tiempo homogéneo (y, en secundaria, una asignatura), un modelo fabril para los alumnos y autárquico para los profesores que hoy ha perdido cualquier sentido.

¿Cómo deben organizarse los docentes? ¿Supone dedicar más tiempo no lectivo?
No, puede requerir incluso menos, ya que se van a repartir responsabilidades, aunque he de decir que sería un criterio poco digno. En cualquier caso, el tiempo no lectivo del profesor se dedica siempre en gran medida a diseñar y preparar el tiempo lectivo o a deshacer sus entuertos. La colaboración hace que el trabajo del profesor sea más productivo y eficiente tanto dentro como fuera del aula, permite hacer lo mismo con menos, más con lo mismo y, por supuesto, más con más; y la codocencia permite una atención más diversificada sobre el terreno, por lo que provoca menos desajustes y una menor necesidad de corregirlos a posteriori.

Este año ha empezado con este proyecto de la hiperaula en la propia facultad donde imparte docencia, ¿qué le ha parecido la experiencia? ¿Qué cosas cree que están por mejorar?
Por circunstancias que no vienen al caso, nuestra experiencia fue muy improvisada. Otra profesora que cayó allí según comenzaban las clases, sin ninguna preparación previa, y un diseño de la materia que había sido establecido, por el calendario universitario, antes de contar con la hiperaula. Aun así, pudimos dar pasos hacia una verdadera codocencia y creo que la experiencia fue buena para los alumnos y enriquecedora y muy relajada para nosotros. Pero la nuestra fue una de dos o tres experiencias. La Universidad sigue dominada por un modelo docéntrico y unitario, las pocas veces que hay un segundo profesor en el aula es siempre el ayudante del primero. En ese terreno está todo por hacer.

¿Es posible extrapolarlo a la educación primaria o secundaria? 
Es que el camino ha sido el contrario, la hemos importado de la primaria y la secundaria a la Universidad. Podría mencionar decenas de ejemplos de estos niveles en los que dos o más profesores colaboraban o colaboran sobre el terreno, generalmente con grupos de alumnos más amplios que los habituales (no se trata de dividir por dos las ratios). Yo no he inventado ni la hiperaula ni la codocencia, sólo he explicado, sistematizado, teorizado, rebautizado y, si quiere, he hecho algo más visible una alternativa que existe hace siglos, que hasta hace poco fue reabsorbida una y otra vez por la gramática profunda de la escolaridad, ese modelo de aula-huevera que la gran mayoría del profesorado ha venido aceptando sin saber por qué, o precisamente por eso.

¿Por qué considera que es mejor dos docentes para 60 alumnos que uno para 30? Al fin y al cabo la ratio es la misma…
Digamos que es algo parecido a por qué son mejores dos progenitores para la parejita de hermanos que uno para cada uno. Complementariedad y contraste, más diversidad y riqueza de criterio, más equilibrio y menos arbitrariedad, menos riesgo si no ha habido suerte con alguno de ellos y, además, un ejercicio parental o docente más completo, más relajado y en el que se progresa más. 

Son muchos los beneficios…
Si eso es así entre 2-2 y 2*(1+1), lo es quince veces más entre 2-60 y 2*(1-30). La murga de las ratios no conduce a ninguna parte, pues la más pequeña reducción resulta muy cara, produce muy poco (si es que produce algo) e incluso aumenta la frustración del docente. No discuto que aquí o allá se deba reducir (o se pueda aumentar) la ratio, pero como eje de las lamentaciones es una idea simplona, un pensamiento muy pobre que, por desgracia, parece también único para algunos individuos y colectivos.

¿Se debe invertir una gran cantidad de recursos económicos para obtener una hiperaula?
Para nada. En principio es menor que el de dos aulas-huevera: el mismo o parecido coste variable por alumno (mobiliario, superficie…), menores costes fijos (algunas paredes menos y algunos metros útiles más), menores costes ocultos (una baja ocasional o un mal día de un profesor, por ejemplo, no es un desastre) y mejores resultados, desde el bienestar al rendimiento. Luego, sea en el aula huevera o en la hiperaula, se puede invertir más o menos en tecnología, pero si algo caracteriza a ésta, es que parte de ella es fácilmente escalable, lo que implica que esa parte no tiene costes marginales. 

¿Y si hablamos de transformar un aula tradicional a una hiperaula?
Lógicamente, hacer una reforma de un aula que fue diseñada de otro modo sí que tiene un coste, pero es como reformar la casa propia, siempre termina valiendo la pena.

¿Cómo debe ser el mobiliario de la hiperaula?
Debe ser, como su nombre indica, móvil, aunque parezca una perogrullada. Las aulas-huevera están llenas de mobiliario difícil de mover, incluso inmovilizado (bancos adosados a pupitres, atornillados al suelo, patas que chirrían, etc.). Muy móvil, muy fácil de mover por los propios alumnos. Debe ser confortable, por supuesto, pero su sola micromovilidad es un importante elemento de confort. Conviene que sea algo variado en altura, agrupabilidad, etc., de colores simpáticos y que absorba el sonido en vez de reflejarlo. No hay mobiliario perfecto, ni es fácil decidirse, pero sí que hay una amplísima oferta que supera por goleada al mobiliario escolar tradicional.

¿La hiperaula implica utilizar ciertas metodologías innovadoras (STEAM, ABP, ABR, ABJ…)?
La hiperaula no implica nada. Es el aula-huevera, la que implica o impone, que el profesor se suba a la tarima a dictar una lección o se siente a la mesa a vigilar a los alumnos. La hiperaula obliga, eso sí, a decidir qué tipo de docencia y de aprendizaje se desea, no es la excusa de ninguno de ellos. Convierte al docente en el diseñador del proceso de docencia y aprendizaje, incluidos espacios y tiempos y, por supuesto, actividades; hace de él, por primera vez, un verdadero profesional. En ese sentido, sí que resulta particularmente adecuada para pasar de dar la lección e hincar los codos al aprendizaje colaborativo y a cualquier combinación de éste con el trabajo individual y colectivo.

¿Este tipo de aulas ayudan a mejorar el aprendizaje de los alumnos “disruptivos”? 
Sin duda ninguna. No hace falta ser ni libertario ni psicólogo para entender que la materialidad del aprendizaje es importante, que el aula-huevera es muy constrictiva y represiva y que, en consecuencia, todo ello provoca por sí mismo gran parte de esa disrupción. Es una de las preguntas que nunca dejo de hacer a los docentes cuando visito un centro de estas características y la respuesta es siempre la misma: sí, alumnos que eran un problema, o a los que habíamos convertido en un problema, en el aula tradicional, dejan de serlo en un espacio-tiempo (un hiperespacio) más flexible, más abierto y más libre.

El aula-huevera es educación low cost

Entrevista de Saray Marqués para Magisnet, publ. 10/6/19

Vídeo

El sociólogo Mariano Fernández Enguita da por amortizado el modelo de aula tradicional y aboga por el concepto de hiperaula. Y predica con el ejemplo.

Displays de distintos tamaños, paredes rotulables y magnéticas, atriles y sillas móviles, innumerables posibilidades de distribución. Todo eso es la HiperAula.ucm. “No hemos puesto colchonetas, pero el suelo está limpio y se puede trabajar de pie, sentado, en toda clase de agrupamientos. Al poder hacerse eso con el espacio el profesor puede hacer lo que quiera con el tiempo”, explica su promotor, el sociólogo Mariano Fernández Enguita.

¿El fin del aula tradicional está cerca?

–La última antes de su extinción estará en una universidad. Probablemente en una filología clásica. Yo estuve en Salamanca 15 años. Allí se conserva el aula Fray Luis. De hace 450 años. Una preciosidad, pero está de exhibición para los turistas. Nadie pretende que se dé clase en ella. El problema es que en la Complutense se da clase en aulas así pero más feas. En la universidad es difícil –si el profesor de Primaria o Secundaria es el rey, el de la universidad es dios–, pero hay un montón de gente que quiere hacer las cosas mejor.

Sostiene que es en el terreno intermedio, no en el macro, de la política educativa, ni el micro, el profesor con su grupo, donde se juega todo.


–Es famosa la anécdota de un director general francés que ante una comisión sacó el reloj y dijo: “A esta hora todos los alumnos en el liceo están dando esta lección”. Eso representa la mentalidad de que hay una fórmula que todo el mundo debe aplicar. Es el modelo taylorista del one best system. Y luego hay otra tradición, “cada maestrillo tiene su librillo”; u,  hoy,  “Que hagan leyes, que yo seguiré haciendo lo mismo”.

Lo de la gran fórmula en realidad nunca ha funcionado, pero cada vez menos, porque tenemos a todo el mundo 15 años en la escuela, y tratarlos por igual sólo puede producir estragos. En cuanto al maestro no sabe tanto ni las fórmulas que se le ocurren son siempre buenas ni tiene al alumno todo el tiempo.

Hay un espacio intermedio, meso, la escuela. Implica la dirección, el proyecto, la colaboración con centros  cercanos… Y, como el centro es muy grande para ciertas cosas, tiene distintos subniveles. Ahí es donde se juega todo hoy. Por eso hay que trabajar en equipo.

¿La privada juega con ventaja?

–Esta es una universidad pública donde la mayor parte de la gente sale para ir a centros públicos, y hemos demostrado que se puede. El problema para innovar en la Pública es el mecanismo de decisión, no el dinero. Es la dificultad de decir “Voy a hacer esto”. Porque no te dejan. O se levanta el Claustro: “No me toquéis nada, que me quedan cinco años para jubilarme”. O “Tú haz lo que quieras. Yo, en mi clase, como siempre”.

Y hay riesgo de perder el tren…

–Acabo de recibir una invitación para incorporarnos a FLEXspace, una red internacional que populariza experiencias como esta. Estamos en un momento de cambio en el que es complicado estar fuera. Estas cosas son aún minoritarias pero muy numerosas ya. Es imposible no verlas.

El profesor forma a sus alumnos para trabajos que no existen desde un lugar a punto de desaparecer.
—Estamos en una sociedad de la información y el conocimiento donde todo lo rutinario va a ser absorbido por la maquinaria y nos va a quedar lo otro. Yo siento no vivir 200 años en buenas condiciones para verlo. Me parece apasionante. A veces popularizamos frases como la de que el 65% de los niños trabajarán en empleos que no existen. Se atribuye a un informe del Departamento de Trabajo de EE UU. No existe, pero todo el mundo quiere oírlo. Es como lo de que hace falta un orientador cada 250 alumnos según la Unesco, o aquello que ya nadie repite –”La Unesco ha dicho que el número idóneo es 28 alumnos por aula”–. Nunca lo dijo.

Pero sí tiene referencias de que este cambio funciona.

–Sí, se está haciendo bastante investigación y todo indica que funciona. Lo que no hay es ni una prueba de que lo anterior funcionara. Busque una investigación que diga que la escuela graduada –alumnos de un curso en un aula haciendo lo mismo– es mejor que la unitaria. La alternativa a la escuela tradicional era mejor y más barata, pero no disciplinaba lo suficiente. La escuela que hoy domina el 90 y muchos por ciento se asumió contra todo tipo de pruebas.

Y así llegamos al aula-huevera.

–Sí. Democratizar una sociedad implica que todo el mundo tenga acceso a cosas a las que muy poca gente lo tenía. La Educación, la sanidad o la asesoría fiscal eran servicios de ricos. Ahora todos queremos llegar, ¿cómo? Con servicios low cost. El aula-huevera tradicional es Educación low cost.

Pero muchos le dirán que han sobrevivido a ese modelo.

