Encrucijadas de la educación

Texto para la 30 Semana de la Educación, Fundación Santillana
No resume pero sí se basa en el libro La Educación en la Encrucijada,
que ya está disponible para su lectura en línea

La escolarización no es una constante histórica, sino la forma en que las sociedades modernas han institucionalizado el aprendizaje y la educación. Estos continuarán mientras exista la especie humana, pero aquella está históricamente datada: es relativamente reciente y podríamos estar asistiendo a su crisis.

Un primer elemento de cambio es la globalización, veloz en la economía y otras esferas producto de las decisiones individuales y lenta en la política y otros ámbitos dependientes de la voluntad colectiva. Justamente ese desfase es un desafío para la escuela, que debería contribuir hoy la conciencia de que somos una comunidad global, la humana, de la misma manera en que antes lo hizo a escala nacional. Sin embargo, parece que dividir se le diera mejor que unir, y asistimos a menudo tanto a su instrumentalización con fines de diferenciación nacional como a su incapacidad de unificar la ciudadanía en un contexto social de multiculturalidad.

La globalización, además, altera las condiciones del mercado laboral, lo que para los trabajadores de los países más ricos implica una nueva competencia, particularmente del trabajo siempre más barato pero cada vez más cualificado de los países pobres, que a medio y largo plazo sólo cabe afrontar con una mayor cualificación, es decir, con más educación. Incluido el imperativo añadido del manejo de la lingua franca, desafortunadamente convertido hoy en fuente de desacuerdos y conflictos.

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A esto se une hoy la digitalización, que supone una ruptura radical con la ecología de la información, la comunicación y el aprendizaje constituida en torno al libro y la imprenta. En la escuela, este ecosistema gira alrededor del libro de texto, que encarna el programa, proporciona base al profesor, guía al alumno y da estructura a la clase, y en torno a la organización espacio-temporal del aula. Pero asistimos al desarrollo de una nueva ecología en la que a lo preexistente se añaden ahora dispositivos portátiles siempre conectados, los nuevos medios digitales, los servicios de redes sociales, las comunidades en línea, etc., todo lo cual acaba con el monopolio comunicativo del profesor, los condicionamientos espacio temporales del grupo y la secuencia informativa pautada del texto impreso.

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La digitalización también hace sentir sus efectos, de manera especial, más allá de la escuela, en el mundo del trabajo al que conduce y para el que esta prepara. En particular, permea todos los procesos productivos, refuerza la globalización (sobre todo porque favorece la escalabilidad de la producción cultural y la externalización de las tareas cualificadas) y absorbe una importante proporción de los antiguos empleos de clase media, cuyas funciones son transferidas a los ordenadores y a la red. Un efecto secundario de esto es la polarización del mercado de trabajo, por el crecimiento más rápido de los empleos más y menos cualificados en detrimento de los intermedios, y, lo que supone una polarización de la sociedad misma.

Aunque identifiquemos la idea con Taylor, Ford, Stajanov y otros nombres y procesos epónimos del sigo XX, lo cierto es que la primera mercancía producida en serie, en el doble sentido del término (producción serial y productos idénticos) fue el libro debido a la imprenta de tipos móviles, así como que el primer escenario ubicuo de una actividad en serie fue el aula escolar. La escuela pudo inspirarse inicialmente en los conventos o los cuarteles, pero pronto se convirtió en la prefiguración de la fábrica a la que irían a parar la mayoría de los escolares. El problema es que hoy dicha fábrica está dejando de existir, ante todo en las economías más avanzadas, mientras que el aula sigue siendo esencialmente la misma, socializando al alumnado en unas relaciones sociales que no son ya las que lo esperan en el mundo adulto, incluido el mundo laboral, en el que el reproche de que la escuela no educa en la iniciativa, ni en la responsabilidad, ni para el trabajo en equipo se ha está convirtiendo ya en un clamor.

