¿Religión? Sí en la escuela, no en la enseñanza

 Publicado en Cuadernos de Pedagogía 518, marzo 2021

La polémica sobre la religión en la escuela suele partir del error de no distinguir dos funciones de la institución: enseñanza y cuidado. La religión no debe ser parte de la primera, pero es perfectamente aceptable como parte de la segunda

    Si el lector se cuenta entre quienes solo quieren saber del autor, o de cualquier otro interlocutor, de qué lado está, si es o no de los suyos (supuesto que no le pase lo que a aquel político que, según una anécdota apócrifas, se declaraba a la espera de los nuestros pero confesaba no saber quiénes eran), puede considerarse servido con el título de este texto, que es el resumen de sus conclusiones, y pasar a otra cosa. Bien es verdad que un sí pero no, lo mismo que un no pero sí, siempre es más difícil de clasificar que el no es no, el sólo sí es sí y otras redundancias al uso.

    Ningún país puede escapar fácilmente a su historia y tampoco el nuestro. En el imaginario laicista existe una inmensa mayoría de países en los que la escuela es fundamentalmente pública y laica, con Francia a la cabeza, y una excepción notoria, al menos en el entorno europeo, democrático, de la OCDE, del hemisferio norte, etc., que es España, lo cual se debería a nuestro secular atraso, parte del cual sería la debilidad del Estado en el proceso de generalización de la escolaridad, al fuerte peso de la Iglesia católica y su alianza con la dictadura de 1936-1976, y a la inacabada transición política a la democracia. Algo o bastante de todo eso hay, pero lo cierto es que está muy lejos de agotar la explicación y que ofrece una visión unilateral, insuficiente, tanto de lo propio y como de lo ajeno. 

 Hay que recordar que el catolicismo es esa parte del cristianismo que se mantuvo fiel al Papado, mientras que las denominaciones protestantes, en general, crecieron en sinergia con las monarquías ya existentes y los principados que trataban de independizarse del Imperio. A riesgo de una generalización abusiva, cabe decir que la mayoría de las nuevas iglesias nacieron ya como iglesias nacionales, alineadas con el Estado y a menudo financiadas por éste, lo que, a la larga, hizo más fácil que sus escuelas se convirtiesen en escuelas públicas de titularidad municipal o estatal. No es casual que, con la excepción de Lutero (que recomendó fervientemente a las autoridades municipales crear y mantener escuelas cristianas), prácticamente todos los principales líderes de la Reforma protestante fuesen educadores, pedagogos y organizadores escolares: Zwinglio, Melanchton, Calvino, Knox, Ratke, Brinsley, Comenio, Milton, Dury, etc. Aunque el laicista poco informado lo ignore, los reyes son todavía cabeza de la Iglesia en el Reino Unido, Suecia o Andorra y lo fueron hasta hace nada en Noruega y los Países Bajos; estados confesionales son, además, Irlanda, Grecia, Georgia, Malta, Islandia, Armenia, Liechtenstein y Mónaco

Por el contrario, la entrada masiva de la Iglesia y las congregaciones católicas en la educación fue parte de la Contrarreforma, primero enfocada a la nobleza y la burrguesía (los jesuitas, desde mediados del siglo XVI) y después a las clases populares (escolapios desde finales del XVI, lasalleanos desde mitad del XVII, salesianos desde mitad del XIX, etc.). En España se vio reforzada, efectivamente, por la debilidad del Estado, la opción confesional de las Cortes de Cádiz y los liberales del XIX, la inanidad de esa Ley Moyano que indicaba dónde habría escuelas pero no cómo financiarlas, las sucesivas oleadas de congregaciones desplazadas desde otros países europeos menos acogedores, el fracaso de la I y la II Repúblicas y, sin la menor duda, por la alianza de la jerarquía eclesiástica con el régimen de Franco (sin olvidar que la misma institución parió algo no menos abyecto, ETA, pero también movimientos de otro cariz como las comunidades de base, numerosas organizaciones de corte obrero, cooperativas varias y hasta la teología de la liberación). Pero se comprende que el mejor cronista de la nación, Pérez Galdós, llegara a comparar esa pequeña invasión de principios del siglo XX con una nube de langosta (1912: XXIII). Sorprende, no obstante, hasta qué punto se ignora, o se prefiere ignorar, que el diseño de la escuela actual, de su arquitectura organizativa básica (la simultaneidad, la gradación, la lección, el aula, el libro de texto, el maestro normalista) fue esencialmente obra de las órdenes religiosas, sólo después asumido, de manera acrítica, por la escuela pública.

    El laicismo español suele inspirarse en dos ejemplos: el francés, por encima de todo, y el estadounidense, en menor medida, pero no está de más precisar algo sobre ambos. Francia representa una trayectoria que en la Europa del Sur ha venido a identificarse con la libertad y la democracia, desde la Ilustración, pasando por la Revolución de 1789 y la Commune, hasta Mayo 68.  Por lo que concierne a la enseñanza, en medio están las leyes Ferry, entre 1878 y 1887, que proclamaron la escuela pública, única y laica. Única nunca fue, pues hay pocos sistemas tan segregados internamente como el francés; pública sí, de manera mayoritaria, pero sin olvidar que la privada, fundamentalmente religiosa, ha venido creciendo en el tiempo y lo hace también de una etapa a otra, del 13.4% del alumnado de educación infantil (ISCED 0) al 28.9& de toda la secundaria superior (ISCED 3), dentro de esta el 41.3% de la profesional (ISCED 3, programa 5), y el 45.9% de la post-secundaria no terciaria (ISCED 4, programa 5) (OCDE, 2021). Lo que sin duda es la escuela pública francesa es laica, o mejor laicista, como nos recuerda cada dos por tres la polémica sobre el uso del velo, pero esa laicidad no se define solo frente a la religión, sino también frente a la política. Su formulación más clara se debe a Ferdinand Buisson, que fue Director General de Enseñanza Primaria con Ferry: “El maestro en la escuela, el cura en la iglesia, el alcalde en el ayuntamiento.” (Buisson, 1888: I, 2, 1472).

    Pero… hay dos peros. El primero es que el propio Ferry no quería expulsar la religión de la escuela. El ministro, de hecho, aceptaba la formación religiosa en la escuela, voluntaria y fuera del horario escolar, pero Buisson y el entorno republicano se impusieron, algo que el primero lamentaría años después como un planteamiento sectario (Ferry, 1914: 387-388). No lo verá así el laicismo doctrinario, pero, a día de hoy, parece difícil seguir manteniendo, a la luz tanto de la islamofobia como del radicalismo islámico que azotan a Francia, que la laicité scolaire sea precisamente un éxito. El otro pero se refiere a la otra cara de la laicidad, la política. El “alcalde en el ayuntamiento” no es una perogrullada sobre dónde tiene su sede, sino una declaración de que la política no es bienvenida al interior de la escuela, excepto como formación ciudadana (con las leyes Ferry, la formación moral y cívica vino a sustituir a la moral y religiosa que imperaba hasta entonces). Sin embargo, existe un sector del laicismo (no todo, por supuesto, pero sí muy amplio en España y el mundo hispánico) tan combativo a la hora de mantener a raya a la religión como permisivo, e incluso favorable, a la intromisión de la política… siempre y cuando sea la de los nuestros; en particular y eso resulta más penoso, a esa simbiosis explosiva de política y religión que son los nacionalismos.