–Si no lo cambiamos nos quedamos con esa gente que lo aguanta. Lo sigues si es el mismo tipo de lenguaje, de preocupaciones, las que te cuenta el maestro y tu madre, que también es maestra. Lo relacionas con una profesión para el futuro. Sabes para qué estás ahí. Y te llevan a un buen colegio. Tenemos que innovar sobre todo para aquellos que no se creen eso, a los que no les gusta, para los que están como un pulpo en un garaje. Sin innovación no hay equidad. José Saturnino Martínez, como Julio Carabaña, ha hecho un trabajo muy bueno mostrando la falta de relación entre fracaso, suspensos, notas y resultados en PISA. Con independencia de cuál sea el nivel de competencias de los alumnos masivamente hablando, hay una especie de constante macabra, como lo llaman en Bélgica y Francia. El profesor tiende a suspender un porcentaje dado que considera razonable. Bueno, hay profesores que aprueban a todo el mundo y otros que suspenden al 70%, pero de media. Por eso Martínez habla de fracaso administrativo. El abandono no es abandono. Esa gente no puede seguir. Si tuvieran un título que dijera “Usted no puede ir a la universidad pero puede hacer un ciclo de FP” no abandonarían.

Si hiperaula equivale a hipermercado, ¿aula tradicional a ultramarinos?

–En educación todo lo que lleva la palabra mercado hace salir corriendo a los funcionarios. El funcionario considera que es enemigo del mercado, y viceversa. Pero luego vamos todos a comprar al hipermercado ¿Por qué? Porque es grande, los niños pueden correr, hay de todo… pero también porque han aprendido mucho. Un hipermercado hoy no es una tienda grande. Yo soy cliente de Carrefour y de Alcampo, los que me pillan cerca, y ves que cambian, que las cosas que hay a una hora y a otra no son las mismas, lo que traen a los estantes frontales no es lo mismo, se llenan de zonas gourmet, zonas en las que puedes jugar, zonas en las que te hacen las cosas a medida, gente que te atiende…


¿Qué hace un hipermercado? Lo que puedes comprar solo lo compras solo, lo que puedes comprar en lata lo compras en lata, pero lo que tiene que estar recién hecho y tienes que verlo hacer te enseñan cómo se hace. Aquí es lo mismo, salvando las distancias: Lo que puedes aprender solo apréndelo solo, para qué quieres que te moleste un profesor. A cambio de esto tendrás más profesor para aquello en lo que lo necesitas. Lo que haces mejor en equipo, hazlo en equipo. Lo que se puede optimizar porque se puede hacer al mismo tiempo para 200, lo hacemos para 200. Tenemos mucho que aprender de los hipermercados con la diferencia de que, como esto es un proceso de aprendizaje, aquí la parte colectiva, grupo con profesor, tendrá un peso mucho mayor y la parte individual, aislada, tendrá un peso algo menor.

Innovar es codocencia.

—Imaginémonos que al acudir al servicio médico el mismo médico fuera médico, celador, enfermero, cirujano, controlador de los aparatos, a la vez. Sería incompetente en todo. Ese es el modelo educativo que tenemos. Cuando voy a centros que hacen cosas parecidas a la hiperaula y pregunto por la codocencia, la respuesta es siempre: “Primero, pánico. A los pocos días, felices”. Que 30 niños o 25 o 15 muy pequeños o 50 o 100 en la universidad no dependan solo de ti en todo momento es un alivio enorme. Y había una cosa que cantaba, la contradicción entre el “tenéis que ser cooperativos, pero aquí estoy yo solo haciendo lo que me da la gana”. La mejor forma de propiciar un aprendizaje cooperativo es una docencia cooperativa. Y hay más: complementariedad de las cualificaciones, formación de los profesores noveles, tener una segunda opinión y, para el alumno, poder escaparse un poquito de ese profesor con el que se lleva mal e irse al otro con el que se lleva mejor.

Entiende al profesor que se queja de que no llega a todo.
–Perfectamente. Algunos se sienten solitarios y atacados. De todos modos, no creo que todo el mundo se sienta atacado. Lo que creo es que hay un tipo de profesor que se siente atacado y que es muy vocal, que a menudo lo representan mucho los sindicatos. Esto de “Nos atacan”, el FMI, el Banco Mundial, Murdoch, la OCDE, las editoriales, nos ataca todo el mundo, nos quieren privatizar, quieren desmantelar… Yo lo vengo oyendo desde hace 40 o 50 años y no ha pasado. También muchos profesores se autodeclaran enemigos de la productividad. Queremos que la sanidad sea barata, que viajar sea más barato, que la comida sea más barata, que la vivienda sea más barata, y nosotros más caros cada vez. Eso no puede ser.

Su artículo más polémico, Es pública la escuela pública, cumple 20 años.

–No decía nada nuevo. Lo de que hay maneras de ver los servicios públicos que consisten en privatizarlos en favor del funcionariado estaba dicho mil veces. Lo único nuevo es que yo entendía el lenguaje interno, y todo el mundo entendía lo que decía. Lo había visto desde dentro durante mucho tiempo, de muchas maneras, y no se podía decir “Lo que usted dice es mentira”. De hecho, nadie lo dijo. Los que más se enfadaron dijeron “Este nos quiere depurar”, “Este quiere desmantelar…”. El mundo de la escuela pública, como el mundo del Estado, es un mundo de intereses. Todos tenemos que buscar el equilibrio entre la vocación de servicio que afirmamos, que da sentido a la profesión, y el hecho de que no somos ángeles y nos gustan los horarios cortos, las vacaciones largas… Tenemos que buscar un compromiso entre lo que nos interesa y lo que le interesa a nuestro público, entre nuestros intereses y nuestros valores. Nunca confundirlos. Cualquier profesor que se encuentre diciendo que lo que es bueno para la Educación y para el país es bueno para él, que sospeche. En el Templo de Apolo en Delfos decía “Conócete a ti mismo”. Si lo que estás diciendo conduce a más profesores, más salarios, más vacaciones y jubilación anticipada vete al confesionario o al psiquiatra porque estás engañando a los demás y te estás engañando a ti mismo.

Sostiene que hablar en nombre de la comunidad educativa es una falacia.

–Es absurdo suponer que la empresa es un escenario de guerra civil y la escuela, con los profesores, los alumnos y las familias, una comunidad virginal. En la empresa hay un conflicto de intereses entre empresario y trabajadores siempre y entre grupos de trabajadores, pero hay un interés común: Todos quieren vender, si es posible más caro y comprar más barato… La comunidad educativa, sobre todo en la Pública, donde más se suele decir, ¿qué tiene de comunidad? Vagamente todos queremos que los alumnos estén bien y sobre todo que venga más dinero de la Administración. Pero también tenemos un conflicto de intereses. Yo como padre quiero que el colegio esté abierto más tiempo. Y el profesor dice: “Si lo abres tú u otro, que yo quiero irme antes”, etc. Y estamos constantemente en conflictos de intereses. Conflicto no quiere decir guerra. Quiere decir que lo que me interesa a mí no es siempre lo que le interesa al otro.

Algunos docentes echan de menos otra forma de dirigirse a ellos, el respeto que su figura despertaba.
–Yo creo que ese reconocimiento no se ha perdido. La sociedad valora a los profesores encuesta tras encuesta. Claro, el profesor ya no es el tuerto rey en el país de los ciegos. Hoy la mitad de la población con niños escolarizados tiene educación superior. El trato no puede ser el mismo. El maestro ya no llega a un sitio donde automáticamente es de la media docena de personas que constituyen las fuerzas vivas. Y en muchos aspectos la educación es más difícil. En otros aspectos es mucho más gratificante, más prometedora. Yo puedo entender ciertas angustias del profesorado, me parece bien que los medios de comunicación, la empresa X, se vuelquen en hacer esto y lo otro, pero creo que  por ahí no van las soluciones. Lo que hay que hacer es repensar todo lo que tiene de caja negra la escuela, lo que nos parece normal. Esencialmente el aula tradicional. No se trata de pedir a los profesores que sean graciosos, ni malabaristas, ni que canten. Yo he compartido uno de estos actos hace poco con el profesor que es mago. Genial.
Puede que termine dejando la enseñanza por la magia, no sé, a veces pasa. Tengo un compañero que les canta jotas. Pues muy bien. Yo no sé. Hay que huir del profesor clónico, pero lo esencial es no tener que huir. Lo esencial es que el aula ordinaria con el profesor ordinario, con algunos vulgares, sea un lugar donde se está a gusto aprendiendo. Y eso depende de su arquitectura no en sentido físico sino en sentido organizativo. De cómo son las cinco horas del alumno, de cómo es la experiencia continuada de la escolaridad. Y la experiencia continuada está dictada sobre todo por el modelo lección-aula-un profesor-un grupo-una actividad homogénea, que es con lo que hay que acabar. Que es lo que nadie hace fuera de un aula.

En la hiperaula no se necesitan hiperprofesores, como en las aulas-huevera. En la hiperaula los profesores se complementan. Uno por ejemplo es más experto porque tiene más años pero el otro es mejor comunicador. Uno sabe mucho de la materia pero otro sabe mucho de cómo manejar el instrumental… Hay todas las combinaciones imaginables. Por consiguiente, el profesor está mucho menos endiosado y, más importante, el alumno está en una posición mucho más activa, con aprendizaje cooperativo y uso de tecnología interactivo y proactivo.

¿Deberían tomar nota las Administraciones a la hora de construir nuevos centros educativos?

—La Administración cada vez que crea un colegio nuevo, y todos los años se construyen escuelas e institutos, está tomando una decisión. Está tomando la decisión de hacerlo como antes o hacerlo de otra manera. La Administración podría hoy sin consultar a nadie construir centros nuevos en los que se pueda hacer esto y, por aquello de respetar las tradiciones, en los que se pueda volver a lo otro si se desea, que se pueda cerrar la mampara. Estas cosas pueden ser más baratas que las viejas. El aprovechamiento del espacio y las tecnologías es muy superior. Lo que suele costar es el cambio. Pero las Administraciones deberían construir con estos nuevos parámetros. Un país afortunado es Nueva Zelanda. Tuvo unos terremotos que destruyeron bastantes escuelas. Aprovecharon la ocasión para construirlas de una nueva manera. Por eso allí es muy fácil ver este tipo de espacios de aprendizaje innovadores, ILEs.

Busco colegio, ¿tengo que fijarme en si está tirando los tabiques?

—El colegio que está haciendo esto está queriendo entrar en una transformación en profundidad. No creo que haya ningún fantoche que cambie los muebles para no hacer nada. Hace un par de años, cuando los jesuitas de Cataluña empezaban, una pareja de profesores de universidad amigos me preguntaron: “Tenemos una escuela pública al lado y el colegio de los jesuitas, ¿dónde vamos?”. Eran rojos de toda la vida, laicos, republicanos. Y les dije: “Id donde  queráis. Yo, en este caso, iría a los jesuitas”. Fueron y están muy contentos. La pena es que tenga que ser así. Para los que se preocupan especialmente por la escuela pública y su papel en sostener la equidad y la igualdad, hay que evitar un peligro muy serio en cinco o seis años: que la Concertada vuele en innovación y la pública se quede paralizada.

Y mudarse, ¿es una buena idea?

—En España hay que mudarse menos porque los distritos son más amplios y porque está la Concertada. En un artículo criticaba la ironía de las críticas fáciles y de las ideologías fáciles [en el caso de Pablo Iglesias e Irene Montero]. Si quieres un buen colegio para tus hijos es mucho más barato irse a uno concertado que comprarse una casa en un barrio caro para poder encontrarlo en la Pública. Además, La Navata es un centro estupendo que nació junto a otro centro que no es estupendo. Yo vi los dos de cerca. Eso expresaba la excepcionalidad de un centro de este tipo en el contexto de la escuela pública.

¿Por qué es tan común este tipo de procesos entre dos centros próximos?

—Hay un efecto acumulativo en cuanto uno se diferencia. En uno de los primeros números de Educación y Sociedad, en la primera mitad de los ochenta, ya publicamos un artículo, resumen de una tesis que se hizo en esta facultad, dirigida por Carlos Lerena, que mostraba el proceso por el que de dos colegios públicos próximos uno se había convertido uno en el colegio de los ricos y otro, en el de los pobres. Es acumulativo. La gente se busca la vida. En EEUU si mientes sobre dónde viven tus niños para ir a un colegio público determinado vas a la cárcel. Aquí puedes empadronar a los niños en un garaje, en un buzón de la casa de un tío abuelo…

¿La promesa meritocrática se cumple cada vez menos?