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En términos más amplios, la globalización, la digitalización, las nuevas formas de organización del trabajo y otros procesos paralelos configuran hoy un mundo de cambio acelerado que desborda a la institución. La escuela tuvo su momento de gloria mientras el cambio social y cultural fue demasiado rápido para ser fácilmente asumido por una generación y transmitido por ella misma a la siguiente, es decir, para que los adultos en general pudieran ocuparse eficazmente de la socialización de las generaciones no adultas; y mientras fue lo bastante lento como para que una sección especializada de los adultos, la profesión docente, pudiera, en consonancia, dedicar su vida a la socialización de las generaciones siguientes sobre la base de lo aprendido en al inicio de su carrera profesional. Pero la aceleración del cambio se lleva hoy por delante a la profesión docente por los mismos motivos y de la misma manera que se llevó en su día a los padres.

La escuela seguirá ahí, porque la educación va a seguir socializada, al igual que la familia también sigue, porque la reproducción biológica siguió y sigue siendo privada. Pero así como la familia se vio forzada a convivir con la ciudad y hubo de recurrir a la escuela, esta se ve abocada a coexistir con el nuevo entorno informacional y habrá de integrarse en una nueva ecología de la educación y el aprendizaje.

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Un factor particularmente agudo de la crisis escolar es el incumplimiento de su promesa igualitaria. A pesar de que la universalización de la oferta ha sido notablemente efectiva, elevando el suelo mínimo de la educación para todos y abriendo asimismo las oportunidades de acceso a los sucesivos niveles del sistema, las desigualdades sociales siguen pesando, y mucho. Lo sigue haciendo la clase social, aunque lo haga más ubicua y más eficazmente a través del capital cultural que del económico. Lo hacen las diferencias culturales o étnicas, como está patente en el fracaso de la escolarización del pueblo gitano y la vulnerabilidad de sectores muy amplios de la inmigración. Es difícil saber qué resultados hemos logrado en materia de integración efectiva de los alumnos con discapacidades, lo cual ya es en sí bastante preocupante. No sólo no las hemos superado, sino que vemos ampliarse desigualdades de recursos y de resultados ligadas al territorio, en particular a la ecología de las grandes conurbaciones y a las diferencias de recursos entre las comunidades autónomas. La única fractura que  se ha visto alterada de forma radical ha sido la de género, donde, si todavía subsisten algunos reductos privilegiados de difícil acceso para las mujeres, la tónica es hoy ya la de un gap inverso, es decir, la de la desventaja generalizada de los varones –desventaja educativa que, ciertamente, no se refleja como tal en el mercado de trabajo ni en la esfera doméstica y familiar, donde todavía campea el patriarcado.

En la segunda mitad del siglo XX la escuela encarnó el mito de la meritocracia. Viejo sueño, desde Sócrates, de los profesores, el ideal meritocrático cobró especial fuerza con las reformas comprehensivas del sistema escolar y las profecías sobre una sociedad post-industrial, tecnotrónica, de cuello blanco, del conocimiento… De poco sirvieron advertencias preclaras como las de M. Young o P. Bourdieu, hasta que las sucesivas crisis económicas y la polarización social actual han desvelado los fantasmas del subempleo, la sobrecualificación y la burbuja universitaria. Más temprano que tarde, si la sociedad aspira a una mayor igualdad en las condiciones y oportunidades de vida habrá de atacar directamente su distribución a través de los salarios, la riqueza, los servicios públicos o la protección social, en vez de confiarlo al supuesto caminos de rosas de las recurrentes reformas educativas.

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La explosión primero de los viejos y luego de los nuevos medios de comunicación ha convertido la atención en un bien escaso y ha obligado a la escuela a competir por la del alumnado, batalla en gran medida perdida hasta ahora. Hoy ya no se escolariza, más allá del mínimo en la infancia, a unos pocos privilegiados o convencidos, sino largamente a todos. La obligatoriedad asegura un público cautivo y la vigencia de las credenciales en el mercado de trabajo añade un público tan forzado como renuente, pero esto no garantiza su adhesión, que decrece con cada año de permanencia, y genera una tensión que amenaza la vida ordinaria de la institución. La desescolarización en las etapas infantil y primaria, el abandono prematuro en la enseñanza secundaria y la proliferación de una oferta no reglada en la superior pueden y deben tomarse como signos y advertencias de la profunda crisis de la institución. Por paradójico que resulte, la escolarización deviene menos satisfactoria justo cuando se antoja más necesaria, pasando del status de bien incondicional al de un mal necesario. La desmotivación cunde, al aburrimiento hace estragos y familias y docentes se vuelven hacia la patologización y medicalización de las dificultades escolares.

