2 abr. 2014

El estatus del profesorado: datos, tópicos y una interpretación

Es un lugar común en las conversaciones entre y con profesores la idea de que no gozan del apoyo ni del reconocimiento adecuados, sea en términos materiales (remuneración, condiciones de trabajo, recursos, autoridad) o simbólicos (prestigio, reconocimiento, imagen pública). Para sustanciarlo siempre hay disponible un stock de anécdotas sobre el-caso-del-compañero-al-que-le-sucedió-esto-o-lo-otro, lo que desde luego no es difícil con cerca de setecientos mil docentes y más de ocho millones de alumnos. Sin embargo, como he mostrado en otros escritos (remito a entradas recientes en mi blog o en el blog del INEE, así como a un par artículos anteriores en Revista de Libros y en Papeles de Economía y a una comunicaciónal Congreso de Sociología, para no repetirme), cuando pasamos de las anécdotas a datos más sistemáticos recogidos mediante estadísticas y encuestas, el panorama es enteramente distinto.
De hecho, una encuesta tras otra muestra que el profesorado goza de un elevado prestigio. Los estudios generales dedicados a comparar el prestigio de las profesiones colocan siempre a los docentes en un rango medio-alto, mejor que el de la mayoría de otros grupos profesionales: así, por ejemplo, desde un viejo estudio del CIS en 1996 hasta el más reciente de ASPen 2013, cuya comparación también indica que no ha caído en casi veinte años. Las preguntas al respecto incluidas en encuestas específicamente centradas en la educación, sea entre los padres de alumnos (Encuesta Fuhem 2005) o entre la población general (Barómetro de Julio 2005 del CIS), dicen exactamente lo mismo. Y sondeos de ámbito europeo sobre confianza en las profesiones, como el European Mindset de a FBBVA o el Trust Index de GfK, también, e incluso mejoran la percepción de la docencia respecto de otras profesiones, colocándola en cabeza con médicos y bomberos, y sitúan a los docentes españoles mejor que a los de otros países. Incluso una reciente encuesta de ADECCO añade que, pese a tanta queja, son los más felices en su trabajo, en esto incluso por delante de los adorados bomberos.
¿Qué es lo que falla, entonces? ¿Cómo se compagina esto con el aparente pesimismo de muchos docentes o con el catastrofismo de que hacen gala sus organizaciones, desde las habituales demandas de dignificación de la profesión docente, pasando por la financiación de pseudoestudios sobre violencia en las aulas, hasta montajes publicitarios como un autodenominado Defensor del Profesor? Permítaseme señalar algunos factores, en una tentativa de explicación.
Un primer cambio radica en que el profesor tiene hoy una formación similar y equivalente a la de hace una, dos, tres, cuatro generaciones, pero la formación de la población ha aumentado de manera espectacular y lo va a seguir haciendo. El profesor sigue y seguirá encontrando alumnos procedentes de familias con muy escaso capital cultural y escolar, pero también otros, cada vez más abundantes, con un capital familiar igual y superior al suyo. En España cunde la idea de que el padre-problema es ese que no apoya los estudios del hijo o que entra en la escuela como un caballo en una cacharrería, pero esta es una visión discutible. Hace ahora tres años, en Tokio, entrevisté a unos profesores y, al preguntarles por su relación con las familias, me dijeron algo que me sorprendió oír de su boca (de boca de la intérprete, para ser exactos), pero me pareció más sincero y acertado: lo que les inquietaba no era eso, sino la familia de alto nivel cultural y académico que podía cuestionar en cualquier momento lo que ellos decían a sus alumnos (también es cierto que Japón es una sociedad de base más homogénea y alumnos más disciplinados, pero es que profesores lo son mucho más). La confianza de los padres en los profesores es alta y no ha disminuido -yo diría incluso que es apriorísticamente excesiva, que tiene un punto de síndrome de Estocolmo, que confían porque necesitan hacerlo para estar a gusto consigo mismos-, pero ya no es un cheque en blanco. En contra de lo que a veces se afirma, llegado el caso los padres no dan crédito inmediato a las quejas escolares de los hijos, sino todo lo contrario. Pero la actitud de sumisión incondicional ante el profesor -aquello de: “Usted péguele, señor maestro, o dígamelo y ya lo haré yo”- ha pasado a la historia, y cuando los padres ven llegado el momento de protestar por algo están en mejores condiciones de hacerlo que antes.