—Siempre fue una falacia. El término no existía hasta los 60. Fue como un chiste que se inventó Michael Young en El ascenso de la meritocracia, para decir no sólo que eso era mentira sino que si fuera verdad sería peor. La gente no leyó el libro, se quedó con el título y con el término. Nunca ha funcionado, pero quien clavó la crítica fue Marx. No se decía meritocracia, pero Marx leyó La República de Platón, el primer texto meritocrático, y constató: “Esto es la idealización ateniense del sistema egipcio de castas”. Y yo creo que nunca se ha dicho mejor. Los que están en el poder quieren pensar que están ahí porque son muy listos. Eso es la meritocracia. Con eso no quiero decir que nadie suba por ser listo. De vez en cuando pasa. Pero los privilegios sociales se reparten por otros muchos mecanismos.
Quizá el más importante sea la suerte. De nacer en la familia adecuada y también la mera suerte, el azar.

Nueve años después...

Cuando Fernández Enguita llegó a la Facultad de Educación de la Complutense, hace nueve años, se encontró con que dos aulas acababan de dotarse con portátiles y de reformarse, pero para atornillar los bancos y mesas al suelo. Los portátiles, que no tenían cerca dónde cargarse y si se usaban en una clase se quedaban sin batería para la siguiente, estaban encadenados a las mesas. “Se las juré a estas aulas y he sido muy feliz cuando se destruyeron”. El sociólogo muestra orgulloso el resultado de la última reforma que la UCM ha pilotado con apoyo de HP, Intel, Clevisa, Grupo AE y Grupo ACE. La llaman Hiperaula.ucm y es su alternativa al aula-huevera.

Hay que sustituir el aula convencional por la “hiperaula”: más grande, más flexible, más abierta, más tecnológica, más acogedora

Entrevista por Manuel Menor, Trabajadores de la Enseñanza, revista de CCOO

Entre escuela y aula, ¿por qué más escuela y menos aula? ¿Qué es lo que sobre todo propone o denuncia?

La escuela puede (y debe) ser un buen ecosistema para el aprendizaje si los educadores saben actuar como diseñadores de procesos y entornos, con estudiantes que aprenden mejor en colaboración y con objetivos relev
antes, con el apoyo de una tecnología que ya es altamente interactiva, y si se establece una relación fructífera con la comunidad. Pero el aula convencional, el aula-huevera, con un predicador/demostrador en la tarima, es ya cosa del pasado, que incluso sobrevive al taller industrial y al templo en los que se inspiró. El aula convencional es estrictamente decimonónica, no es solo una metáfora. Pero no propongo reducir u olvidar el aula, sino sustituirla por lo que llamo la hiperaula: más grande, más flexible, más móvil, más abierta, más tecnológica, más colaborativa, más acogedora, más cercana a la scholé original… Lo explico en un capítulo del libro y estoy tratando de ampliarlo en mi web, www.enguita.info.

¿Falla el diseño de la Escuela o lo que se hace dentro de ella?

Falla, sobre todo, la enseñanza de talla única, la imposición a todos de qué, cómo, cuánto, cuándo y a qué ritmo aprender. Podríamos parafrasear a Lincoln: Se puede en(j)aular a todos algún tiempo y a algunos todo el tiempo, pero no a todos todo el tiempo. Es un desastre, herencia de cuando para la mayoría el objetivo se limitaba a las primeras letras y, para una minoría, la finalidad última era llegar a cura, militar o burócrata.

¿Qué parte de los supuestos motivos de la existencia de la obligatoriedad escolar no cumple hoy el sistema existente?

En los países desarrollados, al menos, el trabajo infantil es ya un riesgo marginal, controlable por otros medios, y el docente ha dejado de aventajar culturalmente a la mitad de las familias. No obstante, la escuela sigue siendo la mejor opción para las cosas básicas que hay que ofrecer a los menores: cuidado y educación por parte de los adultos, la compañía de sus iguales y un entorno material estimulante.

¿Se enseña bien? ¿Basta con enseñar sin educar?

La pregunta que debe
mos hacernos es otra: ¿se aprende bien? ¿Qué parte del aprendizaje requiere el concurso de la educación? ¿Qué parte de la educación tiene su mejor escenario en la escuela? ¿Qué parte de la actividad escolar debe consistir en enseñanza? Y, entonces, sí: ¿cómo y cuánto sirve o ayuda la enseñanza al aprendizaje?

¿En qué consiste una buena escuela hoy? ¿Qué es imprescindible que haga o tenga? Antes no era igual, pero ahora ¿son lo mismo escuela y colegio?

Es imprescindible que tenga un proyecto compartido, que sea algo más que una suma de profesores de calidad variable. Un proyecto que tenga en cuenta las necesidades y capacidades de sus estudiantes, del profesorado y del centro, así como del entorno territorial y virtual.
Antes, mucho antes, estaban, por un lado, las escuelas de primeras letras, las petites écoles, Volkschulen, etc.; y, por otro, los institutos, liceos, Gymnasia, grammar schools…: dos mundos enteramente separados, en buena medida opuestos, los de la instrucción (poca, para la mayoría) y la enseñanza (mucha, para una minoría). La universalización y la comprehensivización las fundieron formalmente, convirtiéndolas en etapas sucesivas, pero se trata de un encaje todavía no cerrado. La disyuntiva Logse/Lomce, de hecho, gira todavía en torno a ello, al tránsito (cómo y quién) de Primaria a Secundaria. Por desdicha, además, la separación física de Primaria y Secundaria se hizo aquí, en la enseñanza pública, con escaso criterio, o sin más criterio que el del ladrillo; la privada, en cambio, ha sabido mantener la gran mayoría de sus colegios completos, con todas las etapas.

¿Qué razones internas suelen hacer poco atractivas y productivas hoy las aulas?

El aula convencional sigue el modelo de un tiempo en que el maestro era el único poseedor de una información que debía transmitir al alumnado. En realidad, era el único poseedor de un libro que les leía: de ahí la lección. Cuando los libros llegaron a los hogares, la escuela los domesticó en la figura de libro de texto, como luego hizo con la televisión en forma de televisión instructiva o de vídeo educativo, y como ha intentando con el mundo digital en forma de la PDI, el aula inteligente o el LMS/EVA (eso en lo que el profesor controla todo lo que ve o hace el alumno). Pero esta vez no será posible, porque el entorno digital lo invade todo; porque, como el agua, se abre paso en cualquier vacío y porque, a diferencia de como era ante el medio impreso, muchos estudiantes dominan el medio digital mejor que sus docentes.

¿Lo que un crío hace hoy ordinariamente en el aula es significativo para su vida? Cuando “fracasa”, ¿”fracasa” el sistema escolar o es el solo quien “fracasa”?

Buena parte de lo que hace es irrelevante, es “para cuando sea mayor”, algo que “un día le será útil”, lo cual mata la motivación de la mayoría, sobre todo de los que tienen menos claro su futuro o, si lo tienen, no ven esa relación. El fracaso es dual: del sistema, que prometió éxito para todos (¿quién anticipaba, en tiempos de la experimentación de la reforma de las enseñanzas medias, o de la implantación de la Logse, que se llegaría a descalificar a tres de cada diez estudiantes de la ESO, como así era hace una década?); pero también del alumno si lo intenta y no lo consigue, y en todo caso porque lo vive como un fallo o una incapacidad personal más o menos inesperada o asumida.

Seguramente hay resistencias. En primer lugar, la institución que es vieja y se repite a sí misma y sus orígenes. ¿Por qué no se adapta mejor a los escolares y sus necesidades actuales?

Una institución es un tipo especial de organización. Entre sus características está el peso esencial de alguna profesión: los diplomáticos en las embajadas, los médicos en los hospitales… o los profesores en la escuela. El principal factor de inercia, aunque no el único, es la profesión. No cada profesional individual, sino la profesión como colectivo: el todo nunca se reduce a la suma de las partes. Por otro lado, hemos configurado unas condiciones de trabajo para el profesorado, en particular tal grado de autonomía en la utilización (o no) del tiempo de trabajo (jornada, horarios, calendario o prejubilación) que me temo que hayamos dado con la constelación inadecuada de incentivos, una que atrae a demasiada gente que busca una vida tranquila… aunque luego se lleve una sorpresa.

¿Son resistentes los docentes a ser mejores educadores?

Creo que la mayoría aspiran con todo su ser a ser buenos educadores, pero eso no basta. Es responsabilidad de las administraciones crear las condiciones para que las aspiraciones individuales se traduzcan en éxitos colectivos, aunque algunas medidas puedan encontrar oposición o incluso ser dolorosas.

¿Por qué no es difícil encontrar buenos profesores y, sin embargo, no es nada fácil encontrar buenas estructuras escolares funcionando bien?

Lo he dicho: porque el todo no se reduce a la suma de las partes… y porque puede, con facilidad, ser inferior a ella. La organización, la escuela (colegio, instituto o lo que sea), representa un nivel cualitativamente distinto. Lo que he llamado el “error McKinsey”, que ya se ha convertido en un meme, afirma que el techo de un sistema educativo viene dado por la calidad de su profesorado. No es cierto: la calidad del profesorado es el suelo del sistema, el mínimo sobre el que hay que construir. La tarea de la política educativa es lograr una regulación en la que los centros produzcan sinergias y
generen emergentes que vayan más allá de la suma de individuos que los forman.

¿Tiene el profesorado autonomía suficiente para dar un vuelco a sus centros? ¿Qué papel pueden hacer estos y qué más hace falta para que sea factible?

Tiene autonomía suficiente para impedir ese vuelco. La calidad de la educación se juega hoy en el nivel meso, que es el de los centros y, un poco por debajo, los equipos de trabajo y, un poco por encima, las redes de centros y comunitarias. En conjunto, los centros tienen más autonomía de la que habitualmente ejercen (aunque algunas iniciativas puedan chocar con la norma o con la inspección), pero el problema es que un docente individual tiene autonomía suficiente como para desvincularse de cualquier proyecto de centro, incluso para boicotearlo si se empeña. Esto sería irrelevante si la educación de un estudiante dependiera en exclusiva de un docente, pero ya hace mucho que dejó de ser así. Necesitamos mejores proyectos, direcciones con más competencias y educadores comprometidos con su centro como un todo. La diferencia en este terreno está dando hoy a la enseñanza privada y concertada una notable ventaja sobre la pública.

¿Los que forman a los profesores son reacios a que los profesores y maestros enseñen bien?

El docente debe definitivamente pasar de enseñante, de transmisor o predicador, a diseñador, a curador. Los formadores de los formadores, entre los que me cuento, debemos cambiar el chip, lo mismo que los demás. Desafortunadamente, la Universidad es todavía más individualista y fragmentaria que la enseñanza no universitaria, con lo cual se da la paradoja de que la innovación individual es más fácil, pero el cambio de conjunto en la formación del profesorado es más difícil. El drama es que la innovación individual está condenada a un alcance cada vez más limitado. Creo que la investigación universitaria aporta muchas claves, pero la práctica docente más bien pocas.

¿Y lo que demandan preferentemente las familias? ¿Por qué crece la oferta de la escuela privada y concertada?