Sin embargo, si algo falta no son las oportunidades de aprendizaje ni los recursos educativos. La disponibilidad de la información y del conocimiento es ya tal que el problema es de superabundancia. Las redes de iguales, las aplicaciones didácticas, los videojuegos y simulaciones, los medios de todo tipo ofrecen posibilidades antes insospechadas y las ponen al alcance de un público cada vez más amplio. Es difícil no reparar en lo muy parecida que resulta la nueva ecología de los medios de aprendizaje a las redes de expertos, recursos y pares propuestas en su día por Ivan Illich como alternativa a la educación institucionalizada, es decir, a la escuela.

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Se repite hasta el aburrimiento que la calidad de un sistema educativo depende de la calidad del profesorado, lo que no es sino particularizar la evidencia de que las instituciones giran en torno a las profesiones que ocupan su núcleo. Todos los grandes cambios que afectan a la escuela lo hacen especialmente a la profesión docente. La aceleración del cambio social hace saltar por los aires el plácido proyecto de estudiar unos pocos años y enseñar lo aprendido durante muchos. La proliferación de los soportes y las fuentes de conocimiento disuelve el monopolio profesional. La globalización cuestiona la tradicional formación nacionalista y etnocéntrica de los docentes. La digitalización desvaloriza la tecnología que ellos dominaban, que no era otra que la lectoescritura (y que ya no lo es tanto) y los sitúa ante una que no controlan, por primera vez en la historia en desventaja ante sus alumnos. Todo esto ayuda a explicar la paradoja de que un profesorado bien considerado, bien pagado y con unas condiciones de trabajo ventajosas se sienta permanentemente minusvalorado y hostigado.

En evolución opuesta a las necesidades y los desafíos de una situación cambiante, la formación del profesorado se ha estancado en términos absolutos y ha perdido valor relativo frente a otras profesiones; la carrera docente es cada vez más plana, desprovista de incentivos tanto intrínsecos como extrínsecos y de controles tanto internos como externos. En consonancia, la selección, herencia de los tiempos en que la educación era un bien altamente escaso, se revela cada vez más ajena a las aptitudes y actitudes necesarias para desempeñarse como educador en un aula. Una consecuencia de esto es que buena parte del profesorado no sea ya, como en su origen, una fuerza de cambio sino un elemento de resistencia ante las políticas educativas, a la vez que una poderosa corporación conservadora.

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Estos y otros cambios se traducen y se viven como una crisis institucional por la sencilla razón de que la provocan. La escuela no es otra cosa que la institucionalización de la educación, parte del proceso general de especialización funcional en que consistió la modernización. Pero su eficacia se ve hoy cuestionada: la formación del ciudadano choca con la pérdida de soberanía hacia el exterior y la fragmentación interior que trae la globalización; la formación del trabajador se ve en cuestión por la dificultad del mercado para absorber las cualificaciones medias, la insuficiencia de las cualificaciones más elevadas, la exclusión de las cualificaciones bajas, la inadecuación de la demanda y la oferta; la insistencia del igualitarismo docente en vincular la educación de forma exclusiva a la ciudadanía chirría con la pragmática de unos padres y alumnos que lo hacen progresivamente a las oportunidades de empleo; el desarrollo personal se antoja mucho más amplio que lo que la escuela puede ofrecer, forzando a las familias a una búsqueda constante de sustitutivos, complementos y alternativas; la custodia, en fin, se antoja problemática cuando proliferan o simplemente se hacen más visibles episodios de abuso o maltrato por docentes o entre discentes, que generan alarma social por más que sean anecdóticos.