    Tampoco en el caso norteamericano es oro todo lo que reluce; a veces, incluso, al contrario. La doctrina constitucional que prohíbe al Congreso (tanto al gobierno federal como a los estados federados) financiar a las iglesias y, en consecuencia, financiar escuelas confesionales, hoy celebrada como el muro de separación (expresión de Jefferson a posteriori, en una carta de 1802) entre uno y otras, se basa en la Primera Enmienda, de 1791, pero que sólo se convirtió en doctrina efectiva en 1948, cuando la sentencia del Tribunal Supremo en Everson v. Board of Education prohibió dejar en el horario escolar (lectivo) un tiempo disponible para la enseñanza religiosa.  Incluso después, la lectura de la Biblia siguió siendo una actividad ordinaria, al comienzo de cada jornada, en las escuelas públicas hasta que una nueva sentencia federal sobre School District v. Schempp y Murray v. Curlett, en 1963. Y no han faltado intentos, desde las presidencias de Reagan y Trump, de volver a reintroducir la oración escolar. En todo caso, el tiempo transcurrido entre la Primera Enmienda y las sentencias mencionadas, siglo y medio largo, ya da idea sobre de la poca laicidad, a lo largo del mismo, de las escuelas públicas. Esa secularidad, más bien, era una suerte de fórmula de cortesía entre las múltiples y distintas denominaciones protestantes, no pocas de las cuales llegaron al nuevo mundo porque eran perseguidas en el viejo. Pero cuando, a mediados del XIX, comenzaron a hacelro oleadas masivas de inmigrantes católicos, primero los irlandeses que huían de la hambruna de la patata, después los polacos, a continuación los italianos, etc., además de la creciente minoría hispana (desde los originarios chicanos hasta la avalancha de mexicanos y centroamericanos), lo que encontraron fue unas escuelas públicas que, a sus ojos, eran protestantes, porque realmente lo eran, de manera nítida y supremacista. Al fin y al cabo, Horace Mann, unitarian en materia religiosa y fundador de la escuela pública en Massachussetts, modelo para los demás estados, nunca pretendió sino que la presencia de la religión en la escuela se limitara a la Biblia, dejando fuera de ella apenas la pugna entre las denominaciones. Fue entonces cuando la jerarquía católica se lanzó a la creación de escuelas católicas, por cierto con notable éxito de público, que afluyó masivamente, y de crítica, pues en el mejor y pionero estudio High School and Beyond, James S. Coleman, quizá la figura más brillante de la sociología de la educación norteamericana, y su equipo encontraron que estas escuelas eran las que más valor añadido y más sentido de comunidad y de pertenencia aportaban a sus alumnos, en comparación con las públicas y las otras privadas (Coleman & Hoffer, 1987).

    Hay un segundo aspecto interesante, no obstante, en la jurisprudencia norteamericana posterior, pues se trataba y se trata de eliminar cualquier imposición o trato discriminatorio (negativo o positivo) por motivos religiosos y no, como en el francés, de crear un espacio libre de religión, es decir, de prohibir sus manifestaciones en ese espacio. El mismo juez que redactó la mencionada sentencia (por ocho votos a uno) contra la lectura de la Biblia respondió a su colega disidente que el Estado tampoco debía adoptar una actitud beligerante contra la religión, a favor de una “religión secularista” (aquí diríamos laicista) (Witte, en Carper & Hunt, 210). En esta línea, una serie de sentencias federales han establecido que, aun cuando una escuela pública pueda no estar obligada a autorizar, alojar o apoyar clubs de estudiantes, conferencias invitadas y otras actividades extraescolares voluntarias, una vez que lo hace con algunas de ellas, creando así un “foro abierto”, no puede discriminar otras por motivos (anti)religiosos, por ejemplo en Widmar v. Vincent, Westside Comm. BoE v. Mergens o Good News Club v. Milford Central School (Marzilli, 2009: 45-46); en otras palabras: si los estudiantes pueden organizar un torneo de ajedrez o traer a un conferenciante ecologista, también pueden organizar un club cristiano o traer a hablar a un predicador. Esto fue consagrado por la Ley de Acceso Igual (Equal Access Act), de 1984, y sigue rigiendo hasta el día de hoy, a pesar de la resistencia de numerosas escuelas públicas a permitir actividades de corte religioso.

    Volvamos ahora a España. Antes que religión sí o no, confesionalismo o laicismo, lo que debemos entender y decidir es cuáles son los términos del debate que queremos y el espacio de las opciones, del descuerdo y, si es posible, del acuerdo. También podríamos plantearlo así: ¿nos movemos a la búsqueda de un consenso razonable, en el que puedan coexistir y competir, respetándose, visiones diversas; o, al menos, en términos de un disenso razonable, en el que los argumentos del otro pueden no convencer y ser criticados, pero no necesitan para ello ser descalificados ni demonizados? Conviene no olvidar que el debate no es sobre la existencia de Dios, el misterio de la Trinidad, el Diluvio universal ni nada parecido; ni siquiera sobre el divorcio, el derecho al aborto o el matrimonio homosexual, pues todos ellos discurren y deben hacerlo por otros derroteros. La cuestión es, simplemente, si la religión puede tener o no un lugar en la enseñanza y en la escuela: dos preguntas en una.

    La respuesta a la primera es, para mí, sencilla y no me detendré mucho tiempo en ella. La enseñanza, la escuela en tanto que institución (obligatoria, no se olvide), no es una extensión ni una puerta de salida de la familia, sino justamente lo contrario, un instrumento (una institución) y la puerta de entrada a la sociedad más amplia. Por ello su objeto, el de la enseñanza, y en particular el de las enseñanzas regladas, no puede ser otro que lo común (lo común al pueblo, que los griegos llamaban λαός, laos, de ahí laico y laicidad), y común es lo que la sociedad, a través de los medios que ha creado y asumido, la democracia y la ley, proclama tal. Es la experiencia de la convivencia organizada con el otro, ese otro que en principio no nos interesa, pero cuya colaboración o, al menos, benevolencia necesitaremos siempre. Parte de ello es la formación en la ciudadanía, en una moral cívica, obligación a la que nadie puede sustraerse a menos que decida apartarse y desconectar por entero de la sociedad, algo que a día de hoy, en este planeta, ya no es posible, que nadie siquiera intenta –y, menos que nadie, esos egos inflado que en la adolescencia vienen de leer a Hesse o en la vida adulta dicen haberse hecho a sí mismos. Esa moral, o esa ética, es la única que puede formar parte de la enseñanza, es decir, de lo que todo alumno está obligado a aprender –si bien espero que no por decir esto se me asocie al griterío gremial de esa parte del profesorado de filosofía que clama por más horas y promete liberar al mundo de la ignorancia y de todos los males, comenzando por los pedagogos. Ni siquiera entraré en la cuestión de si debe, o hasta dónde, ser una asignatura, impregnar todas o parte de ellas, materializarse en la organización y las rutinas escolares o encarnar en la conducta de los profesores, aunque ya dejo adivinar que me gustaría que hiciera de todo un poco.

    La cuestión es si esa moral cívica puede convivir en la escuela con otras distintas, no necesariamente antagónicas, que ya están en parte o en todo en la cabeza y el corazón de los alumnos y sus familias. Y la respuesta me parece sencilla, porque la escuela es más que la enseñanza. Más y menos, ya que hay enseñanza y aprendizaje fuera de la escuela, cada día en mayor cantidad y de mejor calidad, y porque hay mucho en la escuela que no es enseñanza, y esto es justamente lo que ahora viene a cuento. Además de la enseñanza a los alumnos, la escuela tiene a su cargo el cuidado de los menores. Esa función, que algunos docentes poco finos denigran como de aparcamiento, guardería, etc., es mucho más que la custodia o la mera seguridad física (lo que no es poco, y si alguien lo duda le invito a un sencillo ejercicio mental: si tuviese que elegir entre llevar a sus hijos a un colegio seguro pero mediocre o a otro peligroso pero brillante… ¿qué haría?). El cuidado comprende el bienestar de los alumnos, su sentido de pertenencia, el desarrollo de capacidades no codificadas en el currículum, su maduración personal, el ejercicio progresivo de la libertad, etc. En ese marco, además de extenderse la tutela general de los profesores y otros educadores y expertos, propios o ajenos al personal regular de la escuela, surgen, y no pueden ni tienen por qué dejar de hacerlo, actividades voluntarias de todo tipo solicitadas, diseñadas u organizadas en todo o en parte por los alumnos y sus familias y encomendadas en todo o en parte a educadores que no suelen ser los profesores, sean complementarias (informática, lenguas…), artísticas, deportivas, informativas, comunitarias, lúdicas… ¿Por qué iba a haber cerámica, alemán, educación sexual, mindfulness, periodismo, silbo gomero, etc., pero no religión? ¿Por qué se puede llamar a un entrenador, a un ajedrecista, a un ceramista, a un periodista… pero no a un sacerdote? Igual que exigimos a una persona heterosexual, tal vez ajena a cualquier experiencia relacionada, que entienda la importancia de la discriminación, los derechos o el reconocimiento de las personas homo, trans, etc., el agnóstico, el ateo o el defensor de la laicidad deben comprender la importancia y la trascendencia que para el creyente tienen la religión y la formación en ella.