Hay un motivo obvio, en el que todos coincidimos: las buenas compañías, la white flight, la huida de los alumnos problemáticos, de los centros gueto, etc. Pero esto no debe convertirse en una excusa jaculatoria, porque hay otros motivos no menos importantes. Primero, la gente huye cuando cree que le toca ya más que su cuota-parte, como se decía antes. Mucha gente acepta y quiere que su escuela sea diversa; pero, si cree que carga en exceso con la diversidad, pues dice ¡basta!, así como quien ve a sus vecinos dejar de pagar impuestos se pregunta por qué seguir pagándolos. Además, hay otros motivos, como que privada y concertada asumen una responsabilidad sin condiciones por el cuidado de los estudiantes, mientras que la pública la rehúye; que la pública jadea por la jornada matinal (eufemismo: continua), pero la privada no; que la privada promete siempre una educación integral, mientras el profesorado de la pública suele reivindicar limitarse a su papel de enseñante; que la privada tiene que vender y, por tanto, explicarse, mientras que la pública remite a la legislación vigente y es bastante opaca, etc. Y, por supuesto, hay administraciones que promueven la privada, pero también las hay que promueven la pública.

¿Cómo ve el futuro de la escuela pública y sus aulas?

La proporción pública/privada viene siendo, desde la transición a la democracia, de dos tercios/un tercio, pero la estabilidad de los stocks no debe ocultarnos la agitación en los flujos: la clase media urbana, acomodada y educada, ha venido abandonando la pública, que ha mantenido las cifras con la universalización del acceso de los sectores sociales que antes no lo tenían. Ahora, y en los próximos años, la pública, que debería poder beneficiarse de la ventaja de una distribución homogénea y funcional en el territorio, va a competir en desventaja con la privada, y más aún con la concertada, por la vaciedad de muchos de sus proyectos y la debilidad, casi sin excepción, de sus direcciones (es decir, porque muchos centros son poco más que sumas de profesores). Y es que, en la revolución digital que vivimos, la escala es importante, concretamente la capacidad de responder, no a escala del aula, sino de centro e incluso más, de redes de centros. Guste o no, lo estamos viviendo ya: la innovación de mayor alcance está ahora en la privada.

¿Cabe achacar a las administraciones responsabilidad en la dejación rutinaria que a menudo se ve, sobre todo en cuestiones organizativas de los centros?

Desde luego. Las administraciones temen al profesorado porque, aunque no sea ya una fuerza de cambio, sí que lo es, y mucho, a la hora de la resistencia. Fíjate en que el ministro de Educación siempre es el primer defenestrado en cualquier gobierno: Maravall, Aguirre, Wert…, y se podría hacer también una lista de consejeros. La consecuencia es que se convierte en una máxima de prudencia, o de supervivencia, dejar la situación pudrirse.

Puede que todo sea un puro teatro, pero se habla de pactos y poco de la escuela. Desde la perspectiva de tu libro, ¿qué tres elementos principales destacarías a pactar, promover o desarrollar inevitablemente para que el sistema educativo funcionara mejor?

El problema del pacto es que nadie lo quiere y, menos que nadie, las organizaciones de la llamada comunidad educativa, que no se cansan de repetir sus reivindicaciones absolutas (libertad de elección sin restricciones, supresión de los conciertos, reducir y reducir las ratios, etc.). Entre los políticos, por el contrario, vende la idea de pactar lo aparentemente menos conflictivo. Creo que hay un malentendido profundo sobre el pacto que la educación necesita. No se trata de pactar lo que nos une (más recursos, menos fracaso o abandono, más inglés, etc.), sino justamente de pactar sobre lo que nos separa, de pacificar la educación y acordar unas reglas sobre cómo debatir y competir en aquello que tradicionalmente ha dividido a la sociedad, los partidos y los colectivos implicados. Hice una propuesta, que sería muy largo explicar aquí, en una serie de tribunas en Diario de la Educación y en mi comparecencia en la subcomisión del Congreso de los Diputados.

¿Tocaría el artículo 27 de la Constitución, para que hubiera más escuela y menos aula?

Podría hacer diez enmiendas, tantas como apartados tiene, empujándolo hacia la izquierda, pero creo que no se trata de eso. Tal como está escrito, el propio artículo 27 deja todavía mucho espacio para el acuerdo. La Constitución debe gozar de un amplio consenso, un consenso entrecruzado entre visiones políticas y constelaciones de valores distintas. En España, desde la transición a la democracia, estas visiones se han movido poco, por lo que cualquier intento de cambiarlo con una mayoría aritmética sería un error.

El profesor es el actor principal del cambio y de la resistencia, de las dos cosas

En revista Forum Aragón 23, marzo 2018

Entrevista por Fernando Andrés Rubia, FEAE

Mariano Fernández Enguita estuvo en Zaragoza dando una conferencia sobre su último libro: Más escuela y menos aula. Quedamos en la estación de Delicias y pensamos que tendríamos tiempo suficiente para charlar antes de su intervención. Sin embargo, los primeros días de febrero nos sorprendieron con grandes nevadas por todo el territorio y su AVE llegó con casi una hora retraso. Un poco más y casi no llega a tiempo ni para la conferencia. Quedamos entonces en recuperar nuestra conversación una semana más tarde a través de la red. Enguita es de verbo fácil y seguro y la conversación se prolongó más allá de lo que puede recogerse aquí.

¿Para hablar de innovación es necesario hacer un recorrido por el pasado de la escuela? ¿Crees que la escuela tiene un problema de memoria?

Depende de lo que entendamos por innovación, porque la innovación puede ser desde nada a todo. Es importante captar y entender la historicidad de la escuela. Me acuerdo siempre de una cosa que decía Marx, me parece que era en La miseria de la filosofía, para los economistas ha habido historia, pero ya no la hay. La humanidad ha venido cambiando, por fin ya tenemos una economía de mercado y ya no va a haber más historia. Se podría discutir porque luego la economía ha tenido un recorrido después de Marx, pero yo tengo un poco esa sensación cuando hablo de la escuela. Hubo un tiempo sin escuela, un tiempo en el que no se pensaba la escuela en términos de equidad y de igualdad y ahora de repente todo consiste en perfeccionarla y nadie cuestiona que deba existir esa institución como la conocemos. Creo que no es así, si miramos la historia real de la escuela vemos cuando se ha generalizado, cuando ha sufrido grandes transformaciones y eso nos ayuda a entender que hay cosas que parecen eternas, pero podrían ser efímeras, efímeras en la perspectiva de la historia. Cosas que parecen incambiables pueden no serlo tanto.

Podemos hablar de varias velocidades en la incorporación de nuevos modelos escolares. ¿Qué hace que la escuela inicie procesos de cambio o se mantenga en una línea más tradicional? Hasta hace poco la innovación parecía que era patrimonio de la escuela pública…

Si la innovación fuera viable en el aula seguiría siendo patrimonio de la escuela pública y lo sería casi para siempre porque en la escuela pública el profesor tiene mucha autonomía, es prácticamente independiente, impune, inmune, puede hacer prácticamente lo que quiera, para bien o para mal. Si el escenario fuera el aula… pero hoy en día ya no lo es y no lo es por dos motivos obvios. Primero, porque la vida escolar ya no se reduce al aula, en el caso en el que el alumnado está más tiempo en el aula con su tutor, en primaria (olvidemos el momento de infantil que es otra cosa), no está más de la mitad del tiempo escolar; están los especialistas, puede salir con algún apoyo, está el comedor, están las extraescolares, excursiones… Eso sin contar con los cambios de profesor tutor que son muchos porque el porcentaje de interinos es muy alto. El aula se ha quedado pequeña en ese aspecto. Y segundo porque si hay que introducir cambios en equipamiento hay un problema de economías de escala, si hay que distribuir el riesgo hay también un problema de escala, si hay que tener habilidades o competencias especiales por parte del educador hay un problema de escala porque no va a tenerlas todas, el mismo educador. Esto hace que el ámbito se desplace del aula a algo más amplio. La forma más básica es el centro, a veces es algo más pequeño, grupos clase, de profesores, y a veces es más amplio, una red, pero lo esencial es el centro.

El profesor tiene mucha autonomía en el aula, pero el centro no tiene autonomía, la tiene frente a la administración más de lo que se cree, aunque quizá no tanta como necesite en muchos casos, pero la derrocha, por así decirlo, porque quien la consume es el profesor individualmente en el aula y eso es lo que no sucede en la escuela privada. En la escuela privada, cada escuela es un centro, la dirección dirige. Hay un proyecto que empapa toda la escuela y además generalmente son redes, son grupos de colegios.

Eso es algo que la escuela pública tendría muy fácil: constituir grupos de colegios que además estarían próximos territorialmente y unidos por la presencia en una comunidad territorial. De modo que ahí le vería ventaja de nuevo a la escuela pública, pero toda la autonomía respecto de la administración, cuando la hay (a veces las administraciones autonómicas son más centralistas que lo que fue años atrás el Ministerio) la consume el profesor en el aula, así no puede haber proyecto de centro, ni mucho menos de red.

¿Qué provoca que un centro se decida a cambiar? ¿Cómo se da ese paso hacia otra escuela menos tradicional?

Yo creo que hay dos tipos de motivos. Los intrínsecos son el descontento del propio profesorado, la insatisfacción, la sensación de que los alumnos se te van… Están ahí, no se pueden marchar, pero su cabeza está en otro sitio. Eso impulsa a cambiar. También la propia inquietud profesional. Pero hay otro que viene del contexto que puede llegar de dos o tres vías. Una sería que el público, los padres demandasen eso. Eso no ocurre, hay demanda a veces, pero no es articulable frente al profesorado, no alcanza a tener cuerpo. Otra es una vía que se subestima, pero a veces ocurre que es una situación desastrosa. Los centros de riesgo, en entornos especialmente difíciles, provocan que el profesorado reaccione con fuerza. Es como la diferencia de comportamiento ante una catástrofe o ante el pobre de todos los días de la esquina. Digamos que la pobreza a la que estamos acostumbrados no nos mueve, pero una situación que percibimos de gran necesidad puede sacar otras cosas de nosotros.

El tercer elemento es el mercado, el hecho de que los alumnos se te puedan ir efectivamente, que puedas sentir el rechazo de las familias, incluso que pueda afectar la viabilidad del centro. Ese elemento lo tienen siempre presente las escuelas privadas o concertadas y a veces las públicas. Hay algún caso en que las escuelas públicas reaccionan, por ejemplo, las escuelas del centro de las ciudades cuando se quedan sin alumnos o se quedan solo con alumnado inmigrante en condiciones de extrema pobreza, hacinados. Estos centros, cuya existencia peligra y con ella el destino de los profesores, a veces, reaccionan.

¿Qué políticas crees que favorecerían este cambio?

Las políticas tienen una capacidad de producir efectos inmediatos muy limitada. Las políticas lo que tienen que hacer es favorecer los proyectos de centro, el funcionamiento de las direcciones, la constitución de redes, la rendición de cuentas en un sentido no cuantitativo, una mayor trasparencia del centro hacia la comunidad… Eso en el corto plazo. ¿Qué cosas pueden hacer que tengan más efectos a largo plazo? Una, la que está en boca de todos, es la formación del profesorado: una formación más sólida y más exigente. Yo creo que hay que transformar las condiciones de trabajo, este no es un tema popular pero la institución no puede funcionar sobre la base de que el profesor viene, da sus clases y se va. Si le reduces las clases se va antes. Eso puede funcionar si suponemos que el centro de la enseñanza es la clase y la lección que imparte y que la manera de prepararlo es el profesor estudiando con los codos sobre la mesa o el iPad. Claro si va a ser eso, que lo haga en su casa que está mejor. Pero si no va a ser eso, y creemos en el trabajo de equipo, en la cooperación entre los profesores, en otras actividades y funciones institucionales de la escuela que no son simplemente impartir enseñanza en clase y las redes, los contactos, la colaboración informal, etc. Entonces en gran medida se alimenta con la proximidad pues hay que estar ahí, con mucha libertad para ir a trabajar a otra institución, para ir al ayuntamiento, a ver a una familia, a un curso de formación, pero eso después, no antes. Primero, el centro es tu lugar de trabajo.