A ello se une la aparentemente irresoluble escasez de los recursos. Tal pretensión se basa en la identificación de la calidad con los insumos, así como en la explosiva combinación que provoca la expansión escolar: coste creciente del alumnado y rendimiento decreciente del profesorado. Es indiscutible que los recursos dedicados a educación podrían y deberían ser mayores, tanto más en el umbral de la sociedad del conocimiento, así como que han sufrido un serio recorte en los últimos años, vale decir en el momento más inoportuno. Pero no es menos cierto que el sistema educativo clama por ser rediseñado a fondo, por una utilización más eficiente y discriminada de los recursos y por la no confusión de estos con el engorde ilimitado de las plantillas. La mejora de la educación tiene más recorrido por la vía de la innovación tecnológica y organizativa y de la cooperación con la comunidad que por la simple fórmula de reclamar o conceder más de lo mismo, sobre todo cuando, fuera de ella, nada es ya igual.

El paréntesis escolar

    Aunque muchos piensen que hay escuela desde que hay historia, la institución es reciente, producto y productora a la vez de la modernidad. Antes fue una excepción: para las clases acomodadas de las ciudades en un mundo rural y para las elites burocráticas y hierocráticas en un mundo de trabajo manual. Sólo con la modernidad, es decir, con la reforma protestante, el Estado-nación, la fábrica, el mercado, la urbanización, la codificación... llega la necesidad y la oportunidad de la escuela. 

    Se puede buscar tantos antecedentes y precedentes como se quiera, pero, si hay que datar el despegue de la escuela de masas, parece razonable fijarse en el surgimiento de la common school impulsada por Horace Mann (inspirado por Prusia) en Massachusetts, pronto generalizada a la Unión (y que inspirará a su vez a Giner de los Ríos, entre otros) y en la école unique francesa, promovida por Ferry, Buisson y Durkheim; es decir, entre las décadas de los cincuenta y los ochenta del siglo XIX.

    Hasta entonces la infancia aprendía, incluso era educada, pero raramente escolarizada ni, por tanto, enseñada. En ese dicho africano según el cual hace falta una aldea para educar a un niño, que tanto gusta a los docentes cuando demandan, con razón, apoyo, pocos reparan en que para nada se menciona a la escuela. La escolarización representa un cambio drástico respecto a toda la historia anterior de socialización familiar, aprendizaje en el trabajo, moralización religiosa, etc., cambio que consiste en acotar y especificar el espacio, el tiempo, el contenido, el método, la evaluación y los agentes del aprendizaje (ahora enseñanza) en ese conjunto de dimensiones y relaciones que llamamos escuela, o sistema educativo. 

    Numerosos signos anuncian que ese monopolio ha llegado a su fin. Seguramente no será muy distinto de lo que está sucediendo con la prensa y los medios de difusión (mal llamados de comunicación), que han perdido el monopolio de la información, con la publicidad, con la política, etc. Si la mayor parte de la enseñanza no fuera obligatoria, si no cumpliera además la importante función de custodiar a niños y adolescentes, si no fuese que estos aceptan e incluso quieren ir a la escuela porque allí están sus pares sin alternativa a la vista, o si la universidad no conservase todavía el monopolio de títulos que son la llave para las profesiones, la crisis del sistema educativo estaría al menos tan avanzada como la de los medios, la publicidad o las discográficas.

    El problema, en el fondo, es que el aprendizaje necesita cada vez menos de la enseñanza, o más en concreto de la escuela. Puede ser útil, pero ya no es imprescindible. O puede ser imprescindible por otros motivos (como la custodia o la mera socialización), pero ya no para el aprendizaje. Puede, en fin, que la concentración de aprendizaje y educación en la escuela resulte, a la postre, un mero paréntesis, es decir, una etapa histórica con un principio y con un fin. Un indicio de ello podría ser el peso relativo de enseñanza y aprendizaje en las preocupaciones sociales. El ngrama que acompaña a este texto sugiere precisamente eso a través de de un indicador indirecto pero relevante como es el de los títulos de libros publicados en los últimos doscientos años. Al principio era el aprendizaje; durante un tiempo, que viene a coincidir con el periodo halciónico de la escuela que discurre del surgimiento de los grandes sistemas de masas a la democratización del acceso, quedó subordinado a la enseñanza; ahora, en un proceso que arrancaría con los movimientos críticos de los sesenta y estalla con el desarrollo de las tecnologías y de las redes, se libera de nuevo. Y así se cierra el paréntesis.

