La escuela de la ciudadanía

Publicado en El País 13/11/20

La escuela es la institución a la que confiamos la formación de los ciudadanos. Sustituye a la familia, de modo parcial pero nada marginal, en el cuidado de los menores y prefigura de manera progresiva su vida adulta en sociedad. Esto es más cierto en esta era en que la información y el conocimiento, que antes llegaban casi en exclusiva a través de ella, están amplia aunque desigualmente distribuidos por el tejido social. Es por eso que podemos utilizar esta vara de medir como criterio esencial, aunque no sea el único, para cualquier política educativa y cualquier ley, ahora la LOMLOE.

El cambio que más consenso puede suscitar –aunque no unánime, pues en educación es difícil y en España se antoja imposible– tal vez sea el conjunto de medidas contra los mecanismos divisorios dentro de la escolaridad obligatoria, en particular la eliminación de las reválidas, la práctica supresión de los itinerarios y las restricciones a la repetición. Todo ello debe contribuir a que la práctica totalidad del alumnado supere el periodo obligatorio y tenga ante sí alguna vía de continuidad que culmine en algún tipo de cualificación profesional. La única sombra es que la ley parece olvidar que tanto suspenso y, en consecuencia, repetición, fracaso y abandono, que situaban y sitúan a España a la cabeza de lo que no debería y no hacen justicia al nivel de competencia de nuestros escolares, tienen como origen inmediato la cultura profesional de los docentes, que son los únicos examinadores hasta las puertas de la universidad. Se habría agradecido, pues, más presión contra la repetición, menos peso de centros y docentes y más para alumnos y familias en el recurso de última instancia a itinerarios profesionales y un examen de Estado como vía de segunda oportunidad para la titulación.

También es buena noticia que la religión, sagrada para unos pero indiferente o incluso indeseable para otros, quede fuera del horario escolar y el itinerario académico, y ojalá pronto del presupuesto público; eso sí, sin excesos al servicio de los nuevos curas (y monjas) en su batalla contra los viejos, pues, además de educación, la escuela debe ofrecer cuidado, por lo que sería difícil entender que la religión, tan esencial para tanta gente, se viese expulsada por una puerta mientras por otra entra el mindfulness. Y sólo cabe celebrar que vuelva, aunque rebautizada, la educación para la ciudadanía, pues aquí y en todo el mundo estamos aprendiendo, si no lo habíamos hecho ya, que la vida social y política, cada vez más compleja, requiere un conocimiento sistemático y un esfuerzo reflexivo a los que no se llega por simple maduración biológica ni desde la mera transversalidad o impregnación.

Era hora, en fin, de adoptar una política activa y proactiva para lograr más igualdad entre los centros, en particular en su composición social, proscribiendo guetos y burbujas. Bien, pues, que se imponga y se haga efectiva la obligación de que todos los centros sostenidos con fondos públicos (aunque yo preferiría todos, sin más) sean microcosmos de la sociedad en y para la que están, reflejando su diversidad social y cultural, asumiendo su cuota de alumnos con necesidades especiales y contribuyendo por igual a su éxito. Requerirá, claro está, respetar los límites de lo razonable (en los EEUU, repartir a los niños con autobuses llevó justamente al efecto contrario del deseado), poner los medios adicionales necesarios (los alumnos más difíciles también salen más caros, y con eso no podrá por sí sola la eficiencia privada) y no olvidar que también hay desigualdades, y muy serias, entre los centros públicos (tantas o más que entre los barrios). Dicho lo cual he de añadir que el eslogan de “una oferta suficiente de plazas públicas” se me hace tan engañoso e interesado como el de “atender la demanda social”: el segundo daba pie a que cualquier empresario hábil en mercadotecnia reuniese las firmas suficientes para obtener suelo y fondos públicos, así como para el reforzamiento recíproco de guetos y burbujas; el primero refleja el apetito burocrático-corporativo de crear puestos incluso donde no se piden, ni se quieren, ni se esperan, para a continuación reclamar el cierre de centros concertados y recoger los alumnos para los públicos, como ya hemos visto en no pocas guerras escolares locales. Y bien, cómo no, que se deje de financiar la enseñanza diferenciada por sexos, no porque sea ni conduzca de cabeza al horror (muchos crecimos en ella y nos hemos portado bien), ni porque los argumentos no ideológicos que la sustentan, como el distinto ritmo de maduración, sean falsos, sino porque hay mucho que perder (conocimiento mutuo, comprensión, convivencia)  y poco o nada que ganar (mal andaremos si la escuela no puede lidiar con la diferencia entre el alumno y la alumna medios, pues es mucho mayor entre sólo las alumnas o sólo los alumnos).

Más que preocupante resulta la supresión del mandato de covehicularidad en las comunidades con lengua propia. Es de toda lógica que la cooficialidad de las lenguas exige la covehicularidad en la escuela, ya que la lengua es el primer objetivo, el medio dominante y el principal producto de ésta, y que la promesa de que los alumnos saldrán de la escuela dominando las dos lenguas sólo es un brindis al sol; si con eso bastara, ¿por qué no permitir la escolarización en casa de los alumnos cuyas familias puedan asegurarles el mismo nivel que la escuela? La respuesta viene sola: convivencia, socialización, los iguales… o sea, la ciudadanía. Negar al español la condición de lengua vehicular en las escuelas de Cataluña es un mensaje granítico: aquí sólo somos y formamos catalanes. Está por ver su alcance jurídico: llegó con la LOMCE, no estaba en la LOE, luego mal podrá apreciar inconstitucionalidad el alto Tribunal si no lo hizo entonces. No hay sombra de duda de que el Constitucional ha dicho y repetido que cooficialidad significa covehicularidad, aunque pueda modularse a favor de la lengua más vulnerable; pero el Tribunal lo ha dicho, la Generalitat ha desobedecido, la Alta Inspección no estaba y los gobiernos de España (todos los de izquierdas y algunos de derechas), casi siempre necesitados de unos pocos votos nacionalistas, se han puesto de perfil: la ciudadanía por un plato de lentejas. Con la letra de la ley en la mano, esta (re)omisión no blinda, como se afirma, la sumersión (mal llamada inmersión) lingüística, pero no hay duda de que quiere hacer cambiar el espíritu ni de que debilita a quienes reclaman una escuela bilingüe, deslegitima a los constitucionalistas y enardece  los nacionalistas.

