Presos de horarios cuartelarios y obsoletos

 Publicado originalmente en El País

Todos los años por estas fechas vuelve la ofensiva por la jornada continua (es decir, intensiva y de mañana) a la escuela pública (estatal), con apoyo unánime del profesorado y entre un sector menor de las familias. No voy a discutir aquí sus efectos: sobre sus bondades académicas, toda (sí, toda) la investigación y los datos disponibles dicen lo contrario o que son escasos; sobre sus beneficios extraescolares y familiares, que pueden ser inferiores a los perjuicios y, en cualquier caso, solo lo sabe cada familia.

Dejando de lado la agitprop docente y suponiéndolas informadas, comprendo a las familias que piden jornada continua. Seguro que tienen tiempo, capital cultural y recursos suficientes para que el almuerzo y la tarde enriquezcan las vivencias y aprendizajes de sus hijos, entre el hogar y la rica oferta del mercado, incluyendo lo que la escuela promete y no asegura: segunda lengua, fluidez digital, trabajo en equipo, actividad física… Puede que les hayan dicho que en las aulas se aburren o, peor, que a la típica pregunta: “¿Qué habéis hecho hoy?”, hayan dado la típica respuesta: “Nada”, o sea, nada que merezca contarse. Incluso si el alumno tiene dificultades académicas, es fuera, no dentro, donde encontrarán el refuerzo necesario; o puede que sea más simple, que el nuevo horario encaje mejor en su logística. Se oponen al cambio, por razones inversas, las familias que ven a sus hijos apurados por el esfuerzo regular de la jornada partida, que no esperan encontrar algo mejor fuera de la escuela o que se ven o prevén incapaces de asegurar el tiempo de cuidado. Aunque sus problemas sean variados, tienen en común ser menos vocales y menos escuchadas.  

Más fácil es comprender a los docentes: se irán antes a casa, todos somos humanos; lo difícil es encajarlo en una ética profesional. Primero, por ser juez y parte: en cualquier órgano colegiado adulto es norma legal o práctica usual que quien tiene un interés propio en una decisión se abstenga en ella, pero el profesorado, con un notable poder sobre su público (alumnos y, por ello, familias) se emplea a fondo en los consejos escolares y por doquier. Segundo, por la unanimidad aparente en que “está demostrado”: hasta donde hay “demostraciones” dicen lo contrario, pero el magisterio no es precisamente gran lector (y menos de literatura científica), y la experiencia personal ni tiene validez general ni dice eso (quien crea que la tarde es mala, pregunte por la cuarta hora de la mañana en verano… y se imaginará la quinta en continua); de hecho, las concepciones espontáneas del profesorado sobre el tiempo, desde esta a la idoneidad de la primera hora matinal, pasando por el horario en parrilla o las largas vacaciones veraniegas, son muy desacertadas.

Pero hay aspectos más preocupantes, no sobre el horario sino sobre la escuela en general. El primero, ya aludido, es la débil relación entre ciencia y docencia. En el profesorado de la infantil y primaria sabemos que es una brecha omnipresente, de la formación inicial al ejercicio profesional; en el de secundaria se presume la actualización en su especialidad pero se constata la tendencia a creer que eso ya asegura una buena docencia y, con ello, todo lo necesario para el aprendizaje; el error de poner las asignaturas consideradas más difíciles a primera hora, por ejemplo, ha sido ubicuo, y el de hacer madrugar a  los adolescentes más que a los niños, aun peor.

El segundo es la cultura burocrática, homogeneizadora e iliberal que destilan los procesos decisorios. Si unas familias quieren jornada partida y otras continua, si las votaciones frustran, en mucho pero por poco, una y otra vez a una u otra parte, si la inmensa mayoría de los centros tienen dos o más líneas (grupos por curso) ¿por qué imponer un único horario en vez de ofrecer ambos? La dificultad técnica es desdeñable –sería alarmante oír lo contrario–, el horario laboral docente permite cualquiera de los dos lectivos e instalaciones y concentraciones se verían algo aliviadas. Es chocante que una institución en la que la diversidad es ya una letanía se enroque en ignorarla entre las familias. Tolstói abrió Ana Karenina con una frase lapidaria: “Todas las familias felices se parecen, pero las infelices lo son cada una a su manera.” Ignorar lo segundo e imponer lo primero a su manera, la de la escuela, es algo para lo que solo se me ocurren tres motivos: la convicción de que la victoria está cerca y no hacen falta medias tintas, una Schadenfreude invertida o la incapacidad de pensar fuera de la caja.

Queda lo más importante: ¿necesitamos los horarios actuales?; ¿es preciso entrar y salir todos a la misma hora?; ¿son funcionales parrillas que dividen el día en horas… de 45 minutos, saltando de una asignatura a otra?; ¿tiene sentido enseñar a todos lo mismo al mismo tiempo?; ¿no se parece demasiado a la fábrica, cuartel, ambos en extinción, o a esa programación televisiva que nuestros alumnos remezclan? El horario cuartelario correlato del aula-huevera, el libro de texto y el maestro normalista, alejó definitivamente a la escuela de la scholé griega, el aprendizaje como ocio libre, enfocado y creativo, pero tuvo sentido para masificar una enseñanza elemental low cost, la única posible, y seleccionar con legitimidad (no justicia ni eficacia) a unos pocos, que era el propósito. Hoy queremos educarlos mucho y con éxito, desde su diversidad compleja, creciente y cambiante, pero seguimos procesándolos por lotes. La reflexión profesional y la investigación académica advierten que tratar homogéneamente situaciones heterogéneas (re)produce la desigualdad, pero ni caso. 

Aunque es necesario diversificar contenidos, procedimientos, espacios, secuencias y ritmos, aquí solamente hablamos de horarios escolares. Los actuales nacieron cuando el eje obligado era la lección (leer al alumnado un libro que no tenía), las ratios por aula doblaban las actuales, la disciplina era el valor central, equidad se entendía como homogeneidad burocrática y la complejidad de un horario diversificado y adaptativo habría sido inmanejable. Hoy sabemos que los alumnos aprenden igual o más trabajando de forma autónoma y colaborativa y contamos para ello con tecnología potente, personal, conectada y adaptativa; como sabemos que necesitan en distinto grado y forma la atención colectiva, grupal o individual del docente. Hay aplicaciones para gestionar y coordinar con precisión y en tiempo real cualquier cantidad de agendas docentes y discentes, como ya se hace en muchas clínicas con sanitarios y pacientes y en otros servicios personales, en la movilidad urbana con conductores y pasajeros o vehículos y plazas de aparcamiento, etcétera. De hecho, menudean (no aquí) los centros, redes y distritos cuyos horarios concentran las actividades comunes en el medio y las desagregadas al nivel grupal o individual en los extremos y flexibilizan las horas de entrada y salida en beneficio de alumnos y familias –experiencias habitualmente asociados a espacios innovadores y aprendizaje por competencias y/o de dominio.

