Es el profesorado el que no reconoce al profesorado

Entrada publicada simultáneamente en el blog Politikon

   Nunca falta en las conversaciones en torno a la educación la queja propia o ajena de que la sociedad no reconoce al profesorado, hasta el punto de resultar ya aburrida. En repetidas ocasiones he mostrado que, con independencia de tal o cual anécdota (las hay en ambos sentidos), la profesión docente muestra ser objeto de un elevado reconocimiento profesional, como se muestra en los dos indicadores que pueden decirnos algo al respecto: sus salarios comparativos y su posición en las escalas de prestigio. Lo demás son, o bien especulaciones sin fundamento, o bien una retórica oportunista cuyo fin no puede ser otro que pedir más, dar menos o ambas cosas.

    Sin embargo, el malestar entre la profesión es real. Esto podría ocurrir porque los profesores tienen unas expectativas o una imagen de sí muy elevadas, quizá demasiado (algo de eso sugieren los datos del estudio de la Fundación Europea Sociedad y Educación, El prestigio de la profesión docente en España) o, sencillamente, porque no aciertan a expresar bien sus propios padecimientos. En la práctica médica se distinguen claramente los síntomas (subjetivos) que siente y narra el paciente (se fatiga, le falta aire, etc.) de los signos (objetivos) que pueden ser constatados y medidos por el profesional (fiebre, hinchazón, anemia, etc). En el caso de la profesión docente los signos, sencillamente, contradicen a los síntomas y viceversa.

    ¿Que sucede, entonces? Una posible explicación alternativa es que, por un lado, el reconocimiento pretendido e incluso el reconocimiento obtenido por el colectivo profesional se ven ensombrecidos por los resultados de su práctica, mientras que el obtenido por cada profesional individual puede carecer de relevancia para él o ser, sencillamente, insuficiente.

    Piénsese, por ejemplo, que para los abogados se por sentado que todo pleito será ganado por uno y perdido por otro, como efectivamente ocurre; ante los médicos, se acepta que todo el mundo terminará muriendo y que las enfermedades y dolencias se curan o se palían o ninguna de las dos cosas, de modo que hay pocas sorpresas colectivas; de la educación, en cambio, se busca que todo el alumnado, o casi todo, alcance el éxito, por lo que resulta difícil aceptar cifras de abandono, fracaso, repetición y clasificación ordinal de dos dígitos sin que caiga siquiera una sombra de sospecha sobre la profesión. El resultado es que el reconocimiento colectivo tiembla –y quizá, sobre todo, entre la propia profesión.

    Queda, entonces, el reconocimiento individual: perdimos la batalla, pero con honor; el paciente murió, pero la operación fue un éxito; el avión se estrelló, pero el piloto hizo todo lo que estaba en su mano. Llegados aquí, el problema es que para el profesor individual, como para cualquier profesional, el reconocimiento de su público o su clientela tiene valor, pero ha de ser muy visible y difícilmente puede sustituir al de los pares, es decir, al de los colegas de profesión. Los profesores universitarios, por poner un ejemplo aparentemente próximo (profesores también al fin y al cabo), se exponen y evalúan los unos a los otros, una y otra vez, a través de un sinfín de tribunales de acceso y promoción, comités editoriales, encuentros científicos, agencias de financiación de la investigación, comisiones de adjudicación de ayudas varias, índices de impacto bibliográfico, etc.; además, cuentan con el feedback y las recompensas de un medio-mercado interno (invitaciones a conferencias, seminarios, tribunales doctorales, etc., que son la ocasión de expresarse su mutua admiración, real o ficticia) y un medio-mercado externo (la difusión o extensión universitarias, la aparición en medios, la venta o la simple publicación y distribución gratuita de libros, los contratos de investigación o asesoría con terceros..., que se mide en dinero o en audiencia); todo, dicho sea de paso, menos la docencia, que apenas comienza a ser evaluada de manera tentativa.

    Para el profesorado no universitario no existe nada parecido. La carrera docente es prácticamente plana, muy parecida de principio a fin (lo cual la hace muy atractiva al inicio pero vacía de incentivos y recompensas el largo recorrido), y básicamente burocratizada y reducida a la antigüedad. Los resultados son cada vez más objeto de escrutinio externo (pruebas objetivas, estadísticas de logro, evaluaciones de diagnóstico), pero fieramente rechazadas por las organizaciones del sector. En el claustro de cada centro, cualquier iniciativa de mejora o innovación de un profesor tiene tantas o más probabilidades de ser mal recibida ("nadie te lo va a agradecer", "te arriesgas a...", "querrán que todos...", "para lo que nos pagan...", etc.) como de serlo bien. Las profesiones funcionarizadas o semifuncionarizadas (entre las cuales el profesorado de la escuela pública y de la privada) lograron hace mucho, a igual trabajo, igual salario (dentro de cada sector, por ejemplo, entre ambos sexos, entre titulaciones y, aquí, con poco impacto de la antigüedad y ninguno de la calidad); ahora se enfrentan al de conseguir, a igual salario, igual trabajo.