Sin pretender exhaustividad, terminaré señalando dos carencias. Primera, que la ley apenas roza un problema esencial del sistema: su gobernanza, es decir, la distribución de competencias entre las distintas autoridades; de un lado, con la configuración del “autonómico” el gobierno cedió masivamente competencias y presupuesto a las autonomías, que se enrocaron para no pasarlo a los entes municipales ni a los centros; del lado opuesto, los docentes siguen reinando en sus aulas ante la impotencia de las direcciones y órganos de participación social. Federalismo sin poderes federales y centros que no centralizan nada, lo que ha traído el espectáculo de inoperancia y reproches mutuos al que, salvo excepciones, asistimos desde el comienzo de la pandemia. Segunda, un impulso mucho más potente a la innovación y la transformación digital, objetivos en los que están empeñadas las empresas, a los que ya se suman las administraciones públicas pero a los que todavía se resisten una mayoría de nuestras escuelas, las llamadas a formar a los ciudadanos del mañana.

Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión lingüística, sino sumersión

 Entrevista publicada en NIUS, 9/11/20

El catedrático de Sociología y experto en educación Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) asegura que lo que se hace en Cataluña con el catalán no es inmersión lingüística sino sumersión. "Aunque los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano, la Generalitat nunca ha hecho caso de eso", asegura. 

El Congreso acaba de aprobar una enmienda de la nueva ley de educación para que el castellano deje de ser lengua vehicular y sean las comunidades las que establezcan cuál debe ser en sus escuelas. La Lomloe, octava ley educativa de la democracia, corrige las líneas más controvertidas de la Ley Wert, aprobada en 2013 por el PP, y recupera buena parte de las premisas de la LOE de 2006 del Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Además del castellano, Fernández Enguita opina en esta entrevista de sus puntos más polémicos, como la religión, los itinerarios o las repeticiones.

Pregunta. ¿Cambia en algo que se diga en la ley que el castellano ya no es lengua vehicular, teniendo en cuenta que en Cataluña el sistema de inmersión lingüística (con solo una asignatura en español, Lengua Castellana) funciona ya desde hace años?

Respuesta. Cambia la manera de ver el tema, cambia el clima y cambia el lado de legitimidad que se asume a una posición y a otra. La utilización de una lengua vehicular u otra no estaba regulada. Antes, con la LOE y antes de la LOE, se deba por sentado que siendo el castellano y el catalán dos lenguas cooficiales las dos tenían el carácter de vehiculares. En Cataluña se adoptó una política que se llamó de inmersión, inspirada en Quebec (Canadá), pero que no es tal de ningún modo. Lo que se hace en Cataluña no se llama inmersión, se llama sumersión. La inmersión de Quebec primero era voluntaria, nunca con el 100% del uso vehicular, y era por un tiempo, por una etapa, y ni pensar en la deriva sonrientemente totalitaria de ponerse a mirar qué hablan los alumnos por los pasillos o en los recreos.

Por eso nada tiene que ver lo que se hace en Cataluña con la inmersión. En este contexto, con un sector de los padres a los que se ha ignorado, amedrentado y negado, y a los que se les ha dicho que sus demandas no existían, los tribunales han ido fallando que el castellano tiene que ser lengua vehicular, estableciendo un 25% como mínimo de vehicularidad para el castellano. Pero la Generalitat nunca hizo caso de eso y Wert, cuando era ministro, lo puso en la ley, aunque de manera un poco torpe, y perdió esa batalla simbólicamente.

Ahora, si se retira eso de la ley, no es que pase a estar como estaba antes, es que lo que tenemos es el cúmulo de la cooficialidad que no se aplicó y de las sentencias judiciales que tampoco se aplicaron. Lo que viene a decir es que volvemos a lo de antes porque no hay razón para impulsar de ningún modo la vehicularidad del castellano desde la Administración o la política.

P. ¿Qué consecuencias directas puede tener esto?

R. Esto hace que se sientan con mayor legitimidad los partidarios de la sumersión; desmoraliza y deja en el abandono a los que quieren algún grado de vehicularidad; deslegitima a los tribunales y pone al PP en bandeja el recurso ante el Tribunal Constitucional (TC), que probablemente no tendrá mucho recorrido porque lo más fácil es que el TC diga que si la Loe no era inconstitucional, esta tampoco.

P. La norma exige el "dominio pleno" del castellano en todas las comunidades y establece que los centros tengan que adoptar medidas cuando se detecte que no se está cumpliendo.

R. Eso es un brindis al sol porque en el mejor de los casos lo que se está diciendo es que "nuestra lengua es esta y la otra no es nuestra". Es como trabajar para que el catalán tenga un uso culto y la otra, un uso inculto. Deslegitima una lengua, dice que no es suya, somete a todos a utilizar una lengua. Lo que se está haciendo es utilizar una lengua para construir un estado.

P. Otra de las enmiendas que se ha aprobado es que no se permita que centros que separan a sus alumnos por sexo reciban un concierto. ¿Qué le parece la medida?

R. La medida me parece bien porque si la política de la Administración es que los alumnos de ambos sexos convivan en las mismas aulas, no tiene que financiar otra opción. Cuestión distinta es que se deba demonizar eso o no. Es verdad cuando se alega que la chica media madura antes que el chico medio, pero también es verdad que la diferencia entre los chicos o entre las chicas son bastante mayores que las diferencias entre el chico medio y la chica media. La escuela, que lleva mucho tiempo diciendo que quiere atender a la diversidad, tiene que ser capaz de atender a eso. En cualquier caso, me parece bien la medida, pero no lo veo como la lucha entre el bien y el mal.

P. ¿Qué le parece que la religión deje de contar, con la nueva ley, en la nota media y para obtener una beca como hasta ahora?

R. En el debate de la religión hay que entender que una cosa es la institución que forma para la ciudadanía y debe formar en lo común y la religión no es parte de lo común. Por tanto, no puede ni debe ser parte del currículum ni de la evaluación ni de nada que se le parezca, independientemente de que se estudie y se conozca como parte de la historia, la cultura, el arte o la filosofía. Pero la institución al mismo tiempo es una institución de cuidado, donde tenemos a los menores y niños adolescentes en un contexto protegido, y para los creyentes la formación religiosa es muy importante. Fuera del currículum escolar no hay ninguna razón para que la institución escolar, como institución de cuidado, no pueda albergar la formación religiosa en ciertas condiciones.

P. ¿La religión entonces como una extraescolar?

R. ¿Por qué no? Se puede dar a las cinco, a las seis a las siete de la tarde, fuera del horario escolar. ¿Por qué vamos a admitir el macramé o el mindfulness y no la religión?