En toda organización, la cuarta dimensión del espacio es el tiempo; por eso, aunque una escuela no puede abrir 24/7, con la pandemia no faltaron centros que desagregaran entradas y salidas o desplazaran actividades a las tardes, además de combinar trabajo presencial y en línea o establecer turnos. Otra respuesta, que reverbera ahora, fue aprovechar la confusión para introducir la jornada continua. La emergencia ha hecho aflorar vías de innovación y transformación, pero quienes solo quieren más de lo mismo tampoco descansan.

LOMLOE, hiperaula, codocencia y más: miscelánea en RTVE

 Me permito enlazar aquí, para quien sean de interés, una serie de seis entrevistas que me ha hecho a lo largo de los últimos meses, en el programa de RTVE La Aventura del Saber, Salvador Gómez, su director. Empezaron con motivo de la LOMLOE (vulgo ley Celaá) pero, al preguntarme, para la presentación, el título de algún libro o trabajo último, mencioné el penúltimo, Más escuela y menos aula. La innovación educativa en un cambio de época (Morata), y Savador me pidió un ejemplar, lo cual dio lugar a una nueva entrevista sobre el mismo, emitida dos sesiones y se amplió después con varios temas más hoy a debate en el ámbito educativo: la hiperaula, tiempos escolares, tecnología, bienestar en la escuela y codocencia.

1. La LOMLOE
2. Más escuela y menos aula (1)
3. Más escuela y menos aula (2)
4. La hiperaula. 
5. Jornada y tiempos escolares.
6. El desafío tecnológico.
7. Bienestar en la escuela.
8. La codocencia.

Cada imagen y su pie son el enlace a la correspondiente entrevista, que se abrirá en una nueva pestaña del navegador.

La LOMLOE

Más escuela y menos aula (1) (hasta 13:35)

Más escuela y menos aula (2)

La hiperaula

Jornada y tiempos escolares

El desafío tecnológico

El bienestar en la escuela

La codocencia

S’ha de pacificar l’educació

Manel Marí | Fotografies: Miguel Lorenzo  Entrevista en  Revista Futura PDF

Mariano Fernández Enguita (Saragossa, 1951) és catedràtic de Sociologia de la Universitat Complutense de Madrid. Ha estat professor i investigador convidat de les universitats de Stanford, de Berkeley i de la London School of Economics, entre altres. És autor de nombrosos llibres i estudis sobre educació, entre els quals cal destacar La profesión docente y la comunidad escolar, ¿Es pública la escuela pública? o Educar en tiempos inciertos. En març de 2017 va presentar a la Subcomissió d’Educació del Congrés dels Diputats el document Un compromiso razonable para un pacto educativo útil, en el qual aborda alguns dels problemes més conflictius de la història de l’educació espanyola, com ara la presència de la religió en l’escola, la comprehensivitat de l’educació o el paper del professorat, sempre tractant els conflictes sense complaure ningú i acompanyant cada diagnòstic amb una proposta de solució.

En el document que va proposar al Congrés dels Diputats vostè parla d’un pacte útil…

La idea d’un pacte ha entrat a formar part del discurs públic, perquè l’educació és un àmbit molt conflictiu: el professorat, en particular, es queixa dels canvis legislatius; els administradors es queixen del fet que el professorat no segueix les reformes… S’ha de pacificar l’educació, i això requereix acceptar que, per molt convençut que estiga cadascú que el que proposa és el que s’ha de fer, hi ha d’altres que no pensen el mateix i que aquestes diferències no són accidentals ni ocasionals, sinó que duraran en el temps. Per tant, s’ha de pactar.

Veu factible aquest pacte útil a curt o mitjà termini?

No em sembla que això tinga cap dificultat, en termes lògics. Ara bé, ens hem de preguntar què està fent i dient cada col·lectiu o cada agent social: els professors, els pares, l’escola privada, la pública, l’església, els editors de llibres de text… Les majors dificultats apareixen quan algú o bé es desentén del comú, o bé confon els interessos propis amb els comuns.

Per a vostè, la solució dels problemes de l’educació requereix «arribar a un compromís social per l’educació i assumir-hi un compromís professional».

Són actituds necessàries. Quan parle d’un compromís social vull dir que una part de la societat que pensa una cosa trobe la manera de conviure dins del sistema educatiu amb certes finalitats comunes amb l’altra part; establir què es vol, en què s’hi està d’acord i cohabitar amb aquells amb els quals no s’està d’acord en certs problemes: pública o privada, religió o no, ensenyament comprehensiu o no, etc.

I el compromís professional?

Tota professió, en sentit estricte, enclou un àmbit on hi ha un alt grau d’autonomia, i el que hom faça dependrà de la seua identificació amb els fins de la professió, no només d’un reglament o del que diga un superior o del que obligue a fer la llei. En l’àmbit de l’ensenyament això està molt clar. Un professor té unes obligacions taxades, com l’horari, però hem arribat sovint a una situació en què tot allò que no està taxat o reglamentat sembla ser voluntari o prescindible. Si arribem a això és perquè no hi ha compromís. Quan tot el que es demana que no siga impartir una classe ha de ser acompanyat per un incentiu o per una recompensa o quan es fa només perquè s’exigeix, s’ha trencat el compromís. I aquest compromís és el que s’ha de recuperar. No podem i no hem de taxar el que ha de fer el professorat en les trenta-set hores i mitja del seu horari setmanal, però volem estar segurs que tota aquesta autonomia en l’ús del temps i dels mitjans s’ocupa en el que és, precisament, la seua funció.

Un dels punts de conflicte que dificulta els pactes educatius és el paper de la religió en l’escola. Vostè proposa una laïcitat ecumènica. No és un contrasentit?

Ho sembla, però no hem de confondre laïcitat amb laïcisme i no hem de pensar sols en esglésies quan parlem d’ecumenisme. Hem de distingir l’escola de l’ensenyament i l’escola de l’aula. L’ensenyament és allò que la societat vol que els alumnes aprenguen, i ha de ser laic estrictament. Al mateix temps, hem de reconsiderar la posició envers la religió i la religió també ha de reconsiderar la seua, tot i que, tret de posicions molt marginals com ara la de la Conferència Episcopal o la de l’Opus Dei, no es pensa que s’haja d’imposar la religió a l’escola. L’ampli sector de creients poden viure tranquil·lament en una escola en què se separa l’ensenyament d’altres activitats que fan els alumnes, com la religió, el bàsquet o el macramé, que es poden fer a l’escola, perquè aquesta és un lloc més segur o perquè els alumnes s’hi troben amb els seus companys. No sé per què podem autoritzar el ioga i no una cosa que representa tant per a les famílies creients. L’escola no és un mal lloc per a albergar la religió si la separem de l’ensenyament.