    El laicismo extremo, que mejor sería llamar anticlericalismo, pondrá el grito en el cielo con la lista de errores anticientíficos de la Biblia, las autoridades eclesiásticas que apoyaron el franquismo o los movimientos que hoy se oponen a derechos sociales varios, pero eso es como abominar de los partidos y las elecciones porque Hitler creó uno y ganó (casi) otras o condenar a la izquierda por el recuerdo de Stalin o Pol Pot. Si el laicista es liberal, recuerde que, en nuestra tradición cultural, la primera afirmación radical de la igualdad entre los hombres, aun abstracta, viene del cristianismo, no de la democracia esclavista y xenófoba ateniense; si es de izquierda, tenga en cuenta que los primeros movimiento calificables de comunistas fueron siempre religiosos (Wyclif, Hus, Müntzer…); si apuesta por la educación de los más vulnerables, sepa que fueron las órdenes religiosas quienes antes lo hicieron, en contra de los filósofos ilustrados. Hace poco cayó en mis manos una entrevista de Julio Anguita, que antes que político fue maestro de escuela, en la que afirmaba, tan contento: “Alguien dio que la Guerra Civil la ganaron los curas y la perdieron los maestros. Acertaron plenamente con el aforismo.”  Es el mundo visto en blanco y negro, el bien contra el mal, etc. Efectivamente, la perdieron muchos maestros (entre ellos uno de mis abuelos, que pasó años en un penal militar y se salvo por muy poco del paseíllo), pero también la ganaron otros, aunque fueran menos (entre ellos su compañero de escuela y jefecillo falangista, que fue quien le armó una falsa denuncia por rojo, agitador de los niños, etc.); entre los curas, como bien sabemos, fue al revés: se ocupó de muchos el sector más fanático de la izquierda y de alguno que otro el propio franquismo, pero la mayoría estuvo con el bando vencedor. La verdad es que me importa muy poco esa brillante sentencia de Anguita, de quien pienso, como alguna vez dijo Felipe González, que era más del Este que de izquierdas, pero me preocupa mucho esa mentalidad maniquea y guerracivilista que perdura casi un siglo después, torpedea cualquier diálogo y menudea, por desgracia, incluso en nuestro ámbito, la educación. En realidad, no es nada nuevo. Si Ferry se avino, en contra de sus propias ideas, a excluir la religión no solo de la enseñanza (lo que, como él, suscribo) sino de la escuela (lo que, como él mismo haría después, no suscribo), tal vez fuera porque, como declaró en el debate sobre la ley de enseñanza primaria, qué sería de una escuela agitada por “esa lucha entre los dos sacerdotes, uno laico y otro religioso?” (Ferry, 1889: 201 –la cursiva es mía). Así concibió y formó la III República francesa a sus maestros, como sacerdotes de la república. Mejor aun lo expresó Charles de Montalembert, político e intelectual católico y liberal que defendía la idea de una Iglesia libre en un Estado libre, una iglesia fuerte pero por sí misma, sin apoyo político alguno, pero veía “dos ejércitos enfrentados, cada uno con unos treinta o cuarenta mil hombres: el ejército de los maestros y el ejército de los curas.” (citado en Glenn, 2004: 145). Los nuevos y los viejos maestros… o los nuevos y los viejos curas

    La cuestión de la laicidad escolar es equívoca, porque oculta una metonimia que identifica y confunde el todo con la parte, la escuela con la enseñanza. En lo que concierne a la enseñanza propiamente dicha se trata de elegir entre la sociedad y una parte de la misma, la ciudadanía compartida y las creencias particulares, por lo que la opción no debe ser otra que la laicidad, es decir, lo común. Esta interpretación es acorde a la Constitución, que en su artículo 27 habla de derecho a elegir la formación religiosa de los hijos, pero no a una enseñanza religiosa, y puede incluso caber en una interpretación contextual y no originalista del Concordato, pues las “condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales” que requiere para la formación religiosa bien pueden entenderse en un sentido puramente material (es decir, aulas); pero, si así no fuera, siempre cabe denunciarlo. En lo que concierne a la escuela, la cuestión es bien distinta, pues en su función de cuidado bien puede y sin duda debe albergar una formación de tal relevancia para los creyentes, siempre y cuando sea voluntaria e independiente de la enseñanza (sufragarla o no es una cuestión secundaria, pues se sufragan actividades relevantes y otras que no lo son en absoluto, pero siempre y cuando sea dentro de un tratamiento equivalente para todo tipo de creyentes y no creyentes). De hecho, esa es la tendencia general en el mundo, guste o no: un ligero crecimiento de la escuela privada, un aumento más sostenido de su financiación pública y una creciente pluralidad y libertad religiosa, y sobre todo una mayor secularización de la enseñanza (Thomas, 2007). A nadie se le oculta que hay otro problema entrecruzado: la distinta composición social y la desigual calidad de unos centros y otros, una cuestión esencial pero que es otra historia. Lo que tiene muy poco interés, a día de hoy, es el enfrentamiento permanente entre los viejos y los nuevos curas (o monjas), que es en lo que deviene el enfrentamiento recurrente entre el confesionalismo tradicional y el laicismo vivido como una nueva religión funcional.

La escuela de la ciudadanía

Publicado en El País 13/11/20

La escuela es la institución a la que confiamos la formación de los ciudadanos. Sustituye a la familia, de modo parcial pero nada marginal, en el cuidado de los menores y prefigura de manera progresiva su vida adulta en sociedad. Esto es más cierto en esta era en que la información y el conocimiento, que antes llegaban casi en exclusiva a través de ella, están amplia aunque desigualmente distribuidos por el tejido social. Es por eso que podemos utilizar esta vara de medir como criterio esencial, aunque no sea el único, para cualquier política educativa y cualquier ley, ahora la LOMLOE.

El cambio que más consenso puede suscitar –aunque no unánime, pues en educación es difícil y en España se antoja imposible– tal vez sea el conjunto de medidas contra los mecanismos divisorios dentro de la escolaridad obligatoria, en particular la eliminación de las reválidas, la práctica supresión de los itinerarios y las restricciones a la repetición. Todo ello debe contribuir a que la práctica totalidad del alumnado supere el periodo obligatorio y tenga ante sí alguna vía de continuidad que culmine en algún tipo de cualificación profesional. La única sombra es que la ley parece olvidar que tanto suspenso y, en consecuencia, repetición, fracaso y abandono, que situaban y sitúan a España a la cabeza de lo que no debería y no hacen justicia al nivel de competencia de nuestros escolares, tienen como origen inmediato la cultura profesional de los docentes, que son los únicos examinadores hasta las puertas de la universidad. Se habría agradecido, pues, más presión contra la repetición, menos peso de centros y docentes y más para alumnos y familias en el recurso de última instancia a itinerarios profesionales y un examen de Estado como vía de segunda oportunidad para la titulación.

