¿Trabajadores o profesionales?

En un sentido amplio, todo el mundo trabaja, incluidos el empresario, el ama de casa, el niño que saca a pasear al perro, etc., y todo el mundo tiene una profesión, si se entiende por tal su ocupación remunerada habitual, o cualesquiera estudios especializados, o incluso ser "estudiante" o realizar "sus labores", como en el antiguo DNI. Pero en un sentido más restrictivo consideramos trabajadores sólo a aquellos que obtienen parte esencial de sus ingresos de su propio trabajo, o incluso de un trabajo por cuenta ajena, y consideramos profesionales a quienes desempeñan una ocupación que tiene como requisito la posesión de cierto conocimiento poco habitual, o de una supuesta acreditación del mismo, o incluso a los integrantes de una lista limitada de ocupaciones.
Referidos a un individuo, los calificativos de trabajador o profesional pueden señalar puramente a la cantidad o calidad de su trabajo; referidos a un colectivo lo hacen, sobre todo, a su estatus social. Por eso no es indiferente cómo se designa a un colectivo, o cómo se designa este a sí mismo. En otros lugares he defendido, sobre la evolución de la institución escolar y de la profesión docente en España, que esta había pasado de identificarse con el concepto de trabajador de la enseñanza a hacerlo con el de profesional de la educación como parte del cambio de énfasis de una estrategia de usurpación a una estrategia de exclusión (p.e. aquí: 1, 2, 3, 4, 5). La primera, propia de la transición política y centrada en arrancar competencias a todo lo que estuviera por encima del profesor (las administraciones, las autoridades educativas, la inspección, la dirección) requería el apoyo y se servía para ello de una autodefinición, trabajadores, que sugería comunidad de intereses o, al menos, paralelismo y equivalencia de las posiciones. La segunda, propia de la consolidación corporativa, consiste en mantener a raya y/o en posición subordinada a cualesquiera otros grupos que quieran tener una voz sobre la educación (en particular al público, o sea padres y alumnos, y a otros grupos profesionales, por ejemplo trabajadores sociales, educadores de calle, psicólogos, etc.) y se sirve para ello de otra autodefinición, profesionales, que sugiere la posesión de un conocimiento y una jurisdicción exclusivos y, por tanto, una diferencia jerárquica entre el experto y el lego.

Para sostener esto me apoyaba simplemente en evidencia anecdótica, aunque relevante, sobre el uso de ambas denominaciones en pronunciamientos colectivos públicos, alguna encuesta (de valor limitado) sobre autoconcepto, publicaciones del gremio y la simple experiencia personal. Los n-gramas que siguen (se pueden reproducir o modificar las búsquedas aquí) permiten una constatación aplastante de esta evolución y no sólo en España sino en el mundo mundial. Se trata simplemente de la cantidad de referencias que se arroja una búsqueda por los términos considerados, para un periodo dado, en Google Books (las fechas asignadas son las de edición de las publicaciones halladas).

Si alguien se ve tentado de pensar que el cambio de denominación responde a un cambio real en el contenido de la profesión debería considerar antes dos cosas: la formación del profesorado es la misma al principio que al final del periodo (maestros diplomados y profesores de secundaria licenciados (el grado de cuatro años de los primeros y el máster de los segundos apenas ahora empiezan a entrar en las aulas, o sea que ni siquiera lo habían hecho en el periodo que abarcan los n-gramas (llegan hasta 2009).
Lo que ha cambiado es más bien el modo en que los docentes se refieren a si mismos y en que lo hacemos a ellos quienes, desde la universidad o desde algunas otras instancias, interpretamos su realidad (a menudo, aunque está feo señalar y no lo haré, como simples intelectuales orgánicos, es decir, como voceros más o menos sofisticados, pero voceros al fin y al cabo, del colectivo).
Por lo demás, no es un fenómeno español sino común a otros pagos. He elegido buscar por enseñanza o educación según me pareciera más adecuado en cada lengua, pero comprobando a la vez que los resultados con la otra opción son prácticamente iguales. Lo único propiamente español es que el divorcio entre la autopresentación como trabajador y como profesional empieza un poco más tarde que en francés y bastante más tarde que en inglés, sin duda porque la consolidación de la profesión es más reciente y requirió en un primer momento (la transición a la democracia) alianzas con otros sectores.

De clientelismos y escalafones: sobre la contratación del profesorado

    Un reciente decreto de la Consejería de Educación de Cataluña ha reavivado el debate sobre la contratación del profesorado. De esto trata hoy un artículo de Ivanna Vallespín en El País, “Profesores a medida”, en el que se recogen unas declaraciones mías. Como el asunto es delicado, le voy a dedicar aquí un espacio mayor que el que permite la selección de algunas frases en una conversación telefónica.