Totes les religions?

La globalització i les migracions han fet que una part de la nostra població crega que la religió hauria de dictar la política, tal com pensàvem els cristians fa uns segles. Què en fem? Tenim dues opcions. La primera, dir que això és Europa i que, si vols religió, que vages a la mesquita. Ara sabem que les mesquites poden ser també contextos de subversió, planters de terrorisme… L’integrisme islamista, on creix, és sobretot a les mesquites. No seria millor tenir tot això en públic que tenir-ho exclusivament en privat? No seria millor que tots aquests fills de famílies musulmanes i de grups d’iguals musulmans tingueren un contrast a l’escola? Seria una mostra de no hostilitat, donaria un cert nivell de transparència i donaria un contrast amb altres visions de la religió.

Vostè defensa la gratuïtat de l’ensenyament obligatori i proposa la creació d’un fons de reserva semblant al de les pensions.

És una idea un poc especulativa. Crec que han de ser totalment gratuïts tant l’ensenyament obligatori com les despeses annexes. Hauríem, per exemple, de posar menjadors per a tots a un preu mínim. Això té un efecte redistributiu molt important per a les famílies que estan pitjor, però té molt poc efecte per a qui ho ha de pagar. I crec que això ho hauríem d’assegurar contra els vaivens de l’economia, i que hauria d’aplicar-se a l’ensenyament obligatori formal i a l’ensenyament obligatori de fet, això és, a l’educació infantil.

I què opina de la gratuïtat de l’ensenyament superior?

S’ha estès la idea que l’educació superior ha de ser gratuïta. Crec que el que hem d’assegurar és que el seu cost no dissuadisca ningú, que ningú no es quede fora per no tenir recursos. Això no significa que haja de ser debades per a tota la vida. Quan s’accedeix als estudis superiors no és només per a ser millor ciutadà o desenvolupar-se personalment, sinó perquè es vol entrar per la porta gran en el mercat de treball. Aquesta educació superior es traduirà en majors ingressos, i per això es podrien establir mecanismes tous de finançament individual. Per quina raó aquell que rebrà majors ingressos no deu res a la societat? No m’hi val que pague impostos. El botiguer que té uns ingressos alts perquè treballa dotze hores diàries i dissabtes i diumenges pagarà el mateix que aquell que els obté treballant la meitat, perquè li pagaren no sé quants anys d’estudis. No em sembla just.

El reforçament i la valorització de la professió de professor requereix reformar la seua formació?

La formació dels professors és molt fluixa, és curta i feble. Un any de la formació d’un mestre se’n va en les pràctiques, però són pràctiques no controlades. Està bé això de conèixer un col·legi per dins quan tenen uns anys més que quan hi estaven d’alumnes, i més si tenen la sort de caure amb un bon professor/a i n’aprenen alguna cosa. Però no hi ha la més mínima garantia d’això. Accedeixen al treball, en l’escola pública, mitjançant un exercici memorístic, que és l’oposició. Si es tractara de transmetre informació estaria bé, però no és això. I després, no hi ha cap procés d’avaluació. Els professors poden comprovar al dia següent que no els agrada la feina, però ja que la tenen i que és segura i vitalícia, hi continuen. Els companys o el director poden comprovar que no serveixen per a l’ensenyament, però ja no hi ha res a fer. En conjunt, amb una formació inicial fluixa, amb un sistema d’accés memorístic, sense un procés d’introducció gradual a la professió que servisca també de selecció, i amb un control molt limitat sobre l’acompliment, el resultat és desastrós.

Quina opinió li mereix la idea d’instaurar la jornada contínua a les escoles?

Actualment, gràcies a les noves tecnologies estem en condicions d’organitzar el temps d’una altra manera. Un centre podria, avui, concentrar una part de les activitats en les quals tots han de participar, i després unes altres que es podrien fer de manera més flexible, treballant per equips, autònomament. Al mateix temps, si un alumne només pot tenir una jornada, deixem que la trie ell. No veig per què s’ha d’adoptar amb caràcter general per a tothom, i de fet crec que això no s’ha de fer. L’únic motiu per a fer-ho és que el professorat la vol per arribar abans a casa. I també per certa peresa mental, perquè sembla que és més fàcil organitzar un horari comú per a tots que no un horari variable. Si hem pogut organitzar aeroports i hospitals, no veig per què no podem organitzar una varietat d’horaris en un centre.

Per tant, vol dir això que bàsicament és beneficiosa per al professorat?

Com pot ser que tot un col·lectiu afirme que el que està en qüestió és una millora pedagògica, quan tota la informació i la investigació que tenim ens diu exactament el contrari? Aquest col·lectiu, o bé és incapaç de distingir la informació, o bé no vol entendre-la. No sé què és pitjor. És un disbarat col·lectiu. Entenc molt bé que el professorat vulga anar-se’n a les tres, però això no es pot fer ni a costa dels alumnes ni inventant-se una teoria pedagògica. Hi ha una cosa que he anomenat afirmacionisme. És una variació del negacionisme, com el que hi ha en matèria de l’Holocaust o de l’escalfament global, que són posicions molt minoritàries en la ciència, però que existeixen. Però és que ni tan sols hi ha posicions científiques minoritàries que defensen la jornada contínua! Això vol dir que té poc de sentit.

Un altre dels problemes d’actualitat educativa és el de la idea de moltes famílies que hi ha un excés de deures per a fer a casa. Què en pensa?

Jo no m’hi voldria pronunciar de forma general. Hi ha alguns aspectes que s’han de considerar. El primer és que l’escola no ha de colonitzar el temps familiar. Un altre és que hi ha una contradicció entre reduir el temps escolar, d’una banda, com passa amb la jornada contínua, i d’una altra, posar deures. Vol dir això que no hi haja deures? Crec que el principal problema té a veure amb el tipus de deures que es posen, com per exemple les tasques repetitives. Repetir una planella quaranta vegades o fer quaranta sumes? Crec que això no té cap interès. Ara, fer que l’alumne llegisca un llibre? Per què no? El que s’ha de fer més és treballar en els projectes de centre, fer-ho amb les famílies i que aquestes puguen fer activitats que estiguen fora de l’horari escolar.

Creu que aquest possible excés s’està qüestionant ara més que mai?

És possible que les famílies d’avui es refien menys de l’escola o que necessiten el temps de fer els deures per a fer coses que entenen que els fills necessiten, però que l’escola no ofereix, com els idiomes o l’esport o activitats artístiques que l’escola proclama però que, en realitat, no ofereix. Seria com una declaració d’insuficiència de l’escola. Per a què volen les famílies el temps? Per a divertir-se? O el volen per a uns altres aprenentatges? Una resposta senzilla, probablement la més espontània entre els professors, és que les famílies volen eixir d’excursió, que els xiquets tinguen temps lliure… Tinc els meus dubtes sobre això, perquè crec que les famílies, en general, tendeixen a voler un temps estructurat en activitats per als fills, no per a perdre’l.