    La consecuencia de todo esto puede ser una experiencia muy frustrante para el profesional que realmente intenta hacer algo: nulos o escasos efectos profesionales, un público agradecido pero mejor que no se vea demasiado y unos colegas que miran hacia otro lado o que incluso miran mal. Lo que a menudo le falta al profesor es el reconocimiento individual de sus colegas y el reconocimiento colectivo de su profesión. Cuando menos, resulta muy frustrante, para quien pone más y mejor empeño, ver que quienes no ponen ninguno evitan todo riesgo y reciben el mismo trato.    Por eso es tan importante fomentar los procesos de iniciación, la transparencia de las prácticas, la publicidad de los resultados, las recompensas simbólicas. Soy de la opinión, en particular, de que no son los incentivos económicos (aunque a nadie le disgusten –a mí tampoco), sino los incentivos morales, los que pueden elevar la moral del profesorado. No sólo de pan vive el profesor.

La formación del formador

El profesorado fue, durante un siglo o más, el gran agente de la modernización. Hubo otros, por supuesto: militares, médicos, economistas, comerciantes… pero ninguno de estos colectivos llegó a tanta gente como el profesorado de primaria, los maestros, y después el de secundaria (sólo los curas, pero su papel era el contrario). El maestro era, como dijera Ferry, el sacerdote de la república, es decir, de la modernidad. Estaba llamado a serlo, primero, porque su formación era superior y más avanzada que la de la mayoría la población; segundo, porque, en un contexto general de escaso desarrollo de la enseñanza y de las profesiones, absorbía a los individuos más inquietos de las clases populares, para quienes representaba una una vía de movilidad social y desarrollo intelectual sin competencia. Este papel modernizador, de avanzada social, está muy bien reflejado en populares filmes documentales como Maestras de la República o de ficción como La lengua de las mariposas.

Los cambios en la profesión

La realidad es hoy muy distinta. En términos absolutos, la formación del profesorado es muy parecida a la de hace un siglo o siglo y medio (algunos años más, sí, pero también más relajados), mientras que en términos relativos (en la selección del alumnado o en la comparación con otros estudios superiores) es claramente más débil. Esto no quiere decir nada sobre ningún docente en particular, pues depende de cómo haya empleado su tiempo antes, durante y después de sus estudios iniciales, pero sí implica que, si su formación se limita a la inicial, resulta poca cosa, tanto si es la del magisterio, la más parca, como si se trata de la del profesor de secundaria, por su carácter no profesional (no enfocado, en principio, a la educación, aunque sea la salida mayoritaria de algunas titulaciones).

Por añadidura, el ritmo de la modernización es ya otro. Hace un siglo la formación inicial del profesorado lo capacitaba para enseñar al alumnado las destrezas básicas requeridas para el resto de su vida como trabajador y como ciudadano, que para la mayoría eran simplemente los rudimentos de la lectura, la escritura y el cálculo y, sólo para una minoría, capacidades más abstractas y generales de procesar información. Hoy en día la formación inicial del profesor está condenada a convertirse, al cabo de pocos años, en insuficiente para asegurar la formación inicial del alumno, como se manifiesta, por ejemplo, en el desfase entre las destrezas y sobre todo las necesidades de los netgens, las generaciones ya digitales de alumnos, y las dificultades de muchos de sus profesores con el mundo de la informática y las redes.

Creo que ha habido, además, cambios sustanciales en la base de reclutamiento del profesorado. En el pasado, la profesión atrajo a lo más ambicioso de las clases populares; por un lado era una ocasión singular de movilidad social; por otro, exigía un compromiso de hierro, sobre todo cuando implicaba recorrer la geografía española con salarios de miseria, en condiciones precarias y con un alto riesgo político. Hoy, en cambio, es una carrera fácil, de trayectoria estable y previsible, ingresos seguros, horario y calendario livianos, hasta hace nada con una jubilación pronta y ventajosa, protegida de la política, blindada ante la innovación… Parece evidente que estos distintos paisajes atraen a diferentes paisanajes. Aunque no hay espacio ni tiempo para explicarlo aquí, se ha feminizado, aburguesado y mayorizado, si se me permite decirlo así. Un efecto de ello es que al docente típico le resulta más difícil percibir las necesidades y sentirse cerca de los alumnos varones, de las clases populares y de las minorías étnicas, con la consiguiente desventaja para todos ellos, que alimentan desproporcionadamente las filas del fracaso y el abandono escolares.