También es buena noticia que la religión, sagrada para unos pero indiferente o incluso indeseable para otros, quede fuera del horario escolar y el itinerario académico, y ojalá pronto del presupuesto público; eso sí, sin excesos al servicio de los nuevos curas (y monjas) en su batalla contra los viejos, pues, además de educación, la escuela debe ofrecer cuidado, por lo que sería difícil entender que la religión, tan esencial para tanta gente, se viese expulsada por una puerta mientras por otra entra el mindfulness. Y sólo cabe celebrar que vuelva, aunque rebautizada, la educación para la ciudadanía, pues aquí y en todo el mundo estamos aprendiendo, si no lo habíamos hecho ya, que la vida social y política, cada vez más compleja, requiere un conocimiento sistemático y un esfuerzo reflexivo a los que no se llega por simple maduración biológica ni desde la mera transversalidad o impregnación.

Era hora, en fin, de adoptar una política activa y proactiva para lograr más igualdad entre los centros, en particular en su composición social, proscribiendo guetos y burbujas. Bien, pues, que se imponga y se haga efectiva la obligación de que todos los centros sostenidos con fondos públicos (aunque yo preferiría todos, sin más) sean microcosmos de la sociedad en y para la que están, reflejando su diversidad social y cultural, asumiendo su cuota de alumnos con necesidades especiales y contribuyendo por igual a su éxito. Requerirá, claro está, respetar los límites de lo razonable (en los EEUU, repartir a los niños con autobuses llevó justamente al efecto contrario del deseado), poner los medios adicionales necesarios (los alumnos más difíciles también salen más caros, y con eso no podrá por sí sola la eficiencia privada) y no olvidar que también hay desigualdades, y muy serias, entre los centros públicos (tantas o más que entre los barrios). Dicho lo cual he de añadir que el eslogan de “una oferta suficiente de plazas públicas” se me hace tan engañoso e interesado como el de “atender la demanda social”: el segundo daba pie a que cualquier empresario hábil en mercadotecnia reuniese las firmas suficientes para obtener suelo y fondos públicos, así como para el reforzamiento recíproco de guetos y burbujas; el primero refleja el apetito burocrático-corporativo de crear puestos incluso donde no se piden, ni se quieren, ni se esperan, para a continuación reclamar el cierre de centros concertados y recoger los alumnos para los públicos, como ya hemos visto en no pocas guerras escolares locales. Y bien, cómo no, que se deje de financiar la enseñanza diferenciada por sexos, no porque sea ni conduzca de cabeza al horror (muchos crecimos en ella y nos hemos portado bien), ni porque los argumentos no ideológicos que la sustentan, como el distinto ritmo de maduración, sean falsos, sino porque hay mucho que perder (conocimiento mutuo, comprensión, convivencia)  y poco o nada que ganar (mal andaremos si la escuela no puede lidiar con la diferencia entre el alumno y la alumna medios, pues es mucho mayor entre sólo las alumnas o sólo los alumnos).

Más que preocupante resulta la supresión del mandato de covehicularidad en las comunidades con lengua propia. Es de toda lógica que la cooficialidad de las lenguas exige la covehicularidad en la escuela, ya que la lengua es el primer objetivo, el medio dominante y el principal producto de ésta, y que la promesa de que los alumnos saldrán de la escuela dominando las dos lenguas sólo es un brindis al sol; si con eso bastara, ¿por qué no permitir la escolarización en casa de los alumnos cuyas familias puedan asegurarles el mismo nivel que la escuela? La respuesta viene sola: convivencia, socialización, los iguales… o sea, la ciudadanía. Negar al español la condición de lengua vehicular en las escuelas de Cataluña es un mensaje granítico: aquí sólo somos y formamos catalanes. Está por ver su alcance jurídico: llegó con la LOMCE, no estaba en la LOE, luego mal podrá apreciar inconstitucionalidad el alto Tribunal si no lo hizo entonces. No hay sombra de duda de que el Constitucional ha dicho y repetido que cooficialidad significa covehicularidad, aunque pueda modularse a favor de la lengua más vulnerable; pero el Tribunal lo ha dicho, la Generalitat ha desobedecido, la Alta Inspección no estaba y los gobiernos de España (todos los de izquierdas y algunos de derechas), casi siempre necesitados de unos pocos votos nacionalistas, se han puesto de perfil: la ciudadanía por un plato de lentejas. Con la letra de la ley en la mano, esta (re)omisión no blinda, como se afirma, la sumersión (mal llamada inmersión) lingüística, pero no hay duda de que quiere hacer cambiar el espíritu ni de que debilita a quienes reclaman una escuela bilingüe, deslegitima a los constitucionalistas y enardece  los nacionalistas.

Sin pretender exhaustividad, terminaré señalando dos carencias. Primera, que la ley apenas roza un problema esencial del sistema: su gobernanza, es decir, la distribución de competencias entre las distintas autoridades; de un lado, con la configuración del “autonómico” el gobierno cedió masivamente competencias y presupuesto a las autonomías, que se enrocaron para no pasarlo a los entes municipales ni a los centros; del lado opuesto, los docentes siguen reinando en sus aulas ante la impotencia de las direcciones y órganos de participación social. Federalismo sin poderes federales y centros que no centralizan nada, lo que ha traído el espectáculo de inoperancia y reproches mutuos al que, salvo excepciones, asistimos desde el comienzo de la pandemia. Segunda, un impulso mucho más potente a la innovación y la transformación digital, objetivos en los que están empeñadas las empresas, a los que ya se suman las administraciones públicas pero a los que todavía se resisten una mayoría de nuestras escuelas, las llamadas a formar a los ciudadanos del mañana.

Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión lingüística, sino sumersión

 Entrevista publicada en NIUS, 9/11/20

El catedrático de Sociología y experto en educación Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) asegura que lo que se hace en Cataluña con el catalán no es inmersión lingüística sino sumersión. "Aunque los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano, la Generalitat nunca ha hecho caso de eso", asegura. 

El Congreso acaba de aprobar una enmienda de la nueva ley de educación para que el castellano deje de ser lengua vehicular y sean las comunidades las que establezcan cuál debe ser en sus escuelas. La Lomloe, octava ley educativa de la democracia, corrige las líneas más controvertidas de la Ley Wert, aprobada en 2013 por el PP, y recupera buena parte de las premisas de la LOE de 2006 del Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Además del castellano, Fernández Enguita opina en esta entrevista de sus puntos más polémicos, como la religión, los itinerarios o las repeticiones.

Pregunta. ¿Cambia en algo que se diga en la ley que el castellano ya no es lengua vehicular, teniendo en cuenta que en Cataluña el sistema de inmersión lingüística (con solo una asignatura en español, Lengua Castellana) funciona ya desde hace años?

Respuesta. Cambia la manera de ver el tema, cambia el clima y cambia el lado de legitimidad que se asume a una posición y a otra. La utilización de una lengua vehicular u otra no estaba regulada. Antes, con la LOE y antes de la LOE, se deba por sentado que siendo el castellano y el catalán dos lenguas cooficiales las dos tenían el carácter de vehiculares. En Cataluña se adoptó una política que se llamó de inmersión, inspirada en Quebec (Canadá), pero que no es tal de ningún modo. Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión, se llama sumersión. La inmersión de Quebec primero era voluntaria, nunca con el 100% del uso vehicular, y era por un tiempo, por una etapa, y ni pensar en la deriva sonrientemente totalitaria de ponerse a mirar qué hablan los alumnos por los pasillos o en los recreos.

Por eso nada tiene que ver lo que se hace en Cataluña con la inmersión. En este contexto, con un sector de los padres a los que se ha ignorado, amedrentado y negado, y a los que se les ha dicho que sus demandas no existían, los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular, estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano. Pero la Generalitat nunca hizo caso de eso y Wert, cuando era ministro, lo puso en la ley, aunque de manera un poco torpe, y perdió esa batalla simbólicamente.