Vostè ha dit que l’orientació en entorns oberts com els digitals és molt més dificultosa, però és molt més necessària…

Com més opcions tens, més informació i coneixement necessites per a triar. Si s’obre l’oferta educativa, que és molt més radiada, si s’obre l’oferta laboral o la previsió laboral, que ara són més imprevisibles, i si alhora tenim més mitjans d’aprenentatge, el grau de llibertat i de risc davant dels quals s’ha de decidir augmenten i, per tant, hi ha major necessitat de saber orientar-se i major necessitat que t’ajuden per orientar-te. Això vol dir que els serveis que oferim en aquesta línia han de tenir també més capacitat.

I com veu l’estat de l’orientació per a fer front a aquest augment de dificultat?

D’una banda, el professorat serà més orientador. D’una manera o d’una altra sempre ho ha estat implícitament i, de vegades, explícitament. En la pràctica, el que he vist és que als centres de secundària que han donat molta importància als departaments d’orientació l’alumne no acudeix quasi mai al tutor, acudeix a un professor amb qui, per les raons que siguen, té confiança. Això vol dir que els departaments d’orientació no funcionen molt bé i que tot professor ja era orientador. Per tant, la funció de l’orientació es dilueix en el cos d’educadors. De l’altra, al mateix temps, i pel que fa als serveis específics d’orientació, poden i han de ser reforçats. Em sembla que la principal mancança sol ser que s’hi confon orientació i orientació acadèmica, i que sovint s’adopta una visió massa psicologista del problema, quan les bateries de tests no serveixen per a molt.

La doctora y la jornada

    Aunque con cierta desgana, por lo reiterativo, sigo la investigación sobre los horarios escolares (que es poca) y la actualidad sobre la jornada escolar en España (que es mucha). Google News me avisa cuando hay noticias y, hace un par de semanas, me hizo llegar esto, publicado por el diario digital Información, de Alicante: “La influencia del azúcar en sangre para estudiar. Una doctora en Bioquímica y Biología Molecular apunta ventajas físicas para los niños con jornada continua”. Como es mi obligación, fui a ver la noticia, a ver si me dirigía a la fuente, pero... mal comienzo. Una noticia anónima (sin periodista que la firme) de 16/3/14 relata que “la representante de la Plataforma de Familias de la Comunidad por la Jornada Continua se presenta con un estudio bajo el brazo, obra de la doctora en Bioquímica y Biología Molecular, Elisa Herrero.” Lo demás es una breve serie de banalidades de la representante al amparo de lo que se revela como irresponsabilidad del periodista y del periódico, que ni firman, ni verifican, ni, ni, ni.

    Lo que a mí me interesa son la doctora y su estudio, así que copio su nombre, añado “jornada continua”, googleo... y lo que encuentro es la página y el blog del AMPA “Ruiseñor”, del CEIP Alhambra de Madrid: ahí está el texto. En la página viene encabezado por una entradilla que comienza “Análisis de las ventajas...”. En el blog, lo mismo, pero antes incluso un título, “Estudio de la doctora...”. La firma, en ambos: “Elisa Herrero, Dra. Bioquímica y Biología Molecular.”. Olvidemos por un momento los títulos de la doctora y vayamos a su estudio: ¡oh decepción, no hay tal. Seré más preciso: 1º, la doctora no ha hecho ningún estudio al respecto; 2º, la doctora no cita ningún estudio ni propio ni ajeno; 3º, la doctora ni siquiera ha leído ningún estudio que tenga que ver con el asunto.

    Ni corta ni perezosa, sin embargo, la doctora afirma que “el rendimiento intelectual es mayor durante la jornada de mañana que en las horas posteriores a la comida por razonas fisiológicas obvias que influyen en el nivel de concentración. En las primeras horas del día el aumento del azúcar en la sangre y del calor corporal favorecen la concentración y estimulan la capacidad de deducción. Después de comer los carbohidratos ejercen un efecto calmante sobre el cerebro, haciendo que el nivel de atención disminuya.” Este es el núcleo de la aportación de la doctora como tal, aparentemente desde la biología molecular y la bioquímica (¡guau!). El resto es simplemente la mezcla de unos pocos argumentos de sentido común y muchas banalidades que solemos encontrar en las defensas incondicionales de la jornada intensiva. Pero yo no he ido a su blog a leer lo de siempre, que ya me aburre, sino lo que pudiera aportar, en un sentido y otro, la biología, y eso es lo que quiero comentar, salvo un par de cuestiones formales que abordaré al final.

    Y lo que me impresiona realmente es que pocas veces había leído tanta simplificación junta. Para empezar, la doctora no pasa de suponer que con más azúcar habrá más capacidad intelectual, pero la investigación, que ella desconoce y no se toma el trabajo de examinar, hace tiempo que dejó de suponer eso y lo contrario y que pasó directamente a observar y medir los niveles de atención y fatiga a lo largo del día (no voy a repetir lo que ya he expuesto prolijamente aquí y aquí) para encontrar justamente lo opuesto, pues no sólo de glucosa vive el hombre. Para continuar, el nivel de glucosa en sangre no es más alto por las mañanas: sube fuertemente respecto de la noche, eso sí (por el desayuno), pero se mantiene a lo largo del día e incluso sube moderadamente en media, y, sobre todo, sube después de cada comida adicional (lo que se denomina un nivel o una subida postprandial) para volver a caer hasta la siguiente. Si el nivel intelectual dependiese sola o principalmente del azúcar, lo ideal sería estudiar después de las comidas y cuanto más copiosas mejor, si extrapolamos lo que dice la doctora. Lo único que se desprende de aquí es otra conclusión que conocen bien los nutricionistas y que se lleva mal con la jornada intensiva: que, para mantener el nivel de glucosa, es mejor hacer más ingestas y menos voluminosas que menos ingestas y más cuantiosas (mejor comer menos cantidad más veces que más cantidad menos veces, por ejemplo, tener un buen recreo en el que comer un buen bocadillo, y sobre todo no pasar largos periodos entre comida y comida, como los de la jornada intensiva en primaria o, peor aún, la de secundaria). Para terminar, el peor momento para el nivel de glucosa es casi invariablemente el final de la mañana (la hora de las hipoglucemias), justamente el periodo de relajamiento y de almuerzo con jornada partida que pasa a ser lectivo con jornada intensiva.
    Pero lo impresionante, quiero insistir en ello, es leer a la doctora presentar como un estudio científico lo que no es más que una opinión floja y sin ningún fundamento. Su “estudio” simplemente no existe fuera de su blog (lo más que podía llevar la representante "bajo el brazo" era esto impreso en un par de folios impresos). Los “estudios realizados en centros escolares con jornada única” que no cita, tampoco. Se aventura a decir que el presunto aumento del rendimiento escolar con jornada única “está ratificado por los centros a los que he mandado mi estudio”: ¿qué estudio, si ni lo ha publicado ni lo ha hecho?; ¿cómo lo han ratificado y qué colegios?; ¿tal vez como lo que aduce antes, el “dato suministrado por la dirección del colegio C.P. [sic] Giner de los Ríos de Mérida?; ¿dónde está ese dato?; incluso si la citada dirección del citado colegio viniese a jurar que las notas han subido de un año para otro con la implantación de la jornada intensiva (lo que no fue el caso en general: véanse las estadísticas de fracaso escolar) ¿qué valor demostrativo tendrían las notas dadas por unos maestros ávidos de jornada continua y felices al fin por conseguirla? Lo que más me impresiona es que la doctora lo considera un “dato también constatado” en mi informe La hora de la escuela (no “en”, como escribe). Pues yo, que lo redacté de principio a fin, diría más bien lo contrario. Aunque estoy muy lejos de ser tan unilateral y creyente como la doctora pero en sentido contrario, mis conclusiones básicas son que: a) a igualdad de otras condiciones, la jornada partida y discontinua es mejor para la mayoría que la intensiva y continua; b) la mayoría de las cosas que se dicen a favor de la jornada intensiva son puros argumentos oportunistas, sin otro fundamento que el interés de quien lo defiende; y c) no hay una jornada ideal para todos, sino que cada familia debería poder elegir la que su experiencia le dictase para cada uno de sus hijos en cada etapa de su escolaridad, algo perfectamente factible por más que truenen quienes prefieren la continua ya, para todos, para siempre y por encima de cualquier consideración.