¿Educar en casa, sin escuela? Sólo si se demuestra igual o mejor que en ella

[Artículo publicado en Escuela, en extracto]

No hay justificación para oponerse de entrada a la educación en casa (homeschooling), que gana y ganará cada vez más partidarios. Basta con dar la vuelta a la descripción de una escuela típica para obtener un rosario de razones: aprendizaje personalizado, ritmos ajustados a las capacidades, proyectos polivalentes, ambiente acogedor, reconocimiento de la diversidad, atención a las necesidades y capacidades especiales, desafíos personales en vez de competencia interpersonal, ausencia de límites, horario y calendario flexibles, aprovechamiento de la tecnología. En la sociedad de la información, con una población cada vez más educada, potentes y amigables ordenadores y otros dispositivos, banda ancha por doquier y toda suerte de redes y comunidades físicas y virtuales, la escuela es ya sólo una parte de la enseñanza, lo mismo que la enseñanza de la educación y esta del aprendizaje. El tiempo dedicado al aprendizaje por el aprendiz ya no requiere otro tanto del educador, el cual no necesita ser parte de un programa de enseñanza, que tampoco precisa desenvolverse en una escuela. Con las redes y la tecnología a su disposición, una proporción no desdeñable de familias puede plantearse hacer lo mismo que la escuela, pero mejor, a veces mucho mejor. Los resultados académicos, PISA, la EGD y otros indicadores nos dicen una y otra vez que, en promedio, la institución no brilla con luz propia ni está a la altura de las necesidades, menos aún de las posibilidades. A esto se suma una pertinaz incapacidad para afrontar peculiaridades o problemas que incluso de manera episódica pueden amargar y truncar una trayectoria escolar y vital: falta de reconocimiento a las minorías, homofobia, acoso entre los alumnos, por no hablar de los casos de incompetencia o malas prácticas de los docentes que, haberlos, haylos. A veces se añade la guinda de oportunas noticias, como que los homeschoolers norteamericanos obtienen mejores resultados en algunas pruebas generales o de acceso a la universidad, y las consabidas gotas de glamor sobre los brillantes productos del entorno doméstico: John Stuart Mill y John Quincy Adams; George Bernard Shaw y Margaret Mead; Alexander Graham Bell y Theodor y Franklin Delano Roosevelt; Jimmy Wales y Julian Assange... hasta el tándem Brangelina ha decidido educar a su nutrida prole en casa.

Pero hay también una cara oscura. Cuando la aristocracia y la burguesía cultas (que no siempre lo fueron) se resistían a llevar a ese puñado de Mill, Adams, Shaw y demás a las escuelas públicas (así se llaman en inglés las escuelas privadas, públicas en el mismos sentido en que lo es un urinario que nadie preferiría al de su casa), millones de niños menos afortunados no tenían escuela alguna a donde ir, ni preceptores a los que pudieran pagar, ni otra cosa que una familia poco o nada educada, capaz apenas de formarlos en la supervivencia y algunas tareas, raramente en un oficio. Todavía hoy, aunque una minoría creciente de familias esté ya formada por adultos con más y mejor educación que los probables profesores de sus hijos (o idéntica: podría incluso contar el paso de algún fanático de la escuela pública a fanático de la educación por cuenta propia, sin salir del gremio ni apearse del fanatismo), la mayoría de ellos tienen la misma o menos y muchos bastante menos. Si la formación inicial de la profesión docente ofrece apenas una garantía limitada de buena acción educadora, la autoproclamación de unos padres enfadados con la escuela o la epifanía de una ama de casa que atisba ahí el sentido de su vida, aún menos. Los cacareados buenos resultados de los homeschooled en niveles educativos ulteriores no nos dicen nada a ese respecto, porque no tenemos datos sobre en qué proporción llegan. Por lo demás, y hasta donde los podemos controlar, sabemos que aparecen en primaria y se van esfumando a lo largo de la secundaria (probablemente a medida que el cuidado y el aprendizaje-juego van dejando paso a la enseñanza y el aprendizaje más sistemáticos, llevando al progenitor-educador más allá de sus límites y al educando más allá de sus deseos y reacciones espontáneos).