Ahora, si se retira eso de la ley, no es que pase a estar como estaba antes, es que lo que tenemos es el cúmulo de la cooficialidad que no se aplicó y de las sentencias judiciales que tampoco se aplicaron. Lo que viene a decir es que volvemos a lo de antes porque no hay razón para impulsar de ningún modo la vehicularidad del castellano desde la Administración o la política.

P. ¿Qué consecuencias directas puede tener esto?

R. Esto hace que se sientan con mayor legitimidad los partidarios de la sumersión; desmoraliza y deja en el abandono a los que quieren algún grado de vehicularidad; deslegitima a los tribunales y pone al PP en bandeja el recurso ante el Tribunal Constitucional (TC), que probablemente no tendrá mucho recorrido porque lo más fácil es que el TC diga que si la Loe no era inconstitucional, esta tampoco.

P. La norma exige el "dominio pleno" del castellano en todas las comunidades y establece que los centros tengan que adoptar medidas cuando se detecte que no se está cumpliendo.

R. Eso es un brindis al sol porque en el mejor de los casos lo que se está diciendo es que "nuestra lengua es esta y la otra no es nuestra". Es como trabajar para que el catalán tenga un uso culto y la otra, un uso inculto. Deslegitima una lengua, dice que no es suya, somete a todos a utilizar una lengua. Lo que se está haciendo es utilizar una lengua para construir un estado.

P. Otra de las enmiendas que se ha aprobado es que no se permita que centros que separan a sus alumnos por sexo reciban un concierto. ¿Qué le parece la medida?

R. La medida me parece bien porque si la política de la Administración es que los alumnos de ambos sexos convivan en las mismas aulas, no tiene que financiar otra opción. Cuestión distinta es que se deba demonizar eso o no. Es verdad cuando se alega que la chica media madura antes que el chico medio, pero también es verdad que la diferencia entre los chicos o entre las chicas son bastante mayores que las diferencias entre el chico medio y la chica media. La escuela, que lleva mucho tiempo diciendo que quiere atender a la diversidad, tiene que ser capaz de atender a eso. En cualquier caso, me parece bien la medida, pero no lo veo como la lucha entre el bien y el mal.

P. ¿Qué le parece que la religión deje de contar, con la nueva ley, en la nota media y para obtener una beca como hasta ahora?

R. En el debate de la religión hay que entender que una cosa es la institución que forma para la ciudadanía y debe formar en lo común y la religión no es parte de lo común. Por tanto, no puede ni debe ser parte del currículum ni de la evaluación ni de nada que se le parezca, independientemente de que se estudie y se conozca como parte de la historia, la cultura, el arte o la filosofía. Pero la institución al mismo tiempo es una institución de cuidado, donde tenemos a los menores y niños adolescentes en un contexto protegido, y para los creyentes la formación religiosa es muy importante. Fuera del currículum escolar no hay ninguna razón para que la institución escolar, como institución de cuidado, no pueda albergar la formación religiosa en ciertas condiciones.

P. ¿La religión entonces como una extraescolar?

R. ¿Por qué no? Se puede dar a las cinco, a las seis a las siete de la tarde, fuera del horario escolar. ¿Por qué vamos a admitir el macramé o el mindfulness y no la religión?

P. ¿Le parece bien que educación en valores vuelva al currículum de nuevo para todos los alumnos?

R. La escuela es el primer lugar donde uno sale de la familia y tiene que vivir con los demás. Ese es el aprendizaje de la vida en común cuando sales del grupo cerrado. La escuela tiene que ser una experiencia de convivencia, de ciudadanía. Hay quien defiende que se imparta de manera transversal (a lo largo de todas las materias) y no en una asignatura concreta. Cuando algo es complejo, y la convivencia lo es cada vez más, no basta con practicarla bajo la vida de los adultos o por instinto sino que hay que ser capaces de estudiar sobre ella, discutir sobre ella y estudiar ciudadanía explícitamente en la escuela.

P. ¿A pesar de que se le acuse de ser una asignatura ideologizada?

R. A alguien le puede parecer una barbaridad que haya un matrimonio homosexual, pero como está en la ley, todo el mundo debe de saber que está en la ley, que está autorizado y que es un derecho reconocido y protegido. Y luego que cada uno piense lo que quiera y lo predique si quiere.

P. Dice usted que las repeticiones es uno de los problemas más grave que tiene España, con una de las mayores tasas de repetición. ¿Cuál es la solución?

R. La solución es no repetir. Lo primero que hay que hacer es revisar los criterios de evaluación, porque los alumnos españoles repiten mucho, suspenden mucho en comparación con cualquier otro alumno del informe PISA. Estamos muy por encima en repetición y en fracaso escolar y, sin embargo, en los resultado de PISA estamos pegaditos a la media.

¿Qué quiere decir? Que con el mismo nivel de competencia, en España te suspenden mucho más que en cualquier sitio. Entonces, ¿dónde está la repetición? La repetición está en el origen de la escuela. Por mucho que se nos llene la boca de que la escuela es una institución inclusiva e igualitaria, la escuela nació como una institución selectiva, para unos pocos. En la medida que se fue ampliando por la presión popular y porque tenía otras funciones de sociabilización, continuó como una institución selectiva, que lo que hace es filtrar y procurar que pase poca gente. Pero la presión aumenta, la gente quiere estudiar, la sociedad se hace más rica, se va viendo como un derecho, y va entrando más gente, pero en España no ha cambiado esa cultura, ese es el principal problema.

Hay que recordar que en España quien califica hasta final de bachillerato es el profesorado. No son exámenes globales ni estatales. En segundo lugar, cuando un alumno va mal, la primera solución debería ser qué más hacemos con este alumno este curso o el siguiente.

P. Y ¿qué se puede hacer?

R. Reforzarle en lo que necesite. Desde luego, no repetir todo el curso. No es una barbaridad pasar de curso con tres suspensos, lo que es una barbaridad es repetir 10 o 12 asignaturas porque has suspendido tres. Es como si uno se volviera a leer 12 libros porque no ha entendido dos de ellos. Es ridículo el razonamiento. Solo se entiende porque está clavado en la cabeza del profesorado durante años y años de práctica. Cuando tú tienes un fallo parcial, resuelves ese fallo parcial.

Estamos hablando de la enseñanza obligatoria no de si un médico puede operar si no ha aprendido a manejar el bisturí o de si un piloto puede volar porque ya sabe despegar aunque no sepa aterrizar. En la enseñanza obligatoria lo que hay que hacer es compensar, pero como la profesión no tiende a hacerlo hay que meter presión ahí, sometiéndolo a inspección, a control a centros que suspendan demasiado. Hay que ponerse objetivos de no suspender a más de un porcentaje.

P. ¿Y qué piensa de poder obtener el título de bachillerato con una asignatura suspensa, como permite la nueva ley?

R. Me parece correcto que en el título de bachillerato ponga que has suspendido esa asignatura. Si vas a una carrera donde esa asignatura es esencial, a lo mejor no te dejan entrar o te ofrecen un curso de preparación.

P. Otro de los caballos de batalla son los itinerarios a partir de la ESO, que la nueva norma quita. ¿Es adecuado que un alumno en segundo, tercero de la ESO con malos resultados se le encamine al mundo profesional o debe seguir en el sistema hasta el final como el resto?

R. Se pueden argumentar las dos cosas, la cuestión es quién es el juez de esa decisión. Se puede argumentar tanto que un alumno al que se deriva a un curso de formación profesional pierde la posibilidad de ir de inmediato por la vía académica como se puede argumentar que si se mantiene en la vía académica a un estudiante que no le interesa lo que estamos haciendo es condenarle al fracaso e impedir que salga con un título. De hecho, lo que viene haciendo el sistema educativo es esto segundo.