   España no es México en ese aspecto: aquí no es costumbre acompañar un nombre con el título de Doctor, Ingeniero o Licenciado. ¿Por qué, entonces, esa insistencia en la coletilla: Doctora en Bioquímica y Biología Molecular? Sencillamente porque a eso se reducen las pretensiones de veracidad del argumento. La doctora, cierto, lo es y en esa área: Biología y Biología Molecular (es un área, y por tanto una tesis, no dos, si alguien tiene la duda). Lo es desde 1985 con una tesis sobre Efecto de las sales de litio sobre el transporte y metabolismo de L-triptófano en cerebro de rata, interesante tema que nada tiene que ver con lo que tratamos. Interesante también porque la doctora no ha vuelto a hacer investigación en los siguientes treinta años (como muestra una sencilla búsqueda en dos repositorios básicos, Google Scholar y Dialnet), ni en general ni mucho menos sobre nada relacionado con la jornada continua.

    En honor a la doctora hay que decir que, en realidad, la única referencia bibliográfica en su texto no es a su propio trabajo, inexistente, sino al de otra autora: una referencia imprecisa (yo no se la admitiría así a un estudiante) a Coks Feenstra, una psicóloga dedicada a la divulgación pero no a la investigación (véase), quien, siempre según ella, habría escrito en algún sitio: “Por la tarde. Es bueno que se haga ejercicio al aire libre”, etc. Genial: eso es lo que se llama evidencia científica. La referencia, en realidad, parece  indirectamente de un texto anterior: el proyecto de jornada continua del Colegio Santo Ángel de Oviedo, de 2010 (o sea, que el estudio de la doctora es en realidad un préstamo de tercera mano), donde aparece una cita igualmente apócrifa pero más sustanciosa atribuida a Feenstra: “[…] el rendimiento intelectual es mayor durante la jornada matutina que en las horas posteriores a la comida por razones fisiológicas axiomáticas. […]. En las primeras horas del día el aumento del azúcar en la sangre y del calor corporal favorecen la concentración y estimulan la capacidad de deducción. Después de comer los carbohidratos de los alimentos ejercen un efecto calmante sobre el cerebro, haciendo que el nivel de atención disminuya.”  Lo que la doctora atribuye a la psicóloga es insustancial y lo que se atribuye a sí misma es de la psicóloga, aunque siga careciendo de base. Mal argumento, en todo caso, porque los axiomas (proposiciones previas y sin demostración) son muy útiles en las ciencias formales, como las matemáticas o la lógica, pero enteramente inútiles e inaceptables en las ciencias experimentales, por ejemplo a la hora de verificar los efectos de una u otra jornada. El tópico habitual, esta vez con palabras rimbombantes, pero absolutamente fuera de lugar: hablar de “razones fisiológicas axiomáticas” es, sin más, un absurdo sin sentido, algo que sólo haría un adolescente con el ego inflado.
    En fin, puro humo para ingenuos.

Todo lo que siempre quiso saber sobre la jornada escolar... y nunca se atrevió a preguntar (en 6 cómodos vídeos)

Todos los años, por estas fechas, comienzan las escaramuzas sobre la jornada escolar, es decir, la pugna de la mayoría de los profesores y de una minoría de padres de la escuela pública por lograr la jornada intensiva y matinal (también llamada continua o compactada, según donde). El conflicto tendrá pronto un cuarto de siglo, pero este año se recrudece porque, en medio de los recortes presupuestarios y del conflicto entre el profesorado las familias de la escuela pública, por un lado, y las administraciones, por otro, estas ven en la jornada intensiva una vía de ahorro, ya que al menos reducirá la demanda de comedores y, por tanto, el coste de subvenciones y becas, así como la oportuna golosina con que desmovilizar a los profesores e introducir una cuña en su frente con los padres. Eso explica la súbita conversión de varias administraciones conservadoras, que antes se habían opuesto, a una política más permisiva hacia la demanda docente de jornada intensiva, como vemos que sucede en Cataluña, la Comunidad Valenciana, Aragón y Madrid.

(Entre paréntesis: si los gobiernos autonómicos del PSOE, con o sin IU, han terminado aceptando la jornada intensiva como un mal menor (Canarias, Andalucía) o incluso se han anticipado a la refriega organizándola por su cuenta (Extremadura, Castilla-La Mancha), y los gobiernos del PP, o el conservadurismo nacionalista (CiU, PNV), se han mostrado más opuestos, no es porque la jornada intensiva sea "de izquierdas" -todo lo contrario, teniendo en cuenta a quién beneficia y a quién perjudica-, sino porque aquellos ven en el profesorado parte de su electorado natural y estos a un adversario -ambos se equivocan-, y porque estos gobiernan comunidades más ricas y con mayores tasas de actividad laboral de las mujeres.)