Yo creo en la idea de romper el grupo-aula, creo que la manera más sencilla es coger las dos líneas y fundirlas, hay otras, no tiene por qué ser niveles de curso. Puede ser en una línea fundir los dos niveles de un ciclo, puede hacerse a través de proyectos de diverso tipo, puedes tirar las paredes interiores o no tirarlas. Ahí es donde cada centro debe hacer su proyecto distinto. Lo que sí creo es que no podemos seguir ceñidos a la idea de un profesor con 26 alumnos en primaria o 30 en secundaria, intentado reducir el grupo, por ahí no vamos a ninguna parte, es un pozo sin fondo. Paradójicamente cuanto más personalice el profesor con algunos alumnos, menos lo hace con otros, cuanto más personaliza más dividido queda el tiempo, es una espiral, una pescadilla que se muerde la cola. Por ahí no vamos a ningún sitio. Debemos combinar los grandes grupos con la colaboración en pequeños grupos, el trabajo individual, las herramientas interactivas que la tecnología proporciona y una mayor apertura a la comunidad. Tenemos instrumentos más que suficientes y medios, aunque puede haber más, para abordar ese tipo de innovación.

Te lo peguntaba también porque una parte de la sociedad ha puesto sus esperanzas en el Pacto Educativo

Yo del Pacto Educativo lo que esperaría sobre todo es que pacificara la educación. Es decir, que no nos pasáramos los siguientes años otra vez discutiendo si pública o privada, laica o confesional, comprensiva o diferenciada, si me evalúan o no me evalúan; la media docena de discusiones que polarizan todo y después de las cuales en lo único que la gente se pone de acuerdo es que quiere más dinero, más recursos, más presupuesto, más porcentaje del PIB… Es lo que me gustaría a mí de un pacto, yo no soy de los que creen que no hay estabilidad, no la hay y hay demasiada. No la hay en cuanto que se ha cambiado la ordenación varias veces, pero no siete, porque hay leyes pares e impares, las pares cambian unas cosas y las impares otras, con lo cual los cambios se reducen a la mitad y algunas leyes no han llegado a entrar en vigor. Es verdad que esto ha podido producir nervios. En cambio, por otro lado, cualquiera sabe que un profesor puede empecinarse o enrocarse y decir que hagan leyes que yo voy a seguir haciendo exactamente las mismas cosas. Estoy seguro que podemos encontrar sin dificultad profesores que en los últimos 30 años han hecho exactamente lo mismo en su aula.

Ni lo uno ni lo otro, yo creo que hay que generar un horizonte de certidumbre, no sé si de estabilidad, saber cómo va a ser el sistema… pero las cosas tienen que cambiar. No puede ser una institución en la que nos pasamos los días diciendo que el mundo está cambiando, pero nosotros debemos permanecer absolutamente estancos. Eso no es viable.

Vivimos también tiempos de gran revuelo educativo: el aumento de las desigualdades económicas, de la segregación escolar, la reducción de la inversión pública, el miedo a la privatización…

Podemos detectar todas las ofensivas, ataques, iniciativas, mareas, contramareas que queramos, pero la escuela pública son dos tercios del alumnado y la escuela privada y concertada un tercio, y esto es exactamente lo que era hace 30 años. Prácticamente desde la democracia se han mantenido las mismas proporciones. A mí me cuesta un poco entender tanta alarma si todo sigue igual en términos de proporciones. Ya sé lo de Murdoch y el billón de dólares y Bill Gates y Google, esto lo sabemos todos. Lo que nunca conseguiré entender es por qué se supone que una parte tiene intereses económicos y la otra, valores. Yo sé que Murdoch tiene intereses económicos, no sé si Gates cuando mete dinero en su fundación lo hace más por dinero, que ya le sobra, o por valores, o por mezcla de los dos y los confunde. Ya sé que los docentes suelen tener valores, pero cuando defiendes el aumento del sector público, estás diciendo que aumente el número de funcionarios, por tanto, los sueldos de funcionarios. El sector público es tan económico como el otro, de manera que no está en un lado la democracia y en el otro la economía. Son maneras de entender la democracia y maneras de entender la economía.

Eso no quiere decir que sean iguales. Efectivamente el mercado presenta más riesgos de desigualdad en la provisión. El estado ofreció igualdad en la provisión y ¿qué dio eso? una absoluta desigualdad de resultados, una absoluta incapacidad de responder a las distintas necesidades de los distintos tipos de alumnos. El mismo maestro, el mismo edificio, el mismo currículo en todas partes y eso es lo que produce un 30% de fracaso, que tenemos hace 10 años, ahora andará por el 20, un poco menos y un 40% de abandono que era lo que teníamos hace 10 años y ahora anda por el veintitantos. Eso es lo que ha hecho la escuela pública. La respuesta “es que no es lo bastante pública”, “es que no tiene bastante dinero”, así se pude seguir mil años más, tu puesto de trabajo es seguro, te jubilas, dices que mal lo han hecho, otra reforma por favor, pero eso no soluciona nada.

Me gusta decir una cosa que le oí una vez a François Dubet: “el neoliberalismo no es el problema, es la respuesta”. Lo que quiere decir es que como usted no para de decir que necesita más y volvemos a estar igual, como usted nunca da la solución, yo me marcho. Esa es la respuesta, no la solución. La gente se va a la escuela privada, en parte, porque la pública no le da respuesta.

Como te decía, las proporciones son iguales, aunque no son los mismos porque la clase media se va marchando y se va ampliando la escolarización en Infantil y en otros sectores… es decir, que esos dos tercios no son siempre los mismos, hay un flujo, solo los stocks son iguales. Me llama la atención que la gente que ve llegar el cataclismo a continuación lo que dice es ni un euro público para la escuela privada. ¿y sin euros sí? Si se lo pueden pagar no hay problema, es que un 10% de la población ya se paga la escuela. Si mañana se lograra realmente someter la concertada a criterios de pública o como se ofrece ahora, a absorber una parte de la concertada, simplemente una parte más importante se iría a la privada. Es como decir, usted puede escaparse si se lo paga. No me conmueven esos llamamientos porque sé que el 90% del profesorado va a la sanidad privada, esos que tienen tantos principios ¿por qué van ahí?

Creo que hay que producir resultados igualitarios, creo que no vamos a abordar 40 o 100 años de historia, creo que nadie va a acabar en el próximo periodo con un tercio de la escuela, privada y concertada que además es el tercio al que va la ciudad en vez del campo, al que van las clases medias, altas, educadas. Entre otros una buena proporción de los hijos de los profesores, un secreto a voces. Ojalá toda la escuela fuera pública, pero para eso vamos a mejorar la escuela pública, que la gente deje de huir y empiece a venir.

En tu último libro hablas de tres posibles escenarios, uno de privatización, otro de desescolarización y un tercero comunitario. Háblanos de este tercer modelo.

No es tanto un modelo comunitario… no tengo ningún modelo idealizado, aquello de que no es ni pública ni privada sino comunitaria. Yo simplemente creo que la gente haga bien su trabajo y la escuela sea más trasparente. ¿Por qué se va la gente a la escuela privada? El argumento habitual es que huyen de los inmigrantes, de los pobres; eso es verdad si lo permites. En vez de decir que vas a estatalizar toda la escuela, arbitra una ley que asegure que haya una composición parecida en las escuelas. Todos conocemos a gente que ha tenido la duda de dónde mandar a su hijo, la gente no quiere huir porque sí, igual que la gente no quiere defraudar a hacienda porque sí, pero si tus tres vecinos defraudan a hacienda, entonces dices que hago yo pagando. Si tú quiere ir a la escuela pública y otros se van a la privada y España tiene un 10% de inmigración. Supongamos que un 5% es problemática en términos escolares, pero si tú vas a un centro donde es un 30%, dices yo estoy dispuesto a aportar mi grano de arena, asumo el coste que me toque, pero porque me lo dejan todo a mí. Si no se atacan esos problemas colectivamente, lo que hay es fugas individuales. ¿Qué tenemos que hacer para que la gente no se vaya? Tratar de equilibrar el reclutamiento de las escuelas y yo te diría el de las públicas, el de las concertadas y el de las privadas. El único inconveniente que le veo es que algunas privadas están en os montes, están muy lejos pero bueno que carguen con su cuota de solidaridad o de responsabilidad.

Segundo, no solo se va por eso, la gente se va porque está harta de que le cambien el profesor, de que nadie quiera saber nada de los niños ates de las nueve, de que no se vigilan los pasillos… La privada y concertada, da una imagen, no un servicio, da una imagen de que se ocupa, desde que el niño asoma hasta que se lo llevan. Mientras que en la pública todo son dificultades sobre el horario, la jornada, a qué hora ponemos la tutoría, si salimos o no salimos de excursión… todo son problemas. Si la pública ofreciera un servicio más integral la gente se sentirá menos tentada a marcharse. Yo creo que es ese conjunto de cosas lo que hay que cambiar, la pública puede competir con la privada tranquilamente y tiene ventajas que ofrecer. De hecho, partía con ventaja, si ha perdido algo ha tenido que hacer hecho mal.

¿Crees que la escuela del futuro será más justa?

Si seguimos en la inercia actual no será más justa, porque si para salir con el mínimo del sistema educativo hay que aguantar cada vez más años, con este tipo de escuela se hace cada vez más difícil. Cuanto menos claro veas que es imprescindible, más difícil se te hace. Si papá es abogado y mamá es bióloga, lo ves más claro; pero si papá es albañil y mamá es limpiadora lo ves menos claro. De manera que el abandono, el rechazo de la escuela es más probable entre los que tienen peores condiciones en el entorno familiar y comunitario para ver lo importante que es.

Con esta inercia la escuela va a producir más desigualdad en términos de resultados académicos. Y lo que sabemos por la distribución de la renta, del empleo es que a la desigualdad escolar se asocia hoy mayor desigualdad económica de destino, no de origen. Es decir, la diferencia entre lo que gana un titulado básico o con estudios superiores es mayor, va creciendo. Aumenta la separación entre la pobreza y la riqueza en nuestras sociedades. A escala mundial no aumenta la pobreza, se reduce espectacularmente, pero en las sociedades ricas que se habían acostumbrado a vivir sin pobreza, está aumentando.

Háblame de este concepto tan diferente del actual, lo que has llamado en tu libro las hiperaulas.

Lo más diferente sería una no-aula. Yo no sé latín, pero ando buscando el origen o la etimología de la palabra aula. Puede ser el atrio, el patio, luego he ido encontrando otros usos, por ejemplo, el corral, el aprisco, donde delante de la casa se tiene el ganado, o incluso la jaula en un escrito de Petronio. No hay nada que defender en el aula. El aula funcionó en su momento, era la respuesta porque se trataba de disciplinar a los alumnos, en una escuela basada en el modelo de la lección, en el que el profesor lee, debe verlos o vigilarlos a todos al mismo tiempo (eran muchos, a veces 100 alumnos en un aula). Lo encontramos en los jesuitas, los escolapios, Comenio, una obsesión por cómo un profesor puede controlar a un grupo entero.

La imagen del aula de hoy, del aula clásica, o el aula desde el siglo XIX es similar a la de un taller de la revolución industrial o a una gran oficina o a un templo, es un lugar en el que espacio, tiempo y actividad se organiza para anticipar lo que va a ser el trabajo en el taller. Hemos heredado ese modelo que se perpetua; en ese contexto el aula se valida a sí misma, si das la vuelta a las mesas no los ves igual, si pones un ordenador no los ves, si dejas que se muevan dejas de controlarlos, si no hacen lo mismo al mismo tiempo no sabes lo que están haciendo.

Esto tiene que terminar porque los alumnos ya no ven ventajas, antes podía haber una asociación espuria, el único sitio donde aprendo a leer es aquí, luego será vedad que la manera de aprender a leer es esta y hay que aceptarlo. Pero es una asociación espuria porque la gente aprende cosas a pesar del aula. Hoy en día los niños y adolescentes están aprendiendo toda clase de cosas fuera del aula. Pueden aprender lo que quieran fuera del aula, cosas muy complejas que entrañan mucha información, algoritmos, tecnología, pensamiento abstracto, concreto, datos, narraciones, incluido lo que se les ofrece en el aula. No se puede comparar una clase de geografía con el libro de texto con un documental de National Geographic o un simulador de vuelo, es incomparable. Ya no aceptan el aula.