A mí me parece que el currículum hasta terminar la ESO debe ser en gran parte común y que en principio todos sigan el tronco común hasta los 16 pero, al mismo tiempo, creo que el alumno y la familia deberían poder reclamar irse hacia una orientación más profesional, ellos, no los profesores. Porque no es lo mismo que el alumno y la familia lo reclamen, y que el departamento de orientación y los profesores intervengan asesorándoles, que lo contrario, que los profesores deciden.

P. ¿Pero no entrañaría riesgos que fuera la familia y el alumno quien tomara esa decisión?

R. Si nos ponemos puros y decimos que todo el mundo tiene que seguir en el sistema educativo y al final se están yendo con 14 años o salen con 16 estando en primero de la ESO, no se puede decir que se hizo bien. Esto es como esa frase que se dice en cirugía de "el paciente murió pero la operación fue un éxito". Con el porcentaje que tenemos de repeticiones no se puede decir que lo hacemos muy bien porque somos igualitarios.

Se piden credenciales científicas a la innovación, pero no hay nada que fundamente el actual modelo dominante

Entrevista con Paloma Díaz Sotero en Actualidad Docente, 24/6/19

Mariano Fernández Enguita nos recibe en la antesala de la hiperaula que han diseñado en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense. La hiperaula es un proyecto de reconfiguración del entorno de enseñanza-aprendizaje como palanca de transformación educativa, ya que facilita, y propicia, cambios tanto en la labor docente, como en el rol del alumno. Lo dirige el propio Enguita, catedrático de Sociología que se reconoce empeñado en «entender lo que pasa, particularmente en educación, pero no sólo en educación». Consciente del bloqueo político que sufre la educación en España, su inquietud investigadora transita ahora mismo por los intrincados vericuetos de un pacto para la educación. Más bien «un compromiso», precisa, ya que implica «ceder». Él cree que es perfectamente posible y nos explica cómo.

P.– A estas alturas, ¿a usted qué le emociona en educación? ¿Qué le motiva?

R.– Salvo cuando era más joven, que me motivaba especialmente la política y cambiar el mundo con ella, lo que siempre me ha motivado, y lo que me motiva, es entender lo que pasa, particularmente en educación, pero no sólo en educación. Entender para hacer.

P.– ¿Y qué pasa en España para que los partidos políticos no hayan conseguido ponerse de acuerdo en una legislación básica sobre educación y para que la gestión educativa sea una lucha de fuerzas?

R.– Precisamente en lo que estoy trabajando ahora mismo es en esa idea del pacto en educación del que siempre se habla. Intento profundizar en ello porque me preocupa. Todos somos conscientes de que, si la educación es un instrumento de la sociedad, si puede ser conflictiva porque entraña cosas que afectan a nuestras creencias en un sentido o en otro, si trabajamos en ella con niños que van a vivir 80 años más, es conveniente que alcancemos algún tipo de acuerdo básico y que evitemos esos rifirrafes que se dan una y otra vez en torno a educación. No me gusta la palabra “pacto” porque un pacto vale para cualquier cosa. Entiendo que hay que hablar más de un compromiso porque se trata de ceder; no de ponerse de acuerdo con los que ya están de acuerdo. Lo que hay que hacer es llegar a compromisos con los que no piensan como tú. Necesitamos compromisos entre creyentes y no creyentes, entre los que quieren que la escuela contribuya a la educación religiosa de sus hijos y los que quieren que sea de todos, entre los que creen en la escuela concertada y los que creen en la pública. Y creo que es posible.

P.– ¿Cómo? Pongamos por caso la religión. ¿Qué solución le ve usted a que unos quieran quitarla y otros ponerla en el currículum?

R.– ¿Tú crees realmente que la gente creyente necesita que la religión sea una asignatura que esté en medio de la mañana y que cuente para la Selectividad? La gente necesita pensar que la escuela no va en contra de sus creencias, sino acorde con ellas, o que es un lugar donde sus hijos puedan recibir religión de acuerdo a sus creencias. Yo presidí un APA cuando mi hijo estaba en el colegio y pedí al cura de la parroquia del barrio que diera la catequesis en el colegio. ¿Por qué? Porque los padres tenían que venir a por los niños y cruzar una calle para ir a la catequesis, así que le pregunté: ¿por qué no vienes tú y das la catequesis aquí después del colegio? A mí no me gusta la catequesis. Pero, a ver, si tengo baloncesto en el colegio, ¿por qué no voy a tener catequesis? No quiero comparar la religión con el baloncesto, pero ¿cómo podemos tener baloncesto, y mindfulness, y no tener lo que para un sector de familias es esencial? ¿A quién le molesta? A nadie le molesta que a las 4:00 se hable de religión en el colegio, sea católica o musulmana, o lo que sea. Realmente no creo que los padres tengan interés en que la religión tenga que ser en horario lectivo. Hay terrenos de acuerdo…

P.– Otro tema que levanta ampollas políticas es el de la lengua vehicular.

R.– Ése es un asunto intratable en Cataluña, pero hay que matizar: intratable con el PDCAT o con ERC, pero la sociedad no quiere lo que ellos quieren; la mayoría de la gente quiere las dos lenguas, según las encuestas que hacen. Pon eso sobre la mesa, y pon señuelos: ¿por qué no ofrecemos en todos los colegios de España la posibilidad de aprender de catalán, o euskera, o gallego, o árabe… cuando lo quiera un grupo de 20? ¿Por qué no ofrecemos a todos la posibilidad de aprender aquello que tenga cierta entidad cultural?

P.– ¿Y cómo resolvería el problema que tiene la concertada y las familias que quieren concertada para sus hijos? Unos partidos quieren limitar su crecimiento, incluso estrangularla; otros quieren que se construyan más colegios o que se abran más aulas conforme a su demanda.

R.– Yo, si tuviera que construir la escuela desde cero, la haría toda pública. Los que dicen a menudo que hay mucha concertada en España, pues es verdad. Pero no se suele tener en cuenta dos cosas. Primera, que en todo caso la tendencia en todo el mundo es al crecimiento de la privada y hacia fórmulas que subvencionan la privada. Segundo, no se tiene en cuenta una paradoja, que es que en los países donde hay poca privada fue fácil que la escuela fuera pública porque la escuela religiosa ya era pública, ya que la religión era religión de Estado: por ejemplo, Reino Unido o Alemania. Es donde había donde había dos religiones, o donde había más distancia entre la religión y el Estado, donde se mantuvo con más fuerza la escuela privada. O miremos a EEUU: allí hay cierta cantidad de escuela privada porque la escuela pública era considerada una escuela protestante por los polacos, los griegos, los italianos, etc, que no venían del mundo protestante. Entonces ellos quisieron escolarizarse aparte. Todo esto es una respuesta a la primera parte del problema. La segunda parte es que la escuela pública no es tan buena como prometió y resulta que la concertada no es tan mala.

P.– Tampoco hay que vincular la concertada a la religión porque hay mucha concertada no religiosa.

R.– Por ejemplo, las cooperativas. Y también hay muchas escuelas religiosas en las que queda un cura, o una monja. O resulta que es una monja puntera en innovación. O vas a un público y te encuentras con un profesor que es peor que un cura… No podemos seguir funcionando con esa idea del bien y el mal. Y luego no podemos olvidar una cosa, y es que el tercio que va a la escuela concertada y a la privada no es cualquier tercio; es un sector urbano más educado, más rico, más activo políticamente. Así que midamos las batallas que queremos dar.

P.– Para quien no le gusta la concertada, limitarla no será la mejor solución, entonces.

R.– Aunque suene a eslogan, yo diría que hay que estatalizar más la concertada y la privada; regular mejor la composición del alumnado, sobre todo el reclutamiento. Para mí, el problema es ése. Y también hay que privatizar más la pública: hay que dar más autonomía a los centros, hacerlos más transparentes, más responsables y hay que hacer que el que lo haga rematadamente mal una y otra vez pague las consecuencias. En EEUU la fórmula charter se considera escuela pública: es una escuela pública que se ha encomendado a un grupo privado, y los sindicatos apoyan el modelo.