Selección y formación

Esto debería y tal vez podría compensarse con su formación y selección inicial y con su desarrollo profesional, pero no parece que esté siendo el caso. La formación inicial, absoluta y relativamente cada vez más débil, ha convertido la docencia en una ocupación de segunda que, a pesar de ofrecer unas condiciones de trabajo de primera (salarios más altos y condiciones mejores, colectivamente, que para otras profesiones con el mismo nivel de titulación), atrae a estudiantes con peores calificaciones y menores ambiciones. Una formación inicial floja en sí misma y netamente anterior a la práctica profesional (basada en el mero desempeño escolar: exámenes y oposiciones) trae consigo una selección poco eficaz, pues los retos profesionales del docente son bien distintos de los del estudiante y opositor. Esta debilidad se manifiesta en las notas de corte invariablemente inferiores en las especialidades de las facultades de educación que en el conjunto de las universidades que las albergan (como también lo son los indicadores de investigación medios de sus profesores). 

Como parte de su formación inicial, los aspirantes a profesores viven una breve inmersión en la docencia a través de las prácticas integradas en ella, pero éstas están enteramente dislocadas de la formación inicial y la selección en el acceso a la profesión. No son una prolongación práctica de esa formación porque sus profesores no tienen la capacidad, ni por tiempo, ni por alcance, ni por su relación con los profesionales que acogen a los alumnos, de controlar que así sea; de hecho, a menudo tampoco tienen la voluntad (en las pocas ocasiones en que me he hecho cargo de tutelar el prácticum de alumnos de Pedagogía me he encontrado, al visitar los centros asignados, con que les resultaba extraña tal visita, aunque la recibían encantados). Por otra parte, tampoco son un filtro selectivo ni una etapa formativa independiente, porque para los mentores o tutores en los centros de acogida se trata de una relación efímera, en la que ellos mismos se colocan en posición auxiliar, dando por sentado que el alumno-aprendiz ha de recibir una calificación altamente positiva (de hecho, invariablemente la reciben, hasta el punto de escandalizarse cuando excepcionalmente no es así).

Después, la incorporación al funcionariado de más de dos tercios del profesorado convierte la formación continua en agua de borrajas –o sea, en nada. Las administraciones públicas pueden dedicar mayor o menor esfuerzo a esta formación ulterior, pero su resultado depende por entero de la buena voluntad del docente, a quien los acuerdos administración-sindicatos y la ausencia de criterios de obligación y mecanismos de evaluación habilitan por entero para aprovecharla o no, en todos los sentidos, lo que burocratiza totalmente el proceso. En otras palabras, el docente puede elegir entre una senda de desarrollo profesional ininterrumpido, porque hay recursos y mecanismos –y, desde luego, necesidades– para ello, o quedarse sine die en el mismo estado en que entró en la profesión, ya que nada le obliga a otra cosa, ni siquiera lo incentiva de manera eficaz.

Esto conduce a una situación paradójica: nos cansamos de señalar que los alumnos de hoy se integrarán en un mundo cambiante, que ocuparán muchos empleos que ni siquiera han comenzado a existir, que tendrán que seguir aprendiendo toda la vida, que transitarán por una sucesión más o menos variada o incluso precaria de situaciones laborales… desde una institución escolar que cambia poco y cuyos profesionales pueden, si quieren, adormilarse en los parcos laureles de sus primeros diplomas y la poltrona de su puesto de trabajo asegurado.

¿Qué hacer?

En primer lugar, la formación inicial ha de ser más exigente. Para empezar, porque puede serlo –hay margen sobrado para ello– y ofrecer así una producción de docentes de mayor calidad y, sobre todo, una selección de hecho más exigente. Esto incluye no sólo el magisterio y otras especialidades propiamente pedagógicas, sino también el actual máster del profesorado de secundaria, que en apenas un lustro ya ha empezado a parecerse al antiguo y denostado CAP.

En segundo lugar, la formación y la selección inicial deben incluir un prácticum más largo y exigente, no descontado sino añadido a la formación universitaria (es decir, un tiempo adicional, sea un prácticum más largo o, como se ha propuesto, un PIR o un MIR docente). Por otra parte, este prácticum debería pasar a depender por entero de los empleadores (las escuelas) y/o la profesión, diciendo adiós a la ficción de presentarlo como una prolongación de la formación universitaria.

En tercer lugar, la formación continua debe ser una oferta y una obligación efectiva a lo largo de toda la trayectoria laboral, con efectos reales sobre la carrera profesional (positivos y, en su caso, negativos, como en cualquier otro empleo).