Por desdicha, la profesión parental es a la vez más difícil y menos selectiva que la docente. Y por cada glamoroso exponente del homeschooling sin duda hay unos cuantos más en las prisiones, ciento o miles en la miseria, etc.; todos ellos en la oscuridad, sin empañar la instantánea, pero que no deben ser ignorados (pues unos viven en la oscuridad y otros en la luz, y se ve a los primeros pero no a los segundos, como escribió Brecht). Si se necesitan con glamor y morbo tenemos desde el filicidio de la niña prodigio y supermujer Hildegart Rodríguez Carballeira por su madre o el ahogamiento de sus cinco hijos por Andrea Yates, dos sonadas madres homeschoolers, y ha habido y habrá más, pues no es ninguna broma encerrar en el mismo sitio, durante años, a unos padres (probablemente una madre) y sus hijos. Igual que se decía frente a la aldea sobre la ciudad, cabe decir frente a la familia, que puede llegar a ser asfixiante, que el aire de la escuela hace libre (si hay suerte), y una pizca de precaución hacia el riesgo de alguna familia que quiera encapsular a sus hijos nunca estará de más (confía, pero verifica). Para quien se conforme con emociones menos fuertes, desde la educación cienciológica (blended, más que home) de los hijos del ex matrimonio Cruise-Kidman hasta los claros vínculos de algunas (sólo algunas) plataformas españolas pro educación en casa con la defensa de la escolarización diferenciada por sexos y la llamada objeción a la Educación para la Ciudadanía (es decir, con la Conferencia Episcopal), por no hablar de alguna secta que fue a parar a los tribunales o de residuos no erradicados del trabajo infantil. Los aficionados a buscar ilustres homeschooled pueden detenerse en otro caso: Horace Mann, educado en casa y creador del sistema escolar de Massachussetts (público, abierto, laico, interclasista libre y profesionalizado), que algo supo de los dos modelos y que creó el que inspiraría al conjunto del sistema norteamericano y, por cierto, a Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza.

¿Homeschooling sí, o no, entonces? La primera capa de la respuesta es breve y sencilla: sí, siempre y cuando sea igual o mejor que la escolarización ordinaria. La segunda parte requiere más detalles que no corresponde abordar aquí, pero implica en todo caso que los poderes públicos tienen un derecho que defender, por encima del de los padres a “elegir la educación de sus hijos”, que es el de los hijos a recibir una educación adecuada y de calidad -después de todo es para ellos, no para sus padres, que en esto sólo tienen un papel fiduciario. Esto implica, cuando menos, cierto control de su bienestar personal, su progreso académico y su integración social. Así, sí; si no, ni en broma.

Por un lado, el lento movimiento del dinosaurio escolar, dominado por una profesión corporativa y trabado por las prerrogativas sindicales, promete bien poco, de modo que más y más familias van a plantearse, si tienen la posibilidad de hacerlo, ocuparse directamente de la educación de sus hijos, algo que facilitan y potencian la tecnología (incluidos el software educativo alojado en dispositivos en la nube, la ludificación o gamificación, etc.) y las redes (incluidas las comunidades de aprendizaje en línea, las escuelas blended o flexi-, las plataformas de autoayuda...). Por otro, sin embargo, no debe olvidarse que hemos pasado de comunidades pequeñas y familias extensas, lo que constituía un ambiente muy protector para los niños (entorno confiable, presencia de adultos conocidos, abundancia de pares) o otro de comunidades amplias e impersonales y familias exiguas e incluso inestables. En esas circunstancias, un recinto específicamente diseñado, protegido y equipado, poblado por sus pares y casi pares y atendido por adultos formados como educadores, es decir, una escuela, es una opción más que atractiva, potencialmente la mejor. Pero es verdad que muchas veces no están todavía a la altura de la tarea, por lo que más de una familia va a considerar que sus hijos no tienen por qué pagar ni ese problema ni el tiempo que pueda costar arreglarlo. Es su derecho, diría yo, pero siempre y cuando asuman el deber correspondiente y puedan acreditar que lo hacen.