P.– En definitiva, que hay que admitir la realidad y mejorarla, no combatirla.

R.– A ver, yo prefiero escuelas públicas, aunque plantearía la carrera docente de otro modo, y creo que la escuela tiene que ser una institución pública con la fuerza que eso conlleva. Pero tenemos lo que tenemos, y lo que debemos hacer es mejorar los dos pies de esa escuela: más responsabilidad de la escuela pública, individual y de equipo, y más control de la comunidad; y en la concertada, más control del reclutamiento y de posibles casos extremos de adoctrinamiento. Pero, vamos, también hay adoctrinamiento a veces en la pública.

P.– Pero es muy difícil controlar el adoctrinamiento y legislar sobre ello.

R.– No. No es muy difícil. Si tuviéramos codocencia, el adoctrinamiento se desvanecería porque sería muy difícil que un profesor pudiera soltar diatribas sobre la gloriosa historia del pueblo de Cataluña sin que pudiera haber alguien al lado que dijera ‘te estás pasando’. Y lo mismo con la religión, o con la política, o con lo que sea. Cuando tú tienes dos personas, o tres, el profesor ya no habla ex cátedra.

bP.– Esto nos lleva a hablar, política al margen, del trabajo del profesor en el aula. Decía usted que lo que le mueve es entender qué pasa en educación. ¿Qué queda por entender? ¿Cuanto más se sabe, menos entendemos?

R.– En educación queda prácticamente todo por entender. Es un ámbito muy poco discutido. Se habla mucho, los profesores hablamos mucho y nos quejamos mucho de que todo el mundo habla de educación sin saber; pero, al mismo tiempo, hay una reflexión muy limitada. Por ejemplo, no sabemos hasta qué punto el aula tradicional ha funcionado como una caja negra; nadie se pregunta cómo funciona, igual que nadie se pregunta que hay detrás del frigorífico mientras los alimentos que saca de él estén fríos. Tenemos que reflexionar sobre el aula, sobre su arquitectura básica interior, o su arquitectura organizacional. Pensamos en el proceso educativo como si pensáramos en la radio: ¿el programa es bueno?, ¿o es malo?, ¿hay que poner más geografía?, ¿más de esto?, ¿o más de lo otro? Pero el proceso educativo no es un medio de comunicación, es un escenario de experiencia. No hay que preocuparse tanto del mensaje, sino de la experiencia.

P.– La investigación sobre educación está desvinculada de la práctica cotidiana del aula, igual que la mayoría de los docentes están desconectados de la investigación sobre educación. ¿Quién tiene menos ganas de acercarse?

R.– Muchas veces se ha entonado un mea culpa en la universidad de que lo que investigamos es irrelevante para cambiar la sociedad en la que vivimos y que tenemos poco contacto con la realidad y con sus profesionales. Pero en educación creo que el problema es más bien al revés. La docencia es una profesión muy amplia que no tiene una formación científica en el caso de Magisterio, donde sólo se dan pinceladitas de casi todo. Una de las cosas que me preocupa en educación es la cantidad de leyendas urbanas que circulan entre el profesorado. La formación científica del maestro en sentido amplio es muy débil y es clave para diferenciar las hipótesis de lo que está probado. Y la formación en educación del licenciado en otra cosa es muy débil también. Hay un gran elemento de distorsión, que es que los profesores son antiguos buenos alumnos; sobrevivieron bien en la escuela y van a reproducir el modelo porque, además, les parece bien. Y van a ser profesores de alumnos tan buenos como fueron ellos, pero también de otros muchos que no quieren saber nada de la escuela, abominan de ella, les parece que no es útil, les parece que están encerrados, y no los van a entender. Entenderlos requiere estudiar y profundizar; no sólo llegar allí, empatizar y charlar con ellos. Falta formación de base para ser profesor y, en general, en el profesorado.

P.– ¿Aquí, en la Facultad de Educación, ve que los estudiantes tienen voluntad de cambiar las cosas?

R.– Al profesor le gusta creer que va a cambiar el mundo; es muy profético y muy mesiánico. Pero la primera pregunta es si es capaz de cambiar lo que tiene al lado. Igualmente es muy dado a criticar, al Gobierno, a la OCDE, a la Administración…, pero a sí mismo se ve impoluto, puro; sólo quiere el bien de los alumnos…Pero también quiere volver a casa pronto y no tener clase por la tarde, tener vacaciones largas, jubilarse pronto… Es poco crítico consigo mismo. Lo digo con la convicción de que hay que cumplir aquella frase que estaba en el templo de Delfos que decía: “Conócete a ti mismo”. En educación es especialmente importante.

P.– A veces, en educación parece que algo se pone de moda y parece que hemos descubierto el santo grial, aunque luego llevarlo a la realidad de las aulas no es tan fácil y todo sigue funcionando como siempre. Y al cabo de unos años, otro santo grial. ¿Qué opina?

R.– La educación es un espacio tan amplio, que caben muchas modas, muchas filias y fobias que pasan rápidamente; igual que hay un sinfín de profesores que dicen “a mí, que inventen, que yo voy a seguir haciendo lo mismo”. Las modas expresan cierta ilusión, pero también encierran cierta superficialidad. Y lo otro, el no hacer nada distinto, indica el modo en que sobre todo el funcionario está apalancado. El profesorado, en su mayoría, es funcionario y está blindado, y tiene un público cautivo porque los alumnos no pueden dejar de venir al menos durante 10 años. Y se ha asumido como libertad de cátedra el derecho a decir o hacer cualquier cosa, tenga fundamento o no lo tenga; y eso es una profunda confusión. Lo tenemos muy fácil para resistirnos al cambio. Pero hemos llegado a un momento en el que hay una convicción generalizada de que esto no puede seguir así.

P.–¿Qué opina de la ilusión que está despertando la neuroeducación?

R.– Hay modas que entran muy fácilmente, como todo lo que tiene que ver con ciencias de la cognición. Recuerdo un artículo de Bruer, uno de los santos padres de la neurociencia, subtitulado «Un puente demasiado largo» y que venía a decir que aquella promete mucho, sí, pero de momento ofrece poco o nada de aplicación directa. Dejen ustedes que sigan estudiando neurociencia, a ver si los de psicología cognitiva son capaces de sacar algo de aquí y luego, que los maestros lean a los de psicología cognitiva. Hay varios pasos entre la neurociencia y el aula.

P.– ¿Hay que buscar  evidencias antes de dejarse embelesar por los cantos de sirena?

R.– Pero no hay que tener miedo a innovar y a experimentar. Precisamente lo que no tiene ningún fundamento es lo que hacemos todos los días: el aula típica, con su lección y sus exámenes. Eso jamás fue fundamentado. Nunca encontrarás una investigación, ni grande ni pequeña, que explique por qué los alumnos están alineados frente al profesor, por qué la enseñanza se divide por asignaturas, por qué se enseñan en sesiones de 45 minutos o de una hora, por qué se hace por cursos. No hay nada detrás de eso. La gente pide credenciales científicas a la innovación, pero no hay ninguna que respalde que sigamos como estamos. Es más, tenemos alguna evidencia anecdótica de que otros sistemas funcionaban mejor; por ejemplo, la escuela lancasteriana o monitorial, donde un profesor tenía hasta mil alumnos y los manejaba a través de los alumnos mayores o los más aventajados. Era más eficaz y más barata, pero se la cargaron porque no disciplinaba bien.

P.– ¿La escuela homogeneiza?