En cuarto lugar, ha de considerarse que en la cualificación profesional del docente tiene un enorme peso el conocimiento tácito, ese que no ha sido formalizado en cursos ni manuales, pero que surge de la experiencia de trabajo y se transmite en la colaboración entre iguales. Por eso las administraciones deben prestar especial atención a fomentar las redes de colaboración entre docentes, es decir, los equipos de trabajo, las comunidades de interés y las redes virtuales.

Este texto se publico en la revista Temas para el debate, nº 246, dentro de un debate sobre Los Retos de la Educación

¿Trabajadores o profesionales?

En un sentido amplio, todo el mundo trabaja, incluidos el empresario, el ama de casa, el niño que saca a pasear al perro, etc., y todo el mundo tiene una profesión, si se entiende por tal su ocupación remunerada habitual, o cualesquiera estudios especializados, o incluso ser "estudiante" o realizar "sus labores", como en el antiguo DNI. Pero en un sentido más restrictivo consideramos trabajadores sólo a aquellos que obtienen parte esencial de sus ingresos de su propio trabajo, o incluso de un trabajo por cuenta ajena, y consideramos profesionales a quienes desempeñan una ocupación que tiene como requisito la posesión de cierto conocimiento poco habitual, o de una supuesta acreditación del mismo, o incluso a los integrantes de una lista limitada de ocupaciones.
Referidos a un individuo, los calificativos de trabajador o profesional pueden señalar puramente a la cantidad o calidad de su trabajo; referidos a un colectivo lo hacen, sobre todo, a su estatus social. Por eso no es indiferente cómo se designa a un colectivo, o cómo se designa este a sí mismo. En otros lugares he defendido, sobre la evolución de la institución escolar y de la profesión docente en España, que esta había pasado de identificarse con el concepto de trabajador de la enseñanza a hacerlo con el de profesional de la educación como parte del cambio de énfasis de una estrategia de usurpación a una estrategia de exclusión (p.e. aquí: 1, 2, 3, 4, 5). La primera, propia de la transición política y centrada en arrancar competencias a todo lo que estuviera por encima del profesor (las administraciones, las autoridades educativas, la inspección, la dirección) requería el apoyo y se servía para ello de una autodefinición, trabajadores, que sugería comunidad de intereses o, al menos, paralelismo y equivalencia de las posiciones. La segunda, propia de la consolidación corporativa, consiste en mantener a raya y/o en posición subordinada a cualesquiera otros grupos que quieran tener una voz sobre la educación (en particular al público, o sea padres y alumnos, y a otros grupos profesionales, por ejemplo trabajadores sociales, educadores de calle, psicólogos, etc.) y se sirve para ello de otra autodefinición, profesionales, que sugiere la posesión de un conocimiento y una jurisdicción exclusivos y, por tanto, una diferencia jerárquica entre el experto y el lego.

Para sostener esto me apoyaba simplemente en evidencia anecdótica, aunque relevante, sobre el uso de ambas denominaciones en pronunciamientos colectivos públicos, alguna encuesta (de valor limitado) sobre autoconcepto, publicaciones del gremio y la simple experiencia personal. Los n-gramas que siguen (se pueden reproducir o modificar las búsquedas aquí) permiten una constatación aplastante de esta evolución y no sólo en España sino en el mundo mundial. Se trata simplemente de la cantidad de referencias que se arroja una búsqueda por los términos considerados, para un periodo dado, en Google Books (las fechas asignadas son las de edición de las publicaciones halladas).

Si alguien se ve tentado de pensar que el cambio de denominación responde a un cambio real en el contenido de la profesión debería considerar antes dos cosas: la formación del profesorado es la misma al principio que al final del periodo (maestros diplomados y profesores de secundaria licenciados (el grado de cuatro años de los primeros y el máster de los segundos apenas ahora empiezan a entrar en las aulas, o sea que ni siquiera lo habían hecho en el periodo que abarcan los n-gramas (llegan hasta 2009).
Lo que ha cambiado es más bien el modo en que los docentes se refieren a si mismos y en que lo hacemos a ellos quienes, desde la universidad o desde algunas otras instancias, interpretamos su realidad (a menudo, aunque está feo señalar y no lo haré, como simples intelectuales orgánicos, es decir, como voceros más o menos sofisticados, pero voceros al fin y al cabo, del colectivo).
Por lo demás, no es un fenómeno español sino común a otros pagos. He elegido buscar por enseñanza o educación según me pareciera más adecuado en cada lengua, pero comprobando a la vez que los resultados con la otra opción son prácticamente iguales. Lo único propiamente español es que el divorcio entre la autopresentación como trabajador y como profesional empieza un poco más tarde que en francés y bastante más tarde que en inglés, sin duda porque la consolidación de la profesión es más reciente y requirió en un primer momento (la transición a la democracia) alianzas con otros sectores.