En fin: todos los años, por estas fechas, me llueven mensajes y solicitudes en torno a la cuestión de la jornada continua que no puedo permitirme atender. Por eso he grabado media docena de vídeos tratando prolijamente el asunto. Están disponibles en YouTube, con anexos en forma de presentaciones en SlideShare (con tablas, gráficos, etc.)

La serie de seis vídeos  y presentaciones comprende:

1. El ritmo vital de niños y adolescentes. Vídeo / Presentación
2. Falsos tópicos sobre la jornada continua. Vídeo / Presentación
3. ¿A quién conviene qué jornada?. Vídeo / Presentación
4. El balance de la jornada matinal. Vídeo / Presentación
5. Un proceso antidemocrático y errado. Vídeo / Presentación
6. Elegir jornada en vez de imponerla. Vídeo / Presentación

El tiempo (escolar) todo lo arruina

[Ver en El País, Ayuda al Estudiante]

Sí, al contrario de lo que pretende el refrán ("El tiempo lo arregla todo"), en la escuela cabe decir lo contrario, que todo lo echa a perder. Su ordenación actual resulta de una mezcla de inercia, ignorancia, intereses y burocracia que mina el aprendizaje y la educación y perjudica a los alumnos y a la sociedad.

¿Demasiados años -seguidos?

Empecemos por la extensión misma de la escolaridad. Se da por sentado que, en educación, más es mejor, ignorando los efectos secundarios. Lo que comenzó como algo prolongada para muy pocos y breve para muchos, ha llegado a 15 años de escolarización forzosa. Hagan cuentas: 95% de escolarización a los 3 años y 97% a los 4; obligatoriedad de 6 a 16; meta (no alcanzada) de que el 90% obtenga al menos un título postobligatorio, o sea de dos años más, y un porcentaje, similar al de abandono, de repetidores de un curso o dos. O sea, un mínimo general de 15 años más lo que se añada por entrar antes o seguir después. ¿No son demasiados?

Pues sí, lo son. La escuela tiene muchas virtudes, entre las cuales el aprendizaje, los amigos, el entorno protector -aunque no siempre funcionen-, pero en todo caso es mucho tiempo. Demasiado tiempo de aislamiento de la sociedad y del mundo adulto, de no asumir responsabilidades y que te marquen el camino, de institucionalización. Para quien le guste puede parecer estupendo, pero yo no creo que lo sea sin más, pues entraña un desarrollo unilateral y encapsulado; y, para quien no le guste, fácilmente un desastre. Muchos educadores infantiles desbordan entusiasmo proponiendo que su etapa sea obligatoria, y un partido de izquierda hizo suya la propuesta; un ministro de educación, por su parte, propuso prolongar la obligatoriedad hasta los dieciocho años (unos pocos países lo han hecho).

No me malinterpreten, que yo mismo fui estudiante muchos años, coleccioné títulos, soy profesor y me dedico a investigar la educación: no le hago ascos. Pero los tiempos cambian y el aprendizaje gana espacio al margen de la educación y esta al margen de la escuela. Y la escuela, como todo, está bien... si te gusta. Cabe decir de ella lo que Mae West del matrimonio: "Es una gran institución, pero todavía no estoy lista para ser institucionalizada" (en inglés quiere decir ingresada). No olvidemos nunca que es la última forma de conscripción, que tiene su cara oscura.

Presumimos, por ejemplo, que los jóvenes sabrán elegir oficio o carrera a los 16 o 18 años porque ya han hecho una degustación en las asignaturas de la secundaria. Mi impresión es que, en su mayoría, no tienen ni idea ni de qué quieren ni de qué les espera. Y mis sugerencias son tres: primera, que la educación obligatoria tiene que incorporar más muestras del mundo real: salidas, experiencias de trabajo, servicios a la comunidad; segunda, que la familia que se lo pueda permitir piense en conceder a sus hijos un gap o sabático antes de acceder al nivel terciario (se puede aprovechar para viajar, aprender idiomas o informática, obtener el permiso de conducir, ganar algún dinero trabajando... y pensar con calma en el futuro); tercera, que el Estado facilite por todos los medios el retorno a la educación formal por quienes la abandonaron, de modo que salir y volver sea una opción factible para cualquiera.

El calendario académico

El año escolar, con sus largos tres meses de verano, proviene de la sociedad agrícola, en la que las tareas se intensifican entre julio (incluso junio) y septiembre... pero en la agricultura trabaja ya menos del 5% de la población ocupada. Al margen de la huerta, es cierto, el largo y cálido verano hace más difíciles el encierro y el estudio (pero ya hace tiempo que se inventó el aire acondicionado) e invita a estar en la calle (si no la vuelve inhabitable).

En España, el calendario escolar ha pasado en pocos decenios de 210 días a 176. Las administraciones dictan cada año un calendario algo flexible, con margen para el inicio y la terminación, e invariablemente se repite un forcejeo en que los centros públicos pretenden comenzar tan tarde y terminar tan pronto sea posible -los centros privados y concertados suelen ser más generosos en eso.

 La investigación indica que hay un ciclo: durante el curso académico se cierra en parte la diferencia de conocimiento entre los alumnos, pero durante el verano se reabre. Además, las familias se las ven y de las desean, cuando todos los adultos tienen un trabajo remunerado, para hacerse cargo de los menores durante esos largos tres meses. Los edificios e instalaciones escolares se cierran o pasan a estar desaprovechados como no pasa con ningún otro.

Numerosos países intentan ampliar el calendario escolar (p.e. los EEUU) o simplemente redistribuirlo (p.e. Francia), reduciendo las vacaciones veraniegas y llevándolas en parte al cierre de los cuatrimestres, de modo que alivie a la vez la sobrecarga del curso y el largo hiato entre cursos. Estas propuestas suelen ser bien recibidas por las familias (la mayoría, no todas), discutidas por los hosteleros (que tienen sus ideas al respecto) y ferozmente resistidas por los docentes (que adoran sus vacaciones).

La jornada escolar

En la escuela pública y para la educación infantil y primaria, media España tiene a sus hijos en jornada sólo de mañana y la otra media está o estará pronto sometida a un tercer grado permanente hasta que lo acepte. Me refiero, claro está, a la presión, a veces acoso, de los profesores sobre los padres. En la escuela privada, la cosa es distinta: la mayoría tiene jornada partida y la cuestión apenas se planteaba hasta hace poco, aunque está empezando a cambiar con rapidez.

Profesores y directores, claustros y sindicatos, todos prometen milagros si se concentran las clases en la mañana: los alumnos rendirán más, las familias serán más felices, florecerán las actividades extraescolares... y sin coste ni perjuicio alguno.  No pocos profesores no piensan tal cosa, pero se abstienen de comentarlo siquiera, pues sería la vía directa al ostracismo. Las familias están lógicamente divididas, pues algunas ven a sus hijos sobrados y aburridos, de manera que cuanto antes salgan del centro mejor, y además suelen ser las mismas que pueden y saben ofrecerles otras opciones fuera de la escuela (o pagar por ofrecérselas dentro); otras, en cambio, los ven agobiados por el ritmo de la escuela, y además suelen ser las que no saben o no pueden ofrecerles lo mismo fuera de ella.