R.– No. La escuela establece un patrón común para heterogeneizar: para decir tú vales, tú no vales; tú puedes seguir estudiando y tú a aprender un oficio. La escuela nunca fue para hacer a la gente más igual.

bP.–¿En qué consiste la hiperaula? [Se lo preguntamos en la propia hiperaula que han diseñado en la Facultad de Educación y que ha impulsado el propio Enguita]

R.– El proyecto del hiperaula consiste en crear un espacio-tiempo abierto que no te condicione cómo debes dar la clase. Yo espero que el primer día que empiece a dar clase en esta hiperaula que tenemos aquí entre con un diseño, pero ese diseño cambie a lo largo del trimestre de acuerdo a la experiencia y a las propuestas de los alumnos. Nada está prediseñado; todo se mueve; el espacio se puede utilizar para un gran grupo o para que trabajen varios grupos; el alumno está menos atado y puede moverse; hay apoyo de tecnología, como pantallas táctiles y displays; puede haber una transición fácil entre lo analógico y lo digital: hay pizarras para escribir y dibujar, y una cámara lo capta y sube directamente al campus virtual. Le llamo hiperaula, no sólo porque sea grande, sino porque es un hiperespacio, porque es un entorno hipermedia y porque es algo muy rico en hiperrealidad. El curso que viene yo entraré aquí con otro profesor y dos grupos, que a veces manejaremos como un único grupo, o lo dividiremos en varios grupos más pequeños. Y el mero hecho de que las paredes sean de cristal y de que el interior se vea desde fuera, ya es mucho. La visibilidad impide que un profesor se ponga a leer el periódico mientras los alumnos hacen otra cosa.

P.– ¿La hiperaula implica codocencia?

R.– No tiene por qué. Pero al permitirte jugar con el espacio y con el tamaño del grupo de otra manera, hay muy pocos casos en los que la proporción idónea vaya a ser 1 profesor-30 alumnos. Si se trata de dar una lección magistral, mejor estaría con 300, que eso la hiperaula lo permite. Pero si toca trabajar en equipo, un profesor solo poco puede hacer; varios profesores pueden pasearse entre los grupos, uno puede hacer una cosa y otro otra. En general, en los sitios donde yo he visto que se producen estos cambios en el espacio, en Primaria y Secundaria, implican algún tipo de codocencia. ¿Qué te aporta la codocencia? Que uno sea senior y otro junior; que uno sepa más de una cosa y otro de otra; o abordar un proyecto desde dos especialidades, o que un alumno que tiene una mala relación con un profesor pueda ser atendido por otro compañero.

P.– Como en todos los trabajos, los egos chocan también en los colegios. No todos los docentes podrían trabajar con otros compañeros de manera cooperativa y, tal vez, tampoco generarían un buen ambiente de aprendizaje. ¿La codocencia es una práctica sólo para docentes que tengan buena química entre ellos?

R.– No creo en absoluto que dos profesores tengan que llevarse bien para hacer codocencia. Ése no es el problema. Hemos configurado la profesión sobre el modelo de un maestrito para todos los alumnos, y de ahí viene todo. De ahí vino lo de vamos a darle a cada maestro un curso, pero que siga siendo igual de autónomo a cuando estaba él solo. Luego le vamos a dar una asignatura, pero vamos a dejarle que siga siendo igual de autónomo que cuando las daba todas. El modelo es que un maestro es el propietario de su aula. Cuando tú eres el propietario de tu clase y ves a tus compañeros sólo en el claustro, pasan dos cosas: primero, lo más probable es que lo hagas mal porque tienes que hacer de todo a la vez y nadie puede hacer eso bien. Podrás ser más o menos hábil, más o menos carismático para interesar a los alumnos en tu asignatura, pero lo más probable es que te las veas y te las desees para salvar la situación. Sigues solo. Nadie te dice si lo haces bien o lo haces mal, si podrías hacerlo de otra manera; y no puedes recurrir a nadie; y si lo haces, se te ve débil o como mal profesor. ¿Para qué ves a tus compañeros en el claustro? Para repartir los recursos, para repartir los horarios, para repartir los grupos que nadie quiere…es decir, para vivir una situación de conflicto. Eso es lo que genera mala relación en las escuelas. Por eso los odios son peores en Secundaria que en Primaria, y peores en la Universidad que en Secundaria. Si no vieran a sus compañeros como alguien con quien competir, sino como alguien en quien apoyarse, las relaciones serían otras. Es verdad que luego hay gente más simpática y menos, más empática y menos. Yo, cuando he ido a visitar colegios donde se hace codocencia, he cogido a un profesor y le he preguntado qué tal, suelen decirme: “Al principio, pánico; luego, un alivio”. Porque es más fácil así.

P.– ¿En los centros en los que ha visto codocencia habían ampliado aulas y tirado paredes?

R.– Yo he visto, sobre todo, tres tipos de codocencia. Uno, en trabajo por proyectos: los alumnos tienen su aula y su profesor y salen de ella para hacer un proyecto con otros alumnos y otros profesores. Eso se ve cuando hay aprendizaje basado en proyectos tomado en serio. A lo mejor dura una temporada, unas horas cada día o a la semana. Se ve, sobre todo, en proyectos STEM y STEAM, y en Formación Profesional. Otro tipo de codocencia que estamos viendo ahora es cuando se juntan dos líneas y se tira la pared de en medio. Dos aulas divididas son menos espacio que dos aulas juntas; igual digo con la mayor convicción que dos profesores con 50 alumnos es una ratio mucho mejor que uno para 25.

P.– Aquí no valen las matemáticas, en el sentido de que no es lo mismo 1/25 que 2/50…

R.– Dos profesores juntos son mejores que por separado.

P.– ¿Y cuál es la tercera modalidad de codocencia que usted ha visto?

R.– Luego hay otro tipo de aulas abiertas, pero no de tirar el pladur y juntar dos clases del mismo curso, sino un modelo de aulas abiertas a todo el alumnado, que se dio más en los años 60 y 70, y de la que tenemos el ejemplo de la Escola da Ponte en Portugal. Allí no hay cursos. Hay grupos en un aula muy grande; los profesores van pasando por los grupos y cuando ven que un alumno ha alcanzado los objetivos de aprendizaje de ese grupo, pasa a otro grupo. Hay que tener en cuenta que en España la unidad fundamental  es el ciclo, no el curso; es decir, dos años, no uno. Hay que pensar que todos los años en Primaria entran alumnos que saben leer, y otros que no tienen ni idea, y se les trata igual. Se maltrata a los que saben.

P.– Hay quien dice que lo de juntar aulas está muy bien con alumnos disciplinados, pero irrealizable con alumnos disruptivos.

R.– Los alumnos disruptivos son producto de esas aulas en las que tienen que estar sentados mirando al profesor. ¿Quién quiere estar en esas aulas? Para querer estar ahí hay que tener un control del cuerpo, hay que tener una voluntad de disciplina, hay que dar un valor al profesor y querer tenerlo contento, hay que estar convencido de que eso es lo que tu familia quiere, hay que estar convencido de que, a cambio de eso, luego tendrás unos premios, o hay que vivir en un entorno en el que todos condenan que no te portes bien ahí. Las aulas que crean alumnos disruptivos son las aulas que tienen a los alumnos clavados al asiento cuatro horas. El simple hecho de poder girar mi silla y moverla me hace estar mucho más a gusto a mí, que soy un adulto y estoy aquí sentado porque quiero. En la hiperaula, hay mobiliario muy diferente y que se puede trasladar de un sitio a otro; damos por hecho que la gente es distinta y que no tiene que estar cuatro horas en la misma posición; tienes que poder moverte. Hay que tener cierta movilidad en el aula, al margen de que luego salgas a jugar y a correr. A mí me aterroriza cómo avanza el diagnóstico del TDAH en EEUU. Cuando voy a centros que han modificado el espacio del aula y han dado más movilidad a los alumnos, siempre pregunto por esos niños con tendencia a ser diagnosticados de TDAH y siempre me responden que están mejor que nunca.