Al mismo tiempo disponemos de una tecnología que permite que los alumnos cuenten con 

objetos interactivos, la tableta, el ordenador, permite interactuar más allá en términos de información, todo se vuelve interactivo pero el aula sigue aferrada al libro de texto. Todo eso podemos romperlo. Cuando hablo de hiperaula, digo híper porque puede ser grande, superaula, permite trabajar en grupos e individualmente, pero permite también un mejor aprovechamiento del espacio; la fusión de grupos, elimina la necesidad de espacio de comunicación entre los grupos, amplía el espacio, cuando juntas dos aula normalmente ganas el pasillo; permite reunir a dos o tres profesores, un trabajo en equipo más diversificado, sus cualificaciones pueden ser más diversas; es una manera de introducir a los profesores más jóvenes; es más relajante para los profesores y permite diversificar mucho más.

Ya no es el aula atrio. Puedes combinar gran grupo con pequeño grupo, lo real con lo virtual, lo presencial y a distancia, puedes trabajar en línea o con tus compañeros de pupitre. Si puedes hacer todas esas combinaciones, puedes además colaborar con la comunidad sin necesidad de que esta venga, puede venir de vez en cuando… Todo esto es lo que quiero decir con híper: grande, real y virtual, presencial y distal, en línea y en proximidad, que no hay que ceñirse al programa, podemos saltar como los hiperenlaces de una cosa a otra.

Cómo se concrete en un lugar o en otro, es trabajo de los centros de acuerdo con qué alumnos tiene, qué edades, en qué comunidad está, qué recursos tiene fuera, qué recursos tiene el centro, qué saben hacer los profesores, qué orientación tiene el proyecto. Pero sí veo que romper la vieja organización del espacio y del tiempo, de la seriación, de la correspondencia de tantos alumnos por profesor, que los alumnos tengan que avanzar todos conjuntamente a través del programa tal como está secuenciado en el libro de texto, será positivo.

Es verdad que gran parte de la innovación pone el acento en las tecnologías, pero tú lo combinas con otro elemento que es el organizativo, que es muy resistente en la escuela.

Podemos ponerlo en términos marxianos, las tecnologías son las fuerzas productivas, y el viejo marxismo pensaba que las fuerzas productivas llegaban y transformaban las relaciones de producción. Pero el estudio de las condiciones de trabajo y la teoría de la organización y la psicología del trabajo, autores como Braverman, empezaron a estudiar a Taylor, el fordismo, el stajanovismo. Y dijeron que las relaciones de producción son capaces de domar las fuerzas productivas. Eso es lo que ha hecho la escuela, la escuela, que es de la época pre-Gutenberg, dijo que el libro no ¿Que nos van a llenar la escuela de libros? Para nada, queremos un libro de texto que se parece en el formato, pero nada más. Lo que se hizo es domesticar una tecnología. Vino la radio y la televisión, pero nunca han terminado de entrar porque la escuela no tenía manera de encajarlos dentro del horario escolar, aunque ha habido experimentos donde no había profesores como en Hawái. Lo que entró fue el video, porque el profesor puede hacer con el video lo que quiera, lo puede domesticar. Llegó la informática y ¿qué entró? Entró la PDI que es la pizarra, pero sin polvo, se puede usar mejor, pero la puedes usar estrictamente como una pizarra. Lo que se hace es introducir la tecnología si se adapta a las viejas relaciones de producción, en este caso relaciones de educación. Fuerzas productivas dominadas por relaciones de producción o tecnología dominada por el modo de enseñar.

La gran diferencia es que, en el mundo económico en general, quien quiso hacer eso fueron los gremios y fueron barridos por el mercado, el capital y los propios trabajadores, sin embrago, en el mundo de la enseñanza el gremio lo ha podido todo. Domesticar el libro fue fácil, dejar la radio y la televisión fuera fue fácil, domesticar el video fue fácil, pero domesticar los ordenadores es imposible. Estos años, en SIMO me llamaba la atención cuando iba a ver las novedades que lo que más atraía, fuera de las curiosidades, eran las aulas inteligentes, esos sistemas en los que el profesor tiene todo el control, en cualquier momento ve lo que está haciendo el alumno y puede fulminarle la pantalla en un momento dado. Esto es el libro de texto en pantalla. Pero eso no es posible, los profesores saben que por muy restrictivos que sean, los alumnos terminan teniendo acceso a lo que quieran. Por eso hay que planteárselo de otro modo.

Dedicas el último capítulo de tu libro al profesorado. Crees que su papel es más de agente de cambio o de resistencia al cambio.

Yo creo que el profesor es el principal actor. Es lo propio de una institución, una fábrica no funciona así, puede estar llena de obreros o de robots, pero quien decide cómo funciona es el consejo de administración y los directivos. Una institución no es así, un hospital, un cuartel o una iglesia no es así. Las instituciones tienen siempre una profesión, un gran cuerpo, porque es muy numeroso, y aunque hay directores, rectores, quien más peso tiene es la profesión. El público, que no puede marcharse, no puede elegir no estar en una escuela, y las administraciones tienen un poder muy limitado. El profesor es el actor principal, del cambio y de la resistencia, de las dos cosas. Los que estamos fuera, a una cierta distancia, lo que nos corresponde, es ver qué fuerzas hay que favorecen más el cambio o la resistencia.

Por ejemplo, yo creo que la elevadísima politización del debate educativo favorece la resistencia porque se acaba convirtiendo todo en una batalla entre el bien y el mal, en el que es muy fácil instrumentalizar cualquier discurso para mantener lo que hay o para desmontarlo. Creo que la excesiva autonomía del profesorado individualmente en su aula hace imposible el trabajo enequipo y el cambio. Creo que la organización del espacio y del tiempo o que los profesores no tengan un lugar más apropiado donde trabajar en buenas condiciones no favorece el cambio. Creo, en sentido contrario, que la tecnología favorece el cambio. No quiero decir que cualquier uso de la tecnología, ni cualquier tecnología, pero de manera general no está mal que impulsemos que s e introduzca. Creo que las redes de profesores favorecen el cambio. Por eso a mí me gustaría que los profesores comieran en la escuela y que la administración favoreciese todo lo posible los encuentros entre profesores de distintas escuelas. Yo creo que lo que se puede hacer desde fuera es dar un empujoncito, favorecer que sea más fácil colaborar, que sea menos arriesgado experimentar y cambiar, y que no sea tan gratificante no hacerlo.

¿Habría un perfil del profesor del futuro?

Gente que se desenvuelva bien digitalmente, que sea capaz de colaborar, que sea creativa, que tenga cierta resiliencia o capacidad de sobreponerse a los problemas, a los pequeños batacazos, errores, etc. Creo que hemos organizado la profesión de manera que es muy fácil acceder, la parte difícil del acceso no creo que sea precisamente la selección adecuada. Entrar en las facultades de Educación es muy fácil, yo no digo que la gente que entra sea mala, la nota de corte es la nota del último y no sabemos si en esa nota está el 90% o el 1% pero efectivamente lo hemos puesto muy fácil. Creo que hace falta una formación más exigente porque hay fuertes carencias, no por ponerlo difícil. Creo que hay fuertes carencia en la relación del profesorado con la ciencia, la cantidad de bulos y supersticiones que circulan entre el profesorado me parece alucinante. Las cosas que se oyen decir a los profesores es muy preocupante. Y si alguien debería ser prudente en lo que dice, piensa, lo que es seguro, que está demostrado son los profesores. Creo que falta formación científica. No estoy pensando en la neurociencia, que es la última moda; me parece que también, pero pienso más en estadística y en la concepción general de lo que es la ciencia.

Por otra parte, creo que las condiciones de trabajo han evolucionado de un modo que atraen lo que las compañías de seguros llaman los limones. El tipo de gente que no quiere salir. Si pones vacaciones largas, jornadas cortas y un trabajo seguro, los que tenían vocación e iban a venir sin vacaciones, con salarios más bajos van a seguir viniendo. Pero viene también otra gente que no es la que tú querías y eso está pasando. Es uno de los motivos para elegir la profesión. Por otra parte, creo que deberíamos ofrecer a la profesión más reconocimiento al trabajo bien hecho. Que la carrera sea menos plana. Los profesores descontentos no son porque ganan poco sino porque han intentado hacer algo y no han tenido apoyo o ha salido algo mal y se han cebado con ellos. Reconocimiento que puede tener incentivos asociados que yo prefería que fueran más de tipo profesional: formador de la gente que entra, tener la oportunidad de incorporarse a un proyecto de investigación, de formarse un tiempo fuera.

Entrevista en INED21

El pasado lunes 22 publicó INED21, ese excelente magazine

que mantienen Víctor González y José Luis Coronado, 

esta entrevista que reproduzco.

1. ¿Cómo sintetizaría en tres claves la educación del s. XXI?

Sería pretencioso por mi parte insinuar siquiera tres claves para un siglo, pero, como alguien que se formó en el sistema educativo del XX (con mucho del XIX) y lucha por entender algo del XXI, yo señalaría tres grandes cambios en el entorno de la escuela a los que hay que responder. Me refiero a la digitalización, la globalización y la naturalización del cambio.

La escuela nació con un alcance muy minoritario para introducir a unos pocos en la lectoescritura y el cálculo, se generalizó y universalizó para introducir a todos en el nuevo entorno creado por la imprenta y el mercado (que exige contar y calcular) y se encuentra hoy ante el nuevo entorno digital y transmediático. No es un instrumento adicional, como la calculadora o el vídeo, sino, insisto, un nuevo entorno, y el profesorado, que era la avanzadilla de la Galaxia Gutenberg y de la modernización, está hoy confundido y mal capacitado ante la galaxia Internet.

La escuela nació también como un instrumento de nacionalización. No para distinguir a una nación de otra, como quieren creer los nacionalistas (aunque ese fuera un efecto secundario), sino para unificar las naciones por encima de las mil fronteras locales, gremiales, religiosas y otras que fragmentaban su población, su territorio y su poder. Hoy vivimos una globalización galopante de la economía, la cultura popular, los procesos medioambientales, el terrorismo, etc., etc. a la que hay que responder con estructuras y acciones políticas globales. Pero esto requiere, a su vez, un sentimiento de comunidad global, humana, y la escuela debería jugar en esta tarea el mismo papel que jugó en crear la conciencia de comunidad nacional. Lamentablemente, una reacción común a la incertidumbre creada por la globalización es la idealización del terruño, la vuelta al calor del pesebre, con “los nuestros”. Es la base del antieuropeísmo, del rechazo a la inmigración, etc. Y, aunque de forma más sutil y alambicada, es una actitud igualmente y más extendida entre el profesorado (basta reparar en el alineamiento localista mayoritario en los sindicatos y los MRP clásicos).

La escuela nació y creció, en fin, para transmitir una cultura preexistente. En parte el legado del pasado y en parte la nueva cultura de las elites urbanas, que se tansmitía al pueblo, a los trabajadores, al mundo rural como un producto elaboradod y completo. Vivimos ya, y nuestros alumnos lo harán aun más, en un mundo en el que el cambio es casi lo único que permanece, si se me permite la boutade, por lo que toca a la escuela no ya transmitir lo que conocemos, aunque siga siendo una parte y una base, sino advertir y entrenar para hacer frente a lo que no conocemos. Una consecuencia secundaria de esto es que el profesor, que representa la herencia cultural, tiene por ello un activo, pero también arrastra una carga.

2.   Permítame esta expresión que he utilizado alguna vez: el laberinto educativo en España, ¿quiénes son, si está de acuerdo con esa denominación, los responsables del mismo? ¿Hay alguna forma de salir de él?