P. ¿Le parece bien que educación en valores vuelva al currículum de nuevo para todos los alumnos?

R. La escuela es el primer lugar donde uno sale de la familia y tiene que vivir con los demás. Ese es el aprendizaje de la vida en común cuando sales del grupo cerrado. La escuela tiene que ser una experiencia de convivencia, de ciudadanía. Hay quien defiende que se imparta de manera transversal (a lo largo de todas las materias) y no en una asignatura concreta. Cuando algo es complejo, y la convivencia lo es cada vez más, no basta con practicarla bajo la vida de los adultos o por instinto sino que hay que ser capaces de estudiar sobre ella, discutir sobre ella y estudiar ciudadanía explícitamente en la escuela.

P. ¿A pesar de que se le acuse de ser una asignatura ideologizada?

R. A alguien le puede parecer una barbaridad que haya un matrimonio homosexual, pero como está en la ley, todo el mundo debe de saber que está en la ley, que está autorizado y que es un derecho reconocido y protegido. Y luego que cada uno piense lo que quiera y lo predique si quiere.

P. Dice usted que las repeticiones es uno de los problemas más grave que tiene España, con una de las mayores tasas de repetición. ¿Cuál es la solución?

R. La solución es no repetir. Lo primero que hay que hacer es revisar los criterios de evaluación, porque los alumnos españoles repiten mucho, suspenden mucho en comparación con cualquier otro alumno del informe PISA. Estamos muy por encima en repetición y en fracaso escolar y, sin embargo, en los resultado de PISA estamos pegaditos a la media.

¿Qué quiere decir? Que con el mismo nivel de competencia, en España te suspenden mucho más que en cualquier sitio. Entonces, ¿dónde está la repetición? La repetición está en el origen de la escuela. Por mucho que se nos llene la boca de que la escuela es una institución inclusiva e igualitaria, la escuela nació como una institución selectiva, para unos pocos. En la medida que se fue ampliando por la presión popular y porque tenía otras funciones de sociabilización, continuó como una institución selectiva, que lo que hace es filtrar y procurar que pase poca gente. Pero la presión aumenta, la gente quiere estudiar, la sociedad se hace más rica, se va viendo como un derecho, y va entrando más gente, pero en España no ha cambiado esa cultura, ese es el principal problema.

Hay que recordar que en España quien califica hasta final de bachillerato es el profesorado. No son exámenes globales ni estatales. En segundo lugar, cuando un alumno va mal, la primera solución debería ser qué más hacemos con este alumno este curso o el siguiente.

P. Y ¿qué se puede hacer?

R. Reforzarle en lo que necesite. Desde luego, no repetir todo el curso. No es una barbaridad pasar de curso con tres suspensos, lo que es una barbaridad es repetir 10 o 12 asignaturas porque has suspendido tres. Es como si uno se volviera a leer 12 libros porque no ha entendido dos de ellos. Es ridículo el razonamiento. Solo se entiende porque está clavado en la cabeza del profesorado durante años y años de práctica. Cuando tú tienes un fallo parcial, resuelves ese fallo parcial.

Estamos hablando de la enseñanza obligatoria no de si un médico puede operar si no ha aprendido a manejar el bisturí o de si un piloto puede volar porque ya sabe despegar aunque no sepa aterrizar. En la enseñanza obligatoria lo que hay que hacer es compensar, pero como la profesión no tiende a hacerlo hay que meter presión ahí, sometiéndolo a inspección, a control a centros que suspendan demasiado. Hay que ponerse objetivos de no suspender a más de un porcentaje.

P. ¿Y qué piensa de poder obtener el título de bachillerato con una asignatura suspensa, como permite la nueva ley?

R. Me parece correcto que en el título de bachillerato ponga que has suspendido esa asignatura. Si vas a una carrera donde esa asignatura es esencial, a lo mejor no te dejan entrar o te ofrecen un curso de preparación.

P. Otro de los caballos de batalla son los itinerarios a partir de la ESO, que la nueva norma quita. ¿Es adecuado que un alumno en segundo, tercero de la ESO con malos resultados se le encamine al mundo profesional o debe seguir en el sistema hasta el final como el resto?

R. Se pueden argumentar las dos cosas, la cuestión es quién es el juez de esa decisión. Se puede argumentar tanto que un alumno al que se deriva a un curso de formación profesional pierde la posibilidad de ir de inmediato por la vía académica como se puede argumentar que si se mantiene en la vía académica a un estudiante que no le interesa lo que estamos haciendo es condenarle al fracaso e impedir que salga con un título. De hecho, lo que viene haciendo el sistema educativo es esto segundo.

A mí me parece que el currículum hasta terminar la ESO debe ser en gran parte común y que en principio todos sigan el tronco común hasta los 16 pero, al mismo tiempo, creo que el alumno y la familia deberían poder reclamar irse hacia una orientación más profesional, ellos, no los profesores. Porque no es lo mismo que el alumno y la familia lo reclamen, y que el departamento de orientación y los profesores intervengan asesorándoles, que lo contrario, que los profesores deciden.

P. ¿Pero no entrañaría riesgos que fuera la familia y el alumno quien tomara esa decisión?

R. Si nos ponemos puros y decimos que todo el mundo tiene que seguir en el sistema educativo y al final se están yendo con 14 años o salen con 16 estando en primero de la ESO, no se puede decir que se hizo bien. Esto es como esa frase que se dice en cirugía de "el paciente murió pero la operación fue un éxito". Con el porcentaje que tenemos de repeticiones no se puede decir que lo hacemos muy bien porque somos igualitarios.

El atasco de la educación y cómo salir de él

Publicado originalmente en Letras Libres: "5 ideas para España"

¿Cuál es el gran problema de la educación en España? No tiene uno, sino muchos, pero ¿cuál es el principal? En el mundillo polarizado, ideologizado y simplista de nuestra educación hay dos respuestas típicas: la conservadora diría que son los malos resultados, ejemplificados por la posición catastrófica del país en las clasificaciones PISA (y PIAAC y otras), aunque en realidad solo sea una posición mediana o  mediocre, sobre todo porque sería atribuible a las reformas de la izquierda (la comprehensividad, la LOGSE, etc.); la progresista diría que es la falta de recursos, de siempre y más ahora, tras los recortes en el gasto social provocados o amparados por la crisis, aunque el montante por alumno (España tiene muy natalidad, por lo que no todo se resume en el porcentaje del PIB) siga siendo muy digno, ya que esos recortes pueden achacarse ante todo al gobierno y a la derecha.