    Para empezar, hay que recordar que los centros necesitan tener proyectos específicos, por dos razones. Por un lado, ninguna administración, ninguna otra entidad, pueden ofrecer fórmulas suficientes de validez general, porque las soluciones son muy diversas, como diversos son a) las comunidades en que trabajan los centros, b) las condiciones de esas comunidades a lo largo del tiempo y c) las fuerzas y recursos con que cuentan los centros. Por otro lado, ningún alumno depende ya de un solo profesor: no, desde luego, en secundaria, pero tampoco en primaria, donde la apenas están la mitad del tiempo con su tutor y la otra mitad con especialistas, suplentes, monitores, cuidadoras, en salidas, etc. El proyecto y la dirección son justamente lo único que puede y lo que debe poner cierta unidad de propósito en la intervención de tantos agentes.

    Sin embargo, la mayoría de los centros, en particular de los públicos, no tienen tal proyecto, y ello a) porque da trabajo hacerlo en serio, y muchos prefieren adaptar una fotocopia del vecino, y b) porque no sirve de mucho tenerlo si una parte sustancial del profesorado no va a hacer caso de él. Muchos centros, no obstante, tienen magníficos proyectos, bien adaptados a sus necesidades y posibilidades, pero aquí es donde llegamos al problema de la contratación. Cada año reciben un contingente nuevo de profesores que llegan por mero escalafón (no sólo interinos, sino también funcionarios) y hay que repetir la tarea de convencerlos y de formarlos para que trabajen de acuerdo con el proyecto, ambas cosas con inciertos resultados.

    No sólo es agotador tener que formar cada año a los nuevos, sino descorazonador quedar al albur de su buena o menos buena voluntad. Porque lo cierto es que cada profesor, nuevo o viejo, va a poder decidir si hace o no caso del proyecto, ya que su aula seguirá siendo su feudo, y que los directores (por no hablar ya de los consejos escolares) poco van a poder hacer al respecto. Y el problema se agrava en los centros por cualquier circunstancia más difíciles, que son también los menos solicitados y, por tanto, los que presentan mayores tasas de rotación del personal (interino o funcionario, vuelvo a recordar).

    Este problema no es exclusivo de las escuelas, pero en ningún lugar se deja que se pudra como en estas. Lo que sucede es que la especificidad de los escenarios escolares (su diversidad y variabilidad), la debilidad de las estructuras de coordinación (dirección, claustro, consejo, así como también la inspección) y la autonomía casi incondicional del docente en su trabajo (que a veces se traduce en inanidad, inmunidad e impunidad) es una combinación potencialmente implosiva: los centros, simplemente, se hunden en la inoperancia.

    No hay una solución mágica para esto, pero sí una gama de medidas posibles, no excluyentes. Bienvenido sea, por supuesto, todo lo que suponga una mejor formación y una cultura profesional más sólida y comprometida del profesorado, pero aquí no hay medidas rápidas que valgan. Otra vía de acción es la evaluación del trabajo de los docentes, sin prejuzgar a quién(es) debería corresponder ni entrar aquí en sus criterios. La tercera es el reforzamiento de las estrucuturas de coordinación, algunas de las cuales pueden ser de pura colaboración (claustros, redes, etc.), pero otras deben ser de autoridad (dirección, inspección, consejos).

    Es en este contexto donde debe plantearse la cuestión de la contratación. Los profesores pueden ser asignados a los centros en función de sus necesidades o no, y, si la opción es que no, poco importa que lo sean por sorteo, por antigüedad o por cualesquiera méritos burocráticos. Ninguna organización sobre la tierra aceptaría que el personal le cayera del cielo, y no está de más recordar que contratamos profesores para que aprendan los alumnos, ni matriculamos alumnos para dar empleo a los profesores. Hay cosas que van primero. De hecho son muchos los sistemas educativos en los que la contratación, incluso en las escuelas públicas, es competencia de los directores, o bien de autoridades zonales que se atienen a convocatorias definidas previamente desde los centros.

    ¿Produciría esto arbitrariedad: amiguismo, nepotismo, partidismo...? Sin duda... si los directores, a su vez, no tienen que responder ante nadie. Porque, al final, el secreto no es otro que ese: si los directores han de responder del resultado y el funcionamiento de su centro tendrán que buscar los mejores profesores y, si no, podrán hacer lo que quieran, lo mismo que podrían hacerlo el claustro, el consejo, la administración o el empresario, en su caso. En realidad nos movemos entre dos polos de peligro: la arbitrariedad del director en la selección de profesores y la arbitrariedad del profesor en su práctica, y los dos tienen unos mismos antídotos: una buena selección de personal y rendición de cuentas. Los detalles se los dejamos a otros que estén más cerca.

(Sugiero leer el documento sobre el profesorado del Foro de Sevilla)