Lo que la ciencia sabe apunta en sentido contrario. El ritmo natural de las personas, mucho más de los niños, es discontinuo, es decir, no concentrado ni compactado sino relajado y distendido, lo contrario de la jornada continua y lo que ofrece mejor la partida. La primera hora de la mañana no es la mejor para aprender, sino muy mala, de las peores, y los niños no están callados por atentos sino adormecidos. También es pésima la última de la mañana, que pasa de descanso en la partida a ser lectiva en la continua. La mejor hora es media mañana, y la segunda mejor hora es siempre por la tarde, incluso al comienzo de esta. Por otra parte, si hombres y mujeres trabajan a tiempo completo (como es deseable), difícilmente van a estar en casa esperando a los niños al término de la jornada continua (salvo que sean docentes, claro). No hay ninguna razón, sino todo lo contrario, para creer la jornada continua beneficiosa ni para los niños ni para el sistema educativo. Puede haber otras razones a su favor, como escapar de una escuela que te aburre (si así fuera), tener más tiempo para otras actividades interesantes (si están al alcance), reducir desplazamientos (si no hay comedor o resulta caro), etc., pero ninguna de carácter pedagógico.

El mayor fiasco, no obstante, no está en la primaria sino en la secundaria, a pesar de que se dé sin discusión y tendamos a pensar que, cuanto mayor el alumno, más fácil madrugar, mantener una actividad continuada, etc. Como en toda España, excepto Cataluña y el País Vasco, los Institutos de Bachillerato tenían un horario de mañana (herencia de cuando funcionaban a dos turnos por escasez de edificios), y como, con la aplicación de la LOGSE, la ESO fue a parar casi por entero a los institutos, los adolescentes de doce años pasaron masivamente a una jornada intensiva, comprimiéndose sus 6 horas diarias (30 semanales) en una interminable mañana, entre la indiferencia de los profesores de secundaria, el alborozo de los maestros, la inacción de las autoridades y la pasividad de los padres.

Pero resulta que, con la llegada de la adolescencia, no se vuelve uno más capaz de madrugar sino al contrario. Contra toda expectativa, a los 11-12 años el reloj biológico de los adolescentes se retrasa una hora o más respecto de sus hermanos menores y mayores. Para ellos, para su cuerpo y su mente, amanece y anochece más tarde. Y como lo que les rodea no sólo no se adapta sino que los empuja en sentido contrario, el resultado es que pasan a dormir (más) a deshora y menos de lo debido, con un déficit de sueño en cantidad y calidad que repercute sobre su rendimiento escolar y su salud física y mental, provocando problemas como el sobrepeso, el mal humor permanente, la falta de concentración y atención, el consumo de estimulantes, la impuntualidad y otros.

¿Cuántos minutos tiene una hora?

La cuestión del tiempo escolar alcanza a veces extremos surrealistas. Para los mortales, las horas son de 60 minutos, pero en el sistema escolar tienen sólo 50.  Así es en todo caso en los meses de junio y septiembre, cuando la jornada de mañana y tarde se convierte por doquier en intensiva, y así se ha hecho en muchos sitios al eliminar alguna tarde. Las 30 horas de la ESO, más 5 recreos, caben en 6 horas matutinas... porque son de 50-55 minutos. Numerosas declaraciones sindicales, proyectos educativos de centro y noticias de prensa, al presentar la propuesta de paso de jornada partida a continua, insisten en que seguirá habiendo 5 horas lectivas al día, cuando manifiestamente son 4½ (habría que añadir que, al dividir el recreo o concentrar las clases, pronto se generan pequeños descansos adicionales de hecho). El Panorama de la Educación de la OCDE afirma que los maestros de primaria españoles imparten 880 horas de clase por año, lo que se basa en multiplicar 176 días lectivos por 5 horas al día y es, por tanto, manifiestamente exagerado: los propios niños no reciben más que 4½ al día, luego sólo 792 al año, y ningún maestro da ni de lejos todas las horas de un grupo ni su equivalente (típicamente da unas 700): simplemente se computan como lectivas horas que no lo son. Más avezada, la encuesta TALIS, de la propia OCDE, cuando pregunta a los profesores cuántas horas trabajan advierte a renglón seguido: "Cuente horas de reloj, es decir, 60 minutos cada una."

¿A esto llaman evaluar la jornada continua?

El diario Las Provincias, de Alicante, titula hoy así una noticia: "Baja el absentismo y mejora el rendimiento entre los alumnos con jornada continua". La noticia se abre triunfal:

Los cuatro colegios (...) han realizado la primera evaluación (...). Y el resultado es que este cambio de horario ha superado su primer examen con buena nota.

 El rendimiento escolar (...) ha mejorado ligeramente y ha bajado el absentismo (...) en comparativa [sic] con el primer trimestre del pasado curso. La opinión de los padres, que también se ha recogido, es muy positiva (...).

Hasta aquí, todo claro. Si se sigue leyendo, lo primero que salta a la vista es que el periodista, que firma E. Brotons, no ha sabido hacer su trabajo y nos ha servido una chapuza al gusto de los partidarios incondicionales de la jornada continua.

"En el centro Nuestra Señora de la Paz 'el nivel de satisfacción es elevado y más del 90% de las familias está encantado' (...), señala el director (...), quien añade que uno de los puntos que los padres valoran es no tener que realizar tantos desplazamientos al día para recoger a sus hijos."
Vamos a ver... un poquito de claridad. ¿Quién tiene un nivel de satisfacción elevado? ¿Los profesores? Para las familias, encantadas al 90%, elevado sería decir poco. Pero ¿el 90% de qué? ¿De todas las familias? ¿Han pasado un cuestionario adecuado, anónimo y a todos? Si "uno de los puntos" que valoran es el que dicen, habría un cuestionario. ¿Podemos conocerlo, saber cómo se ha distribuido, saber la tasa de respuesta y ver las frecuencias? Después de todo, tendría que ser anónimo y ayudaría a decidir a otros centros, cuyos profesores sin duda ya están aduciendo la evaluación positiva en éste.
El director añade que el rendimiento entre los estudiantes es ya "ligeramente superior" y "no hay tal cansancio, así como que el absentismo por las tardes esta mejorando. De las dos primeras cosas me gustaría ver los datos, o más exactamente saber si hay datos o es la impresión, o el deseo, o una simple declaración del director (¿cómo han medido el cansancio?). Lo que sí podemos aceptar sin reservas es que esté mejorando el absentismo por la tarde... dado que ya no hay clases.
Me hubiera gustado ver la información del propio centro en su web, sin la penosa información de Las Provincias, pero no la tienen. El colegio tiene iniciativa para otras cosas, como estar entre los primeros en cambiar a jornada continua en la provincia o movilizar a los niños para una pitada contra los recortes, pero no tiene una web en la que informar a la comunidad escolar, y el AMPA tampoco.