Pero esos no son los verdaderos problemas. No lo son los resultados PISA, etc., pues España, aunque siempre por debajo de las medias de la OCDE y la UE, lo está por poco, prácticamente dentro del margen de error y a la par, por ejemplo, de los EEUU. Tampoco lo son los recursos, pues aunque todo es mejorable y hay necesidades especiales pueden requerir recursos adicionales hoy insuficientes, hay un nivel general más que razonable que se manifiesta, por ejemplo, en la ventaja española en indicadores como los salarios docentes, el número de alumnos por profesor y aula o el equipamiento tecnológico (véanse los datos de Eurydice,  OCDE y ESSIE).

El verdadero problema es otro: el trinomio repetición-fracaso-abandono. El de la repetición empieza por su propia lógica: ¿algún adulto en su sano juicio repetiría el trabajo de todo un año porque parte mayor o menor del mismo resultó mal? Sabemos hasta el aburrimiento que no soluciona los problemas de los alumnos que los tienen, sino que los mantiene y agrava, y que es muy costosa. El mal no es autóctono (era conocido, irónicamente, como el mal francés), pero España encabeza hoy a lista. En todos los sistemas la repetición suele ser menos frecuente en la educación primaria (donde las limitaciones de los alumnos y los desaciertos de los docentes alcanzan un desarrollo menor) y más en la secundaria inferior u obligatoria (donde todo se agrava y se juega el futuro educativo y social de los adolescentes). En el conjunto de la UE el porcentaje de los alumnos que han repetido curso en primaria se es del 7.7%, pero en España al 10%, lo que la pone en sexto lugar). En la educación secundaria inferior (ISCED 2), la tasa europea (entre alumnos de 15 años) es del 10.4%, pero la española del 31.9%, ¡casi triple!, lo que nos coloca en cabeza (Eurydice). La tasa de idoneidad (alumnos que siguen el curso teórico para su edad), en última instancia el mejor indicador de la repetición acumulada (aunque incluye la infrecuente incorporación tardía), se sitúa a los 15 años en el 60% (INEE, indicador R4.1): cuatro de cada diez alumnos han repetido curso (y alguno más lo hará a los 16, todavía en la educación obligatoria).

El desenlace lógico de ese proceso es una elevada tasa de fracaso escolar: 25.7% en 2011. Este se refiere a quienes no obtienen la titulación obligatoria (10 años de escolaridad con éxito), algo tan anómalo en el entorno que la OCDE ni se molesta ya en recopilar y comparar las cifras (se limita al abandono). No es que en otros sistemas escolares se reduzca a cero, sino que son ya porcentajes marginales y, además, no se les cierra el paso a continuar estudios. Pero en España no sólo es un porcentaje muy elevado sino que, dada la ordenación existente, se traduce en el abandono por la mayoría de esos alumnos, en la mayoría de los casos inmediato y en buena parte definitivo. Es el efecto perverso de una medida bienintencionada (como otras que empiedran el camino al infierno) de la LOGSE: exigir la titulación en la enseñanza secundaria obligatoria para el acceso a la formación profesional, lo que dicho al revés significa excluir de esta a quienes no la tengan. Si el porcentaje de no titulados hubiese sido marginal, también lo habría sido el efecto, pero si llega a un cuarto de la población (a tres de cada diez a mediados de la década pasada) deja por fuerza de serlo.

El efecto subsiguiente es el abandono escolar prematuro (o educativo temprano, que es más PC), el porcentaje de jóvenes que no obtiene, al menos, un título post-obligatorio, lo que en el sistema español significa bachillerato, ciclos formativos de grado medio o estudios universitarios. La cifra última de abandono es del 24.9%, pero lo subestima, pues es la de quienes –según la Encuesta de Población Activa– no lo han obtenido ni lo intentan con 24 años o menos, luego no incluye a quienes, tras abandonar, han regresado años después al sistema, titulándose, ni a quienes lo están intentando pero no lo lograrán.

Este fuerte nivel de abandono se combina con la tradicional aversión española a la formación profesional, considerada siempre de segundo orden, para quienes no valen para estudiar, con el resultado de su desarrollo raquítico y de la escasez de técnicos intermedios –lo que da al sistema español una peculiar estructura de diábolo: muchos titulados superiores, muchos con apenas la titulación mínima o bajo mínimos, y poca cosa en medio– y de un doble fenómeno de infracualificación (falta mano de obra cualificada para multitud de empleos) y sobrecualificación (titulados superiores que no encontrarán empleos para su nivel de titulación).

Lo dicho apunta ya algunas cosas que urge reformar en la ordenación del sistema educativo:

• En primer lugar, acabar con la repetición, que no es parte de la solución sino del problema. En contrapartida hay que reforzar los mecanismos de detección, corrección y compensación de las dificultades y necesidades especiales en la escuela, desde sus primeras etapas y antes de que tengan consecuencias de mayor calado.
• En segundo lugar, revisar los criterios de evaluación, pues resulta chocante que pequeñas diferencias en competencias medidas (PISA, etc.) respecto de nuestro contexto social y cultural se traduzcan en diferencias enormes, desmesuradas, en las tasas de éxito, la continuidad en el sistema y la cualificación final de la fuerza de trabajo.
• En tercer lugar, ofrecer vías de continuidad a todos los alumnos, al menos hasta la obtención de un título post-obligatorio, y en particular reforzar, promover e incentivar la formación profesional en los niveles ISCED 3 y 4.

El tercero de estos puntos depende de la ordenación; los otros dos, de la cultura profesional e institucional. El profesorado absorbe cuatro quintos del presupuesto educativo y resulta el elemento decisivo en las trayectorias de los alumnos, el desempeño de los centros y aplicación de políticas y reformas. Y no hay mucho que celebrar: por un lado, cualquier análisis objetivo indica lagunas formativas (de contenido en primaria, de método en secundaria), estilos tradicionales si no arcaicos y un compromiso limitado; del otro, cualquier encuesta a profesores revela un amplio malestar. La condiciones laborales se antojan envidiables para la mayoría de la población trabajadora, pero no solo de pan vive el hombre.