La educación española está en una situación complicada en la que se cruzan ideologías clásicas, reflejos corporativistas, localismos arcaicos, intereses materiales y mucha cerrazón. Los problemas más aparentes pueden ser el fracaso escolar, los mediocres resultados o el descontento generalizado, pero no debemos olvidar los problemas más de fondo, que señalé en respuesta a la pregunta anterior. Y no sé si lo llamaría “laberinto”, porque una característica de la escena española es que resulta relativamente fácil de interpretar. Los actores individuales se mueven por motivos complejos, ambiguos y, a menudo, contradictorios, pero cuando pasamos al ámbito de los actores colectivos la cuestión, por suerte para la teoría y por desgracia para la realidad, se simplfica una barbaridad, se convierte en un guión de guiñoles en el que basta saber quién es quién para saber lo que quiere. ¿Habla una comunidad autónoma? Quiere más competencias y recursos para sus políticos y sus funcionarios. ¿Habla un sindicato? Quiere dar a sus bases la buena noticia de que cobrarán más y trabajarán menos. ¿Habla la iglesias? Quiere más adoctrinamiento obligado y más dinero. Sé que simplifico, pero creo que es sobre todo así, aunque no sólo. Nos falta cultura democrática.

3. El bipartidismo político causa, inevitablemente, un bipartidismo mental: ¿lo ha padecido el debate educativo en nuestro país?

Más que bipartidista, yo diría que en este país somos maniqueos: el bien contra el mal, y el bien siempre somos nosotros –aunque no sepamos bien quiénes somos “nosotros”. El bipartidismo sólo es, creo, una consecuencia temporal de ese maniqueísmo. De hecho, la derecha, acostumbrada históricamente a la idea de que tiene que ganar, han sabido casi siempre agruparse en un solo partido, aunque no sea el mismo en todos los territorios; por el contrario, la izquierda, hecha a la idea de que tiene que perder, tiende a fragmentarse en media docena y siempre hay alguien que quiere más. Podemos, por ejemplo, es un fenómeno muy interesante y ya veremos qué curva de aprendizaje sigue ahora que empiezan a tener responsabilidades, pero es también el maniqueísmo al cubo y a veces parece salido del cómic  V de Vendetta.

En el mundo de la educación no es distinto, sino a veces peor. En su sector más conservador ha llegado a desarrollarse todo un género literario dedicado a airear el estado catastrófico de la institución, que se atribuye a la izquierda, a Mayo 68, etc.. En el sector que se proclama progresista llega a ser tediosa la cantinela interminable sobre el neoliberalismo, los organismos económicos internacionales, el ataque a la escuela pública, los horrores del mercado, etc. Hasta cierto punto, el debate educativo en nuestro país es guerracivilista, en el sentido de que se da por sentado que hay y tiene que haber dos bandos y que los nuestros, con razón o sin ella, son los buenos y viceversa. Eso sí, ahora con el elemento añadido, todavía más maniqueo si cabe, de las burocracias autonómicas defendiendo o pugnando por ampliar sus propios feudos.

4. ¿Cuáles son las causas y factores que más importancia tienen en el fracaso y abandono escolar en España?

Yo distinguiría tres niveles en la respuesta, que podría denominar ambiental, cultural e institucional. En el ambiente, de forma evidente, están las diferencias previas, paralelas y anticipables a la escolaridad: de riqueza, de capital cultural y escolar, de capacitación ciudadana… Aquí nos encontramos con los problemas de las clases trabajadoras, de las minorías étnicas, de los inmigrantes, o los problemas que antes tenían las chicas y ahora tienen los chicos. De esto hay mayor conciencia, quizá porque tiene también una función exculpatoria. En el plano cultural está la aceptación por el profesorado (que, no olvidemos, es quien evalúa) de que entre un quinto y un tercio de los escolares fracasen, un fatalismo (o un clasismo) que es compartido por la sociedad, pero que considero fuera de lugar. En el plano institucional, o de la ordenación, están elementos como la falta de medidas compensatorias y de refuerzo en la educación primaria, la adicción a la repetición de curso en la secundaria obligatoria y el cierre de vías hacia la secundaria superior. Pero esta es una manera analítica de hablar rápido, pues los problemas son siempre una combinación de esos distintos niveles. Un alumno no fracasa o abandona simplemente porque es de familia pobre o porque repite, sino por una acumulación y articulación de factores: tal vez es pobre, y no recibe el apoyo adecuado en primaria, y su instituto le hace repetir en secundaria, y los padres aceptan fatalmente eso, y se le cierra la vía a la formación profesional, y…, y…, y…, pero tal vez en cualquiera de esos momentos se podría haber invertido el proceso (tratamos esto en El fracaso y el abandono escolar en España). Así como parte del papel de la familia es salvar al niño de la peor escuela, el papel de la escuela es salvar al niño de la peor familia. Quizá sea una forma de expresarlo brutal, pero lo que quiero decir con ello es que no hay excusas.

5. Equidad y excelencia son conceptos constantemente repetidos en el debate educativo, y sospechamos que a menudo de forma imprecisa, ¿podría aclararnos, desde su perspectiva, qué significa equidad y excelencia en educación?

Yo creo que la educación es un importantísimo bien en sí misma y que es un factor determinante, y cada vez lo será más, de las oportunidades sociales para la inmensa mayoría de la población. Por lo tanto, el sistema educativo debe ser justo, nuestro objetivo debe ser la justicia educativa. Pero la justicia no se deja reducir a un solo criterio. Hoy hablamos de equidad y excelencia porque así lo hace la OCDE, pero antes se hablaba de igualdad o igualdad de oportunidades. En mi opinión, la justicia educativa debe combinar cuatro criterios: igualdad, solidaridad, equidad y excelencia, que explicaré casi telegráficamente.

Igualdad quiere decir que, sólo por existir, cualquier ser humano tiene derecho a un módicum de educación. Este mínimo sería el éxito en la enseñanza obligatoria y, en un país como España, en la secundaria superior. Esto requiere la gratuidad total de estos niveles, la gratuidad de los gastos anexos (en los que incluiría materiales y almuerzo) y buscar tasas de éxito cercanas al 100%.

Solidaridad quiere decir que debemos poner los medios adicionales necesarios para que todos los alumnos que vienen a la escuela con menos recursos de fuera (por pobreza, por lejanía cultural, por discapacidad…) encuentren dentro los recursos adicionale necesarios para alcanzar también el éxito, en las misma medida que el resto.

Equidad significa que a la escuela no se acude simplemente a recibir, sino que el resultado es también efecto del propio esfuerzo. El alumno debe, progresivamente, pasar de un régimen puramente igualitario a un régimen meritocrático, de recibir con sólo ser y estar ahí a ser recompensado de acuerdo con su contribución. Creo que es lo que corresponde a una sociedad basada en el trabajo y a una ética de la responsabilidad. En la enseñanza obligatoria eso se traducirá en grados distinto de reconocimiento, en la post-obligatoria en una diversificación de las oportunidades.

Excelencia, en fin, significa que todo alumno debe tener la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades. En parte es un problema de justicia, de derecho al desarrollo individual; pero en parte es también un problema de eficacia, de que a todos nos interesa que se formen los grandes científicos, artistas, etc. del mañana, de cuya contribución nos beneficiaremos todos.

En fin, no se me escapa que estos conceptos no son pacíficos, pero me parece importante que entiendan algunos, por ejemplo la derecha, que la equidad entendida como igualdad de oportunidades no es ya la justicia, y que segregar al diez por ciento del alumnado en un bachillerato más exigente no tiene nada que ver con la excelencia; pero también otros, por ejemplo la izquierda, que la igualdad y el facilismo no son lo mismo que la justicia.

6.  Dos preguntas entrelazadas para nuestro sistema educativo: ¿necesitamos una reforma de la cultura de la evaluación que está siendo implementada? ¿Qué cultura de la evaluación, piensa, puede ser eficaz y adecuada en el contexto español?

Hay dos evaluaciones en el sistema: la de los alumnos por la institución y la de la institución por la sociedad.

Sobre la primera he defendido una y otra vez que el profesorado español es demasiado dado a suspender, a abdicar ante los alumnos que “no valen para estudiar”, a la repetición de curso, a considerar el fracaso masivo como un fenómeno inevitable de la naturaleza. Actualmente y hasta el final de la enseñanza secundaria los alumnos son evaluados exclusivamente por sus profesores, lo que me parece anómalo y en la base de nuestro elevado fracaso, por lo que creo que debería cambiar en el sentido de una mayor intervención de instancias externas.

Sobre la segunda, más incluso que un problema de evaluación tenemos un problema de transparencia. Nunca tendremos un buen sistema educativo si no son prácticas regulares en el mismo la evaluación de las políticas educativas, de los centros, de los proyectos y de los profesores. Pero, más allá de eso, creo simplemente que cuando se ejerce una función pública, por mandato público (ambas cosas en toda institución educativa, cualquiera que sea su titularidad), con dinero público (la inmensa mayoría de los centros), en forma de una obligación pública (la obligatoriedad para alumnos y familias), la transparencia es inexcusable.

En las instituciones educativas debe ser transparente todo, salvo lo que afecte a la seguridad o a la privacidad, y entendiendo estas de manera restrictiva. Los habituales debates sobre los rankings, quién evalúa al evaluador, el economicismo de PISA etc. señalan, es cierto, problemas reales, pero son ante todo y sobre todo cháchara corporativa y reaccionaria de quienes quieren estar alejados de la luz pública.

7. Sobre el docente en España hay muchos mitos que cristalizan, inevitablemente, en tópicos aceptados acríticamente, ¿podría explicarnos los que considera más importantes de ellos?

Los hay para dar y regalar, algunos verdaderamente asombrosos. Por ejemplo, que los docentes españoles están mal pagados, cuando en realidad tienen salarios reales a la cabeza de los de la UE o la OCDE. O que carecen de prestigio, cuando en una encuesta tras otra aparecen entre las primeras profesiones más valoradas por el público; o que este prestigio ha caído en los últimos años, cuando no se ha movido en decenios. Que la jornada  intensiva (“continua”) en la escuela primaria será estupenda para los alumnos, cuando toda (insisto: toda) la investigación conocida dice más bien lo contrario. O algunos más localizados (con menos voceros), aunque no menos intensos, como que en España se pasa de curso con demasiadas asignaturas suspensas, cuando somos, con mucho, el país en que más se repite. Podría seguir, pero no hace falta. Llega un momento en que, inevitablemente, pierde interés la discusión de tal o cual bulo y lo que te preguntas es: ¿cómo hemos formado a nuestros profesores para que tantos de ellos vivan de patrañas?, ¿qué clase de sentido común van a transmitir a sus alumnos?

8. Sabemos que es una línea de reflexión suya desde hace mucho tiempo, ¿qué diagnóstico tiene de la universidad española? ¿Tiene solución?

En realidad he intentado pensar poco sobre la universidad: por un lado porque, desde una preocupación general por la justicia social, mi foco de atención era la enseñanza no universitaria, que es la que concierne a todos; por otro, porque siempre me ha parecido saludable mantener cierta distancia respecto del objeto de investigación, y la universidad, al fin y al cabo, es mi medio de trabajo. Pero lo primero ha ido perdiendo sentido, ahora que casi la mitad de la población accede a la universidad (dicho de otro modo, los estudios universitarios tienen hoy menor valor de escasez que tenían los secundarios cuando yo era alumno), y lo segundo nunca es enteramente posible, o al menos no lo ha sido para mí, porque he topado una u otra vez con unas estructuras injustas, arcaicas e ineficaces.

Yo creo que todo en este mundo tiene solución, pero que nada la tiene garantizada. Vivo la contradicción que formuló Romain Rolland (que atribuyen a Gramsci los que no han leído a ninguno): pesimismo de la inteligencia, optimismo de la voluntad. Pero creo que la universidad, más aún las universidades públicas, están al borde de la implosión (o, menos probable, de la explosión). Las sostiene su monopolio de los títulos profesionales de mayor valor, pero han dejado de ser la sede privilegiada de la creatividad (hay más en internet), han dejado de garantizar privilegios (la educación superior paga más, pero no a todos), han dejado de garantizar calidad (hay demasiada mediocridad blindada) y hasta perderán pronto el monopolio de las acreditaciones (pienso, por ejemplo, en las chapas digitales –digital badgets). Tengo que confesar que mi regreso a la Complutense, tras quince años en Salamanca, ha sido un jarro de agua fría: he encontrado un diplodocus.