En el CEIP Rajoletes, de Sant Joan, el rendimiento académico ha subido 0.15 puntos respecto del curso anterior (primera evaluación) y "hay una percepción de más asistencia por la tarde en los niños de infantil". "La percepción subjetiva es que se aprovecha más el tiempo; los padres no tienen que hacer tantos viajes y pueden comer en familia." ¿Percepción subjetiva? ¿De quién? Sobre asistencia, sería mejor e incluso más fácil tener cifras que "percepciones", creo yo. Por otra parte, tiene interés el absentismo de primaria, pero no tanto el de infantil, con perdón.
El Rajoletes sí que tiene web, pero sin información alguna sobre la jornada. Y su AMPA tiene un blog, con información variada en otros aspectos, pero en el que todo lo que puede averiguarse sobre la jornada es que "Junto al Equipo Docente y a la Dirección del Centro, la AMPA ha colaborado en la elaboración de un proyecto de JORNADA CONTINUA para el centro, que finalmente ha sido APROBADO por CONSELLERÍA siendo el CEIP Rajoletes el único colegio público del municipio en tener esta modalidad de jornada", sin rastro de documentos, ni debates, ni evaluación alguna.

En el CEIP Antonio Machado, de Elda, "también ha habido una mejoría del rendimiento, los alumnos no están tan cansados en clase (...) y, sobre todo, los abuelos lo han notado porque no tienen que hacer tantos viajes" (el centro no tiene comedor). La demanda por familias "desde que se supo que iban a aplicar la jornada continua ha subido un 10%. También hay menos faltas de asistencia." Qué lástima que sólo se nos dé una cifra sobre lo que no es parte de la evaluación, cuántas familias más quieren venir. Es lógico que otras familias que quieren continua quieran ir al centro, pero un 10% más no es mucho en una ciudad con nueve centros públicos de primaria e infantil, más dos o tres privados. Más interesante será saber cuántas familias se quieren ir (aunque, en un centro sin comedor, probablemente ya lo habían hecho) y cuántos profesores querrán ahora venir.
El Antonio Machado  también tiene web, más exactamente un blog, y en él podemos ver un documento titulado "Beneficios de la jornada continua" (sólo beneficios), los resultados de la priemra evaluación del curso y la consulta a los padres. El documento es en realidad un mero plagio abreviado del proyecto del CP Altamira, uno de los que difunde ANPE, un sindicato maestros particularmente beligerante en esto. La evaluación arroja una media de 7.27, frente a 7.06 el año anterior; es de suponer que nos dan la media de todos los cursos de primaria, aunque en ningún lugar se explica De la consulta no hay resultados, pero sí se nos muestra el procedimiento: pueden escribir por correo electrónico al centro, pues "las opiniones que nos envíen serán fundamentales para que podamos seguir con esta jornada durante los próximos cursos" (nada de evaluar, sólo que podamos seguir). Como es obvio, un correo electrónico no se considera si es anónimo y no es libre si deja de serlo. Ni cuestionario, ni muestra, ni secreto alguno: sólo adhesiones. ¡Viva Corea del Norte!

En el CEIP Azorín, de Catral, alguien, no se sabe quién (¡ay, el periodista: declaraciones sin fuente!), destaca "que la organizacion por las tardes es mejor" (¿para las actividades extraescolares, para los maestros en casa...?) y que los niños están "más contentos e integrados". Como de costumbre, ni un dato preciso ni una fuente concreta.
El Azorín también tiene web, y en ella podemos ver su proyecto de jornada continua: este está literalmente plagiado, al menos, del que hizo en 2010-2011 el CP Sancho III el Mayor, de Nájera, La Rioja (también lo plagian, por cierto, los CEIP Príncipe Don Juan Manuel, de Villena, y Párroco Francisco Más, de Crevillente, que yo sepa). En su rinconcito de la web del centro, la AMPA no dice esta boca es mía, pero el centro también da la oportunidad de opinar sobre la jornada al estilo norcoreano, con firma, es decir, por correo electrónico.

Una palabra, en fin, sobre la mejora del rendimiento. Lo primero que hay que señalar es que evalúan ese rendimiento los principales interesados en el cambio de jornada y los que ya lo anunciaban antes de cambiarla. Esto viola las reglas más elementales de la objetividad. Es posible que el rendimiento suba (es decir, no es imposible), pero también es posible que sólo lo haya hecho su percepción, que confundan los deseos con la realidad, incluso que sean ellos quienes rinden más en la resaca de haber conseguido la jornada que querían. La información que se nos da, de momento, no vale un centavo. Harían mejor los maestros en preguntarse cómo de se pasa ese brillante notable medio de primaria (al menos en Rajolete) a la segunda mayor tasa de fracaso escolar entre las CCAA: ¿una catástrofe inesperada o unas calificaciones poco fiables?
En la Evaluación General de Diagnóstico de los alumnos de 4º de Primaria, realizada por el Ministerio en 2009, la Comunidad Valenciana quedaba a la cola de las CCAA. De ahí se desprenden varias cosas: la primera es que, estando en la cola, no es difícil mejorar, hay un amplio margen para hacerlo; la segunda es que había y hay que hacerlo de todos modos, con una jornada u otra; la tercera es que se antoja incluso bastante frívolo que la única vía de mejora en la que el profesorado parece ponerse de acuerdo sea el paso a la jornada continua.
Lamentablemente no hay una evaluación objetiva, externa, de los alumnos de primaria de la Comunidad Valenciana que nos permita decir, ni hoy ni mañana, cuál es el efecto del cambio de jornada. Atribuir 0.21 puntos del Machado o los 0.15 del Rajolete a la nueva jornada tiene el mismo fundamento que tendría atribuírselos a Catalá o a Wert. Madrid, por ejemplo, es una comunidad autónoma políticamente muy parecida a la C. Valenciana (ambas bastiones del PP, desde hace muchos años, y con políticas educativas agresivas). En las pruebas CDI, realizadas de 2008 a 2011, las calificaciones de los alumnos de Primaria pasaron, en media, de 5.64 a 6.80... sin cambio de jornada y siendo mayoritaria la partida. Yo no voy a sacar de esto conclusiones sobre la jornada (no se puede, sería absurdo), pero los forofos de la continua pueden sí que ver desmentidas las suyas (no hace falta cambiar de jornada).

Más sobre la jornada escolar: vídeos / documentos