• Formación y selección iniciales precisan cambios profundos. El nivel de las facultades de Educación es tan variado como en cualesquiera otras, pero en media es bajo, tanto en los alumnos –manifiesto en sus notas de entrada y propiciado por la nota de corte– como en profesores –manifiesto en las evaluaciones externas de la investigación–, y el nivel de exigencia de los profesores sobre los alumnos, una vez dentro, también lo es, como se refleja en la extraña combinación de altas tasas de titulación con bajas notas de entrada; lo mismo cabe decir de la formación para secundaria, en la que la reciente apuesta por el máster se parece cada vez más al antiguo e inútil CAP. Pero la práctica del educador es altamente incierta y difícilmente normalizable (mejor dicho: solo como educación de talla única, al precio de una alta ineficiencia y una gran desigualdad), lo que exige un enorme componente de conocimiento tácito, no formalizado, adquirible sólo en una práctica colaborativa, y por tanto asigna una gran importancia a la formación e iniciación sobre el terreno. Esto debería traducirse en un prácticum más largo, más denso y más exigente, con funciones no sólo de formación e iniciación sino también de evaluación y selección, y que lógicamente debería estar a cargo de la institución y la profesión mismas, no de la universidad. Lo contario de lo que tenemos: una ficción que las facultades fingen dirigir pero no dirigen –ni pueden, ni saben, ni quieren–, que pocos docentes en los centros y pocos alumnos de visita en ellos se toman en serio y que se ha reducido a una rutina de escaso valor.
• La formación continua debe tener un papel más importante. Se acabó para siempre aquello de formarse al inicio y ejercer con lo aprendido toda una vida laboral. El aprendizaje a lo largo de la vida, imprescindible para todos, lo es más aún para el educador, que educa para el futuro a generaciones que en parte ya están en él. Esto requiere que la formación continua deje de ser ese fingimiento colectivo que es hoy (unos hacen como que enseñan, otros hacen como que aprenden y el sistema se legitima sin mejorar), sin evaluación alguna ni de los formados ni de los formadores. Por otra parte, es preciso reforzar los espacios informales de cooperación y aprendizaje, que comprenden los espacios virtuales, en expansión gracias al auge de la tecnología y las redes pero poco reconocidos y aprovechados, y los espacios físicos, el tiempo de colaboración en los centros, reducido a la nada por medidas desafortunadas como la jornada continua y por la confusión del calendario y la jornada laborales con los lectivos.
• Por último, el profesor merece y necesita un mayor reconocimiento. No el profesorado, sino el profesor. No se trata de proclamar la nobleza de la misión, ni su infalibilidad, ni su inviolabilidad, ni de ponerle estatuas por las calles, sino de apreciar,  reconocer y difundir el trabajo bien hecho, lo contrario de lo que sucede hoy cuando es yugulado entre la desatención de las administraciones, la exigencia de conformismo de los claustros y el trato uniforme reclamado por los sindicatos. Precisamente por la elevada y decisiva dependencia de la buena educación respecto del buen profesor es necesario distinguir buenas y malas prácticas, ofrecer seguridad y propiciar la innovación, tolerar el error pero premiar el acierto. En contra de cierta retórica neoliberal y managerialista, no se trata de incentivos económicos, aunque puedan contemplarse, sino de la búsqueda, la valoración y el reconocimiento del compromiso profesional y del trabajo bien hecho.

La perla de la repetición de curso

Publicado originalmente Blog del INEE

Suele decirse que el hombre es el único animal capaz de tropezar dos veces en la misma piedra, pero se repara poco en que la escuela es la única institución que, además, obliga a hacerlo: en la misma piedra y de la misma manera, o sea, a repetir curso.

El asunto es especialmente relevante para España, pues aquí se da una de las tasas de repetición más altas de Europa y la OCDE. Digamos, para ser justos, que el invento es foráneo (el mal francés, se lo llamaba), pero aquí ha sido perfeccionado hasta el sadismo. El informe de Eurydice La repetición de curso en la educación obligatoria en Europa: normativa y estadísticas indica que, entre treinta y cuatro sistemas educativos europeos, el español arroja la quinta mayor tasa de repetición en primaria (tras Portugal, Lituania, Bélgica-Walonia y Francia) y la segunda en secundaria obligatoria (tras Luxemburgo). Recientemente, la circular Pisa in focus nº 6 llamaba también la atención sobre los altos costes de la repetición y su asociación aparente con peores resultados al comparar sistemas escolares.

La repetición no es algo nuevo, sino una fórmula muy arraigada en los sistemas educativos y en la profesión docente. De hecho no sólo los profesores y las autoridades educativas sino también las familias tienden a confiar en ella como una forma de recuperación, por lo que la investigación ha venido ocupándose del tema desde hace tiempo. Desgraciadamente para esta no hay manera de comparar qué habría pasado con los estudiantes que repiten si no lo hubieran hecho, ni viceversa. Pero sí que hay muchas maneras de aproximarse al problema, comparando grandes poblaciones objeto de políticas distintas o siguiendo en el tiempo a grupos de estudiantes con características similares a los que se deriva o no se deriva a repetir, entre otros enfoques.

Un reciente trabajo de A.P. Huddlestone, "Achievement at whose expense? A literature review of test-based grade retention policies in US schools",  revisa las evaluaciones de las políticas de siete estados de la Unión que en los últimos años han propiciado la repetición a partir de las puntuaciones en pruebas objetivas, el llamado high-stakes testing, para concluir que no hay evidencia alguna de influencia positiva (aunque tampoco la tiene per se la promoción automática, allí llamada social). Media docena de otros meta-análisis y revisiones realizados en las dos últimas décadas del siglo pasado y la primera de este sobre la repetición por Holmes; Holmes y Matthews; Jimerson; Jimerson, Anderson y Whiple y, sobre todo, el mastodóntico informe de N. Xia y S.N. Kirby para la RAND Corporation, Retaining students in grade: A literature review... han llegado a similares resultados: el rendimiento no mejora. incluso empeora, y las probabilidades de abandono prematuro aumentan. Sólo Allen et al. han cuestionado algunos de esos efectos negativos, aunque sin encontrarlos tampoco positivos.

Pero quizá el diagnóstico más demoledor sea el de John Hattie, un profesor neozelandés que ha dedicado su carrera académica a medir y comparar los efectos estimados de muy diversas intervenciones educativas sobre el rendimiento de los alumnos, entre las que la repetición sería sólo una más. En su descomunal Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating achievement, Hattie clasifica la repetición de curso en el puesto 136 de las 138 intervenciones que analiza, como causante -en la media de los estudios- de un 16% de descenso en los resultados de los alumnos, daño sólo superable por la televisión en casa y por el cambio de una escuela a otra. En una presentación pública anterior (con sólo más de 700 meta-análisis, pero disponible en la red) le asignaba ya el mismo efecto medido y la colocaba en el segundo puesto de los desastres, precedida apenas por el cambio de escuela, sobre la base de 207 estudios. Lo que se dice una perla.