En mi opinión, no habrá regeneración de la universidad. Es inviable con un sistema como el actual, de autogobierno sin rendición de cuentas. Los cuatro años que llevo de vuelta en la UCM han sido de crisis aguda por la recesión económica, la inquina del gobierno autonómico y los errores propios, pero no he visto en ellos ni una sola reforma seria, sólo llamamientos a la opinión pública pidiendo apoyo, es decir, nosotros lo hemos hecho todo bien y la culpa es sólo de otros. Suele decirse que no hay que desaprovechar una buena crisis, pero el nuestro es el ejemplo perfecto de lo contrario.

9. En el actual debate educativo, social, y político, se escucha constantemente esta palabra y realidad: endogamia, ¿cuáles son, en su opinión, los principales ámbitos y responsables de esta endogamia de la democracia en España?

Ahora vivimos precisamente la endogamia más pura e intensa, como nunca la habíamos conocido. En la universidad en que yo entré y crecí el poder era sobre todo de los catedráticos, que tenían una enorme influencia a la hora de decidir dotar las plazas de profesor y en los tribunales que las adjudicaban. Enfrentarte a tu catedrático –puedo acreditarlo– tenía un coste altísimo, pero aun así había resquicios por los que hacer una carrera independiente, a menudo basados justamente en la movilidad geográfica.

Las pruebas de idoneidad, parte de las disposiciones transitorias de la LRU del ministro Maravall, funcionarizaron masivamente a miles de profesores in situ, en el lugar donde estaban, dado así un impulso decisivo a la endogamia localista. A partir de ese momento los profesores no numerarios empezaron a hablar sistemáticamente de su plaza, pero no ya como antes podían hacerlo los ya numerarios (los propietarios, como se decía fuera del subsistema universitario) o los designados por el dedo del catedrático para ganar la siguiente oposición, sino como un derecho natural a convertirse en funcionarios en la misma universidad, el mismo centro, el mismo departamento y la misma asignatura en que ya estaban como contratados, a través de una oposición a la que no acudiría nadie más que ellos (y que no debería firmar siquiera nadie que pudiese hacerles la competencia), pero siempre bajo la retórica de los principios de igualdad, capacidad y mérito, como si hubiera sido un proceso competitivo. La lucha se redujo así a conseguir las plazas, a las que se dotaba del perfil oportuno, a menudo grotesco, para que encajase a la perfección el candidato.

Después vinieron las agencias de acreditación: primero la CNEAI, con los sexenios de investigación, y luego la ANECA con las acreditaciones para los distintos cuerpos de profesores. Esto supuso un elemento positivo, al obligar a todo profesor a mostrar cierto nivel de logro fuera del entorno inmediato y garantizar un mínimo nivel académico en los nuevos entrantes (se acabó el díctum de aquel catedrático que se jactaba de poder hacer también catedrático a una farola –he conocido algunas farolas), pero tuvo el efecto perverso de elevar la endogamia localista al cien por cien, pues, sobre la base de las acreditaciones, acreditados y rectorados pactaron por doquier un mecanismo automático de promoción de los acreditados, es decir, la dotación de plazas para todos los profesores propios que fueran acreditándose para los cuerpos sucesivamente superiores. Esta endogamia absoluta es lo que los rectores llaman eufemísticamente promoción interna.

En España universidad ya no es universitas, justo lo que la hizo destacar con luz propia en un mundo de corporaciones locales, sino una enfermiza localitas, con lo que destaca de nuevo, pero en sentido contrario, con una oscuridad propia, en un mundo cada vez más global, abierto y llano. Los responsables están claros y en fila india: profesores, rectores y autoridades. En el curso 1976-77 yo fui coordinador y representante de la Facultad de CC. Políticas, de la Universidad Complutense y nacional de los PNN en la última huelga por el contrato laboral, que perdimos por agotamiento aparente. En los cursos siguientes, ya en segundo plano, vi algo espeluznado cómo las reivindicaciones del colectivo pasaban del contrato laboral a las trasitorias de los sucesivos proyecto de ley (la LAU de la UCD, con González Seara de ministro, y la LRU del PSOE, con Maravall), es decir, de la implantación de un contrato laboral, que era lo que decíamos, al acceso rápido e in situ al funcionariado, que al parecer era lo que queríamos. La diferencia entre el contrato administrativo de aquellos PNN y el funcionariado era como de la noche al día, de la inestabilidad absoluta a la estabilidad total, y el contrato laboral pretendía una estabilidad razonable, condicionada a un cumplimiento, un rendimiento y unos controles adecuados. Pero al pasar al otro extremo desembocamos en esta universidad anquilosada e inflexible, en la que mucha gente hace las cosas bien, pero lo cierto es que ca igual hacerlas bien, hacerlas mal o no hacerlas en absoluto, porque la funcionarización lo blinda todo. El primer factor, por tanto, hemos sido los propios profesores.

El segundo han sido los rectores. En el entorno de autonomía sin rendición de cuentas y democracia interna de las universidades es sencillamente imposible llegar a rector sin prometer y pactar promoción interna, es decir, endogamia. No sólo hay una amplia proporción del profesorado que la quiere (los que no son funcionarios y los funcionarios que quieren subir al cuerpo siguiente), sino que esa parte del colectivo es especialmente activa en los sindicatos, en las estructura representativas y en los espacios informales (cafeterías, comedores…). Si uno resume las conversaciones que tiene u oye en una facultad hay una especie de distribución paretiana: el 80% del tiempo se dedica a un 20% de los problemas, los de la promoción (la endogamia exitosa), y viceversa. Los rectores se llenan la boca hablando de la excelencia, la meritocracia, la competitividad, etc., pero es siempre un brindis al sol, pues  como candidatos jamás perderán un voto dejando de pactar la endogamia (por eso se ha convertido también en una regularidad que cada nuevo rector haya sido antes vicerrector de profesorado).

El tercer factor, claro está, han sido las propias administraciones, que han preferido evitar el enfrentamiento con el gremio universitario. Tengo que decir, aunque me duela, que las formaciones políticas que, al menos, lo han intentado, han sido precisamente aquellas de las que más lejos me siento: la derecha, sin duda porque se siente menos obligada ante un profesorado al que considera de izquierdas (así, el PP, ha tratado de introducir más meritocracia, aunque con poco éxito), y los nacionalistas catalanes, que han querido situar universidades fuera de la égida del estado central y las han dotado para ello de más autonomía (así, en Cataluña, la creación de la UPF y la UOC o el recurso masivo a las figuras contractuales de profesorado propio en todas las universidades públicas).

Por todo esto me produce cierta sonrisa leer u oír hablar de la actual universidad democrática frente a la vieja universidad feudal. Parece haber quien cree que la universidad comenzó a ser democrática el día en que él mismo accedió a la cátedra, a la vez que muestra un patente desconocimiento de lo que era el feudalismo y lo que pueden ser hoy sus vestigios. Una parte del feudalismo era la relación vertical de vasallaje (protección a cambio de servicios), lo que, efectivamente ha desaparecido en gran medida. La otra parte era la organización horizontal corporativa, por la que nadie tenía derechos fuera de su gremio, de su aldea, de su orden religiosa, lo que restringía toda movilidad geográfica y ocupacional. Lo que ha cambiado en la universidad española es precisamente que el corporativismo se ha impuesto al vasallaje.

10. Hay una corriente de regeneracionismo democrático, que está cristalizándose en varias propuestas, iniciativas, y debates sobre temas hasta hace poco tabú, ¿cuáles son los ejes que, desde su mirada crítica, deben vertebrar esta transformación democrática?

No me convence el término “regeneracionismo”, porque no creo que se trate ni de recuperar la España perdida (el imperio y todo eso) ni de regenerar una democracia degenerada. El problema, para mí, es que en la transición, como en cualquier otro momento, se pudo bordar una constitución, o después se han podido bordar numerosas leyes, pero la democracia es también y sobre todo una cultura, un modo de actuar entre las leyes, en sus agujeros y más allá de ellas, y eso es lo que no se puede improvisar y lo que guarda mayor relación con la educación. En 2000, el presidente Bush amañó literalmente las elecciones con aquellas papeletas incomprensibles para los jubilados, autoridades electorales y tribunales designados por su padre o su hermano y hordas republicanas asaltando los locales de recuento, y ganó por unos cientos de votos más que cuestionables. Al Gore recurrió a los tribunales pero, llegado un momento, aceptó los resultados en beneficio de la institucionalidad. En el siguiente debate sobre el estado de la nación, el presidente fue unánimemente recibido con una aclamación, aunque la mayoría ya preveía, como efectivamente sucedió, que sería uno de los peores presidentes de los Estados Unidos. En España, desde que el PP perdió las elecciones de 2004 hasta que las volvió a ganar en 2011 hemos tenido que soportar la estúpida historia de la implicación de ETA en el 11M, ver pateos y retiradas del hemiciclo, oír al actual presidente Rajoy durante todo su periodo de jefe de la oposición dirigirse a su predecesor como “(el) señor Zapatero”, con tonillo desdeñoso añadido. Ahora asistimos al espectáculo de Mas y su gobierno decidiendo que leyes deben ser acatadas o eludidas, qué tribunales le gustan y cuáles no, etc., por no hablar ya de ERC. IU tiene a menudo actitudes similares, aunque con menos consecuencias, y no hablemos de Podemos, la CUP, etc. En España hay pocos demócratas convencidos, impera todavía una visión instrumental y condicional de las leyes y las instituciones, supeditada a los intereses o las creencias propios.

En el ámbito educativo esto es todavía más omnipresente: las consejerías de educación de cualquier signo declaran sin empacho su propósito de retrasar, eludir o forzar cualquier ley que no les guste y muchos directores y profesores no se cortan a la hora de declararse insumisos y negarse a aplicar una prueba externa o colgar una bandera estelada (secesionista). Pero yo creo que el imperio de la ley, por mal que suene, es muy importante, sobre todo en un ámbito institucional tan asimétrico como es la escuela (tan asimétrico en cuanto a las relaciones de poder entre la profesión y el público, sea el alumnado o las familias) y que es el primer entorno público del alumno, donde aprende a convivir con los demás fueran del espacio doméstico. Esta es la primera forma de “regeneración” necesaria, aunque yo la considero un simple fundamento todavía no alcanzado de la democracia.

El segundo elemento importante es la transparencia. En el país hay muy poca en general, como nos recuerdan los acontecimientos de cada día, pero en la escuela hay menos. Recuerdo de hace ya veinte años, cuando fui a escolarizar a mi hijo por primera vez en una escuela pública, que visité antes un colegio y le pregunté a la directora si tenían un proyecto educativo (entonces no era común ni estaba tan claro). Me dijo que sí y yo le dije entonces que me gustaría verlo. Su respuesta: “No, eso es sólo para los profesores del centro.” Nada, pues, de alumnos, o padres de alumnos, mucho menos de futuros alumnos. Esa era y sigue siendo la actitud general: cuanta menos información, mejor. Puede ir del oscurantismo más absoluto, cuando todo se lo guisa el claustro –o el titular en la privada– y apenas se cumplen algunas formalidades hacia fuera hasta la inefable polémica sobre las evaluaciones y los rankings o las diatribas contra los padres como “clientes” o “usuarios”, pero en el fondo siempre es lo mismo: no quiero rendir cuentas. Conozco muchos centros que han apostado claramente por una política de transparencia y puertas abiertas, pero no se trata de eso, sino de que sea la actitud por defecto, porque la información es la base de la rendición de cuentas, de la participación y de la construcción de un propósito compartido en la comunidad escolar.