Repitámoslo, que hasta la OCDE lo repite: no más repetir curso

    El reciente Educational Policy Outlook dedicado a España por la OCDE (Política Educativa en Perspectiva, lo han traducido, aunque yo hubiera preferido Panorama de la...), lectura obligada para los interesados, es, como siempre cabe esperar de un organismo internacional, un epítome de la literatura gris (no por su nivel, no se confundan, sino por su evitación de cualquier toma de posición conflictiva), pero aun así deja unos cuantos avisos para navegantes repartidos para los distintos actores de la política educativa.
    Así, el gobierno está empeñado en la mejora de la educación, ya que acaba de aprobar una ley de mejora (la LOMCE). Así, por ejemplo, la ley "propone introducir una mayor flexibilidad en los itinerarios desde los 15 años", en vez de cargarse la comprehensividad o el tronco común. Pero, aun así, el informe de la OCDE (cuyas magníficos datos sobre los sistemas educativos, sean PISA, PIAAC, TALIS o EAG, no hay que confundir con la inclinación al eufemismo de sus informes sobre las políticas de los socios), no deja de señalar alguna evidencia contraintuitiva que los agentes en el sistema escolar no deberían ignorar.
    La advertencia más explícita que hace la OCDE es que la repetición de curso "dificulta la equidad y la terminación de los estudios", que "algunas acciones de política educativa en España favorecen la equidad, pero otras, como la repetición de curso, pueden obstaculizarla". "La repetición no es eficaz en la mejora de los resultados, puede contribuir al abandono temprano de la educación y la formación y puede resultar cara para el sistema." Y prosigue: "el coste anual total por alumno que ha repetido un curso se estima en 20.000 euros en España. La repetición en España representa casi el 8% del gasto total en educación primaria y secundaria, una de las tasas más altas entre los países de la OCDE."
    La OCDE ya había venido diciendo por activa y por pasiva que la repetición no arregla nada sino que lo empeora, por ejemplo en PISA in Focus, nº 6. Por lo demás, el asunto es más que viejo. En 1989 Shepard y Smith reunieron en Flunking Grades (Falmer, 1989) una serie de investigaciones sobre la repetición, con distintas opiniones de partida y diferentes metodologías, para llegar a la conclusión de que no mejora los resultados, no favorece la adaptación individual, promueve el abandono escolar y es conflictiva y dañina para los alumnos. Recientemente y entre nosotros, el ISEI-IVEI, en el estudio Efecto de las repeticiones de curso en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, llegaba a conclusiones similares analizando los resultados de los alumnos repetidores del País Vasco en las pruebas PISA y TIMMS.
    Pero lo asombroso es que, contra toda evidencia, tanto científica como anecdótica, indirecta o directa, vieja o nueva, en la profesión docente de algunos países (aunque cada vez menos), entre ellos el nuestro, continúan siendo dominantes la práctica de forzar la repetición y la opinión de que esa es la medida adecuada para los alumnos que no alcanzan cierto nivel.
    Es difícil imaginar qué maestro o profesor se impondría a sí mismo repetir un año de su vida por haber fallado en alcanzar tal o cual resultado previsto. Las bondades de la repetición, que entraña una pérdida descomunal de tiempo y obvios problemas de eficacia, eficiencia, ajuste personal, autoestima y convivencia, son simplemente una más de esas falsas creencias que tan difícil resulta desarraigar de la profesión y que tanto daño hacen a la institución y, sobre todo, a su público.
 
 

Amb derogar la LOMCE no n’hi ha prou, perquè no hi ha cap paradís on tornar

Reprodueixo l'entrevista enEl Diari de l'Educació que em va fer Pau Rodríguez, publicada abans d'ahir

Mariano Fernández Enguita és catedràtic de Sociologia a la Universitat Complutense de Madrid (UCM). Ens rep a casa seva, a la població de les rodalies madrilenyes Las Matas. Amb ell parlem de la gran xacra del sistema educatiu espanyol, que ha estat objecte de recerca i especialització per part seva, i que no és altra que el fracàs escolar i els seus derivats, com l’abandonament. Però preguntant-li per les seves causes i conseqüències, la conversa derivarà cap a altres focus d’interès, com el professorat, les desigualtats o la llei Wert. En aquest punt Enguita, honest amb els seus pensaments, no eludeix la polèmica: s’atreveix a posar-se amb el professorat i amb l’opacitat de les escoles.

A Espanya teníem un fracàs del 30% i un abandonament del 40% abans que esclatés la crisi. Brutal respecte a altres països. Per què?

Les causes són múltiples. Començaríem pel llegat d’un país que va pujar tard al tren de la modernització, el sistema educatiu del qual no va ser universal fins als 80. Però això també va passar a Corea i mira’ls ara. Hi ha altres problemes estructurals obvis que es poden abordar. Tendim a suspendre molt, es repeteix massa i, a més, quan vam fer bandera de la FP, vam tancar molts camins per als alumnes no es traguessin el graduat escolar.

Con derogar la LOMCE no basta, porque no hay ningún paraíso al que volver

Reproduzco la entrevista en eldiario.es que me hizo Pau Rodríguez, publicada anteayer

Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Con él hablamos de la gran lacra del sistema educativo español, en cuya investigación se ha especializado, y que no es otra que el fracaso escolar y sus derivados, como el abandono. Pero la búsqueda de sus causas y consecuencias deriva la conversación hacia otros focos de interés, como el profesorado, las desigualdades o la ley Wert. En este punto Enguita, honesto con sus puntos de vista, no escapa a la polémica: se atreve a meterse con el profesorado y con la opacidad de las escuelas. 

En España teníamos un fracaso del 30% y un abandono del 40% antes de que estallara la crisis. Brutal con respecto a otros países. ¿Por qué?

Las causas son múltiples. Empezaríamos por el legado de un país que subió tarde al tren de la modernización y cuyo sistema educativo no fue universal hasta los 80. Pero esto también pasó en Corea y míralos ahora. Hay otros problemas estructurales obvios que se pueden abordar. Tendemos a suspender mucho, se repite demasiado y luego al hacer bandera de la FP se cerraron muchos caminos para los que no sacaran el graduado escolar.

Repetir curso es la lógica del castigo: cuesta un dineral y no sirve para nada

Juan Bosco Martín Algarra

me entrevistó para

TeInteresa.es

(Ver la edición original)

España es el país europeo que peor forma a sus jóvenes y que menos los inserta en el mercado la laboral. El Gobierno pretende contrarrestar este sonrojante dato con una ley que acaba de ser aprobada, pese a la oposición de buena parte de la comunidad educativa.

Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología especializado en Educación, analizó el fenómeno del fracaso en un estudio publicado hace tres años, pero poco parece haber cambiado desde entonces.  

Ya tenemos ley Wert vigente. ¿Qué espera de ella?
Una escuela más ideológica (con religión, sin formación ciudadana), un debilitamiento de la red pública y, sobre todo, más desigualdad: menos políticas compensatorias, una segregación más temprana, una orientación más pegada al origen social, luz verde para una escolarización separada por sexos... Para colmo asumen un craso error socialista, abrir la puerta a la imposición generalizada de la jornada continua, intentar un remedio a la eliminación del castellano como lengua vehicular tan torpe que sólo va a agudizar la enfermedad.

Usted dice en su informe sobre el fracaso escolar que tenemos una escuela rígida.
Muy poco flexible. La educación obligatoria debe tener los mismos programas y objetivos para todos, pero distintos caminos y distintos ritmos para cursarlos y alcanzarlos. Pongo un ejemplo gráfico: si una oficina pública está en un segundo piso, debe disponer de escaleras, ascensores y rampas, para que todos los ciudadanos puedan acceder a ella. Con la enseñanza obligatoria y común debería suceder lo mismo.

¿Es un error bloquear a un niño que ha suspendido varias asignaturas?
Sí, un error sistemático, porque obliga al alumno a estudiar asignaturas que ya ha superado. Yo comprendo que si un alumno ha suspendido Inglés 1, no puede estudiar Inglés 2. Lo que no tiene sentido es que le obliguen a estudiar de nuevo Lengua o Matemáticas si ya las ha aprobado antes. La lógica de la repetición es la lógica del castigo: es contraproducente, cuesta un dineral y no sirve para nada.

Eso significa personalizar la educación, y eso también sería caro
Eso significa más refuerzos, sí, pero sobre todo más tiempo y otro tipo de atención del profesor... Si hablamos de enseñanza obligatoria, es decir, si queremos que toda persona aprenda un mínimo, debemos asumir cierta flexibilidad para que todos puedan llegar al lugar que queremos. Con el sistema actual tenemos un 42 por ciento de jóvenes que llegan a 4º de la ESO con retraso, la mayoría por repeticiones.

"HAY PROFESORES QUE QUISIERAN BLOQUEAR EL PROGRESO DE LOS ALUMNOS" 

¿Y por qué lo hemos diseñado así? Alguna razón habrá.
Es una mentalidad muy extendida en España, punitiva y excluyente: es la vieja idea de que "unos valen para estudiar y otros no". Y aún más: muchos se escandalizan de que un estudiante pase con una o dos suspensas, y es que hay profesores que desearían tener el poder de bloquear el progreso de un alumno por el hecho de que no haya superado "su" asignatura. Este recurso a la repetición era conocido como "el mal francés”, en la propia Francia cuyo sistema imitamos, pero ahora ellos lo practican mucho menos que nosotros, porque es el disparate al cuadrado.

Usted sostiene que 3 de cada 4 alumnos que abandona los estudios lo hace porque el sistema le expulsa. ¿Por qué?  
Porque la actual ordenación te impide seguir tu formación si no terminas la secundaria. Es el gran fracaso de la LOGSE: para dignificar la Formación Profesional exigió la misma titulación que para Bachillerato, sin añadir alternativas de continuidad. Creían que todo el mundo, o casi, iba terminar la ESO con éxito, pero luego no fue así. La LOGSE terminó reproduciendo el mismo nivel de fracaso que la LGE de 1970, aunque a los 16 años en vez de a los 14.

¿Por qué hay más fracaso de chicos que de chicas en Primaria en España?
Es un problema universal, no sólo español. No puedo aportar suficiente efidencia científica, pero creo que, cuanto más patriarcal es la cultura, mayor es la diferencia de éxito a favor de las chicas. Más en España que en el Reino Unido, más entre gitanos que entre payos, etcétera.

Curioso, ¿no? Uno podría pensar lo contrario...
Creo que ellas ponen más empeño en estudiar porque son más conscientes de las oportunidades que les abren los estudios para su futuro, para ser mejor tratadas en la vida... También parece cierto que maduran antes que los chicos. A medida que avanzan los cursos, esa brecha se va cerrando progresivamente, aunque nunca se cierra del todo en los niveles educativos básicos.

¿Y el sexo del profesor, influye en el éxito de unos u otras?
Algo puede influir que tengamos un profesorado altamente feminizado, sobre todo en las primeras etapas de la Enseñanza. Seguramente a las mujeres les resulta más fácil entender y comprender a las alumnas y viceversa. Así argumentábamos cuando la mayoría de profesores eran hombres y los alumnos varones sacaban mejor resultado y seguramente pasa otro tanto ahora, pero al revés.

¿Las reivindicaciones de los maestros sirven para mejorar al sector en general o a su gremio en particular?
No dudo que desean lo mejor para todos, pero sus intereses no siempre coinciden con los de la comunidad educativa. A ves más bien se contraponen. Por ejemplo, al profesor le viene estupendo la jornada intensiva, pero al niño no.

¿Por qué?
Porque el ritmo de un niño es por definición distendido y discontinuo. Su ritmo natural es la jornada partida, la cual no gusta a los profesores. Estos prefieren terminar antes para tener la tarde libre. Eso no significa que los intereses sean homogéneos: hay familias que prefieren la jornada continua porque sus hijos van bien, o sobrados, en la enseñanza reglada, y quieren disponer de la tarde para otras actividades de sus hijos, y posiblemente se hagan oír más y mejor, pero su solución no es buena para la mayoría; también hay profesores que prefieren la jornada partida, pero son minoría y se arriesgan al ostracismo en los claustros.

"NO PUEDE SER QUE CUALQUIER EXCUSA SEA BUENA PARA PERDER DÍAS DE CLASE"

Los padres nos quejamos del calendario escolar... hay muchas fiestas.
Se ha acortado mucho en los últimos 20 años: de 210 días lectivos a 176 en los últimos 25 años. Hoy en día cualquier excusa es buena para perder un día la clase: que si hay evaluaciones, que si elecciones escolares... Los países que discuten sobre su educación con menos ideología y corporativismo están ampliando y redistribuyendo el calendario, o al menos tratando de ver cómo hacerlo.

¿Por qué se ha acortado el curso?
La teoría es que los alumnos tienen que descansar. Las autonomías dan un margen de días para empezar y terminar el curso. Pues bien: las escuelas públicas siempre empiezan el último día permitido y lo terminan el primero -no falla. Normalmente la privada tiene más días y horas de clase: se ha calculado que un alumno de la privada recibe en toda su etapa escolar obligatoria un año más de clases que el alumno de la pública. En general, el calendario escolar es la herencia de una sociedad agraria, hoy convertida en un atractivo de la profesión docente.

¿Cree que los padres deberíamos conocer los resultados que obtiene cada colegio?

Creo que la transparencia en la enseñanza es buena, como normal general. La gente tiene derecho a saber cómo funcionan los centros, sus resultados, sus proyectos, etc. Ahora bien: evaluar un colegio por sus resultados académicos puede producir efectos perversos. No es nada fácil.

¿Efectos perversos? ¿Cuáles?
Por ejemplo, que la enseñanza se oriente a conseguir sólo buenos resultados en la evaluación. Es lo que los norteamericanos llaman “teaching to the test”. O sea, los colegios enfocan su enseñanza a los exámenes. Otro riesgo es una diferenciación acumulativa: al salir mejor evaluados, atraen los mejores alumnos; y otros colegios se quedan con los peores, etc.. Lógicamente, el colegio que atrae a buenos alumnos saldrá siempre mejor evaluado. Esta dinámica perjudica a los colegios con peores alumnos. Para evaluar bien a un colegio hay que tener en cuenta otros factores, no sólo los resultados académicos, y estos deben ser evaluados teniendo en cuenta el punto de partida, lo que solemos llamar el "valor (educativo) añadido".

Entonces, ¿cuál es la solución? Por que usted mismo dice que la evaluación es buena...
Sí, siempre que se utilicen mecanismo justos que nos sirvan para detectar aciertos y errores. Se trata de hacer con los colegios lo que los profesores dicen que hay que hacer a los alumnos: no se trata de bendecir o excluir con una nota, sino de sostener los aciertos y corregir los errores, de dar información de retorno al profesor, al centro y al sistema.

"HAY QUE INCENTIVAR MÁS A LA PÚBLICA Y CONTROLAR A LA PRIVADA"

¿Cómo evaluar bien a un profesor?
La evaluación de un profesor tiene que tener en cuenta su esfuerzo formativo, su compromiso personal, su proyectos, su programación, si coopera en las actividades de su centro, la opinión de su director y los resultados diferenciales de sus alumnos, esto es: qué añade o resta a los alumnos. Cuando se hace una evaluación de este tipo y de forma periódica, la práctica y imagen del profesor y las del colegio mejoran.

¿Cuál es la mejor forma de motivar al profesorado?
Creo que los centros y los profesores desean reconocimiento, por encima de cualquier otra cosa. ¿Incentivos económicos? Nadie dirá que no, pero en primer lugar necesitan reconocimiento y oportunidades de desarrollo profesional,

¿Por qué ha dicho que “hay que meter más mercado en la pública y más Estado en la privada”? 
Es una metáfora, no pretendo de privatizar la pública ni meter políticos a dirigir la privada. Sólo constato que la pública es igualitaria y equitativa con los alumnos que recibe, pero a menudo funciona mal y sin solución; necesita recibir más incentivos y ser evaluada con frecuencia. Y la escuela concertada debe ser más controlada para evitar que frivolicen con la selección de alumnos o que cobren cuotas a los padres.

"EL DIRECTOR NO DEBE SER ELEGIDO POR LOS PROFESORES
, PORQUE SE CONVIERTE EN UN REHÉN DE ELLOS"

¿Por qué dice que frivolizan con la selección de alumnos? 
Me refiero a las mil maneras que tiene un centro concertado de evitar alumnos que les parecen difíciles o problemáticos, o que no son el tipo de alumnos que las familias de esos colegios quieren tener como compañeros de sus hijos. Hoy en día todos los grupos de alumos que pueden considerarse más "difíciles" se concentran desproporcionadamente en la red de titularidad pública, y eso no es mero producto de la inercia.

Con la ley Wert, la comunidad educativa pierde poder en la elección del director. ¿Le parece bien?
Al director nunca lo ha elegido la comunidad educativa. Eso sólo ha ocurrido sobre el papel. En la práctica, el claustro de profesores tenía el poder absoluto. Simplemente, filtraban los candidatos hasta que sólo quedaba uno, el que quería el claustro. Y generalmente, era un director elegido para que no dirigiera. Siempre había una parte del profesorado que se enquistaba y resistía a todo. Eso era insostenible.

¿Entonces? ¿Es mejor que lo nombre la administración?

Está bien que el director lo elija la comunidad educativa, pero no los mismas personas a las que tiene que dirigir, porque así se convierte en un rehén. Hubiera preferido un sistema con electores del distrito o zona, no sólo del mismo centro, o con mayor intervención de la comunidad local. Y que pudieran presentarse candidatos de otros colegios, o que el director pudiera marcharse a otro colegio después de terminar su periodo.

Usted ha dicho: “la escuela debería ser un instrumento de la sociedad, no de los grupos”. ¿Y los padres? ¿No son ellos los principales responsables?
No, los padres pueden decir misa, y te lo digo literalmente, pero que la digan en su casa o en cualquier otro espacio no institucional. Yo tengo derecho sobre los hijos de los demás, como los demás tuvieron derechos sobre mi hijo. ¿Qué derecho? Sencillamente, que esa persona aprenda a vivir en común. Además, los hijos tienen derecho a oír algo más que las opiniones, incluso sectarias, de sus padres o de los elegidos por sus padres. La escuela no debe ser una caja de resonancia de la familia.

No creo que a los padres les guste escuchar eso. A mí no, desde luego.
No se trata de que la sociedad convierta a los niños en mormones contra a la voluntad de los padres, ni en ateos, ni en anarquistas ni en liberales. Pero la escuela debe ocuparse de lo común. Y luego cada cual podrá hacer lo que quiera en su terreno particular. Laicidad quiere decir eso: si usted quiere formar a sus hijos como católicos, hágalo, pero en sábado y domingo, o después del horario de clase. En la escuela tendrá que vivir con católicos, musulmanes y ateos. Eso es lo común.

El problema será cuando nos toque un gobierno nazi.
No nos puede tocar un gobierno nazi, porque no vivimos en un régimen nazi; si acaso, el problema será ahora si una familia nazi también tendría derecho a elegir una escuela nazi. Hemos hablado sobre cómo debemos organizar nuestras escuelas. Yo creo que un régimen democrático no puede tener religión dentro de ellas. Laicidad no es ateísmo, sino dejar las creencias del docente fuera del horario escolar.