Un segundo cambio importante tiene que ver con la propia estructura de las escuelas. Los profesores detectan fácilmente, con razón, el deterioro de su autoridad sobre los alumnos, particularmente sobre los de más edad y menor vocación académica, pero no hacen lo propio con el deterioro de la autoridad de los directores, los inspectores o -perdón por la redundancia- las autoridades educativas. En el sistema escolar español puede decirse sumariamente que los directores no dirigen, los inspectores no inspeccionan y las autoridades han perdido mucha autoridad. Si los directores no dirigen es en gran medida porque el propio profesorado ha querido y sabido librarse de su autoridad, fomentando la llamada dirección participativa (elección del director, de hecho, por y entre los profesores), que convirtió a España casi en una excepción planetaria, y porque el funcionariado es inamovible, pero una consecuencia de esto ha sido la desaparición de una instancia a la que remitir los casos más complicados de disciplina, lo cual ha puesto al profesor en la difícil posición de ser a menudo juez y parte, lo que a la larga, lejos de fortalecer su autoridad, la mina de forma inexorable, dado que no puede recurrir a la fuerza. Los inspectores han pasado de ser un temido control a ser simplemente parte del paisaje, lo que no es sino un aspecto más de la falta de mecanismos eficaces de rendición de cuentas por profesores y centros tanto ante las autoridades como ante su público. Y las autoridades educativas se ven cada vez más cuestionadas en todos los terrenos, no importa que se trate de la distribución de recursos, la determinación de horarios y calendarios, la presencia de símbolos públicos en las escuelas, las evaluaciones externas... y quien más agriamente las cuestiona es el propio profesorado. Lo extraño sería que todo lo que estaba por encima del profesor se derrumbase pero su autoridad sobre lo que queda por debajo se viera fortalecida.
Un tercer cambio es todavía de mayor calado, aunque sus efectos sean menos inmediatamente visibles. La escuela, sin más, va perdiendo atractivo en la sociedad de la información. Lo que antes era para muchos la única ventana al mundo más allá de un entorno y una experiencia muy limitados, para quienes apostaran por ello una vía segura aunque esforzada hacia la movilidad social y para todos el lugar natural del saber y del aprendizaje, hoy, en esta sociedad digital, global y transformacional, ha dejado en buena medida de serlo. La ciudad y la red proporcionan mil vías de acceso a todo tipo de información y conocimiento, con frecuencia en forma bastante más atractiva y sin exigencias. La educación se ha visto reforzada como condición necesaria para alcanzar una posición social deseable, pero al mismo tiempo se ha visto debilitada como condición suficiente. Para los alumnos no es de ninguna manera obvio por sí mismo que estén empleando su tiempo en los aprendizajes más necesarios ni que lo estén haciendo de la mejor manera posible, y es difícil convencerlos de ello, lo que se traduce en malestar. La consecuencia de esto, combinado con el carácter forzado, obligatorio (doce años) y cuasi obligatorio (otros tres más antes y otros dos, al menos, después), de la escolaridad, es que los centros, sobre todo los de secundaria, cuando los alumnos van creciendo y pensando ya por cuenta propia, se convierten en ollas a presión, una presión cada vez mayor, y los docentes se ven agitados como los tapones que son de sus válvulas. Pero hay que entender que son gages del oficio o, al menos, que no habría tanta gente en el oficio -incluidos, quizá más que ningún otro, los más quejosos-, si no fuera por ese carácter obligatorio y expansivo de la institución que absorbe y retiene a los alumnos menos dispuestos. No se puede tener todo.

Por último, no cabe ignorar la función instrumental de tanto lamento. Así como entre los actores se ha puesto de moda celebrar lo felices que se sienten de que les paguen por hacer lo que les gusta (bien es verdad que a algunos les pagan muy, muy bien), entre los docentes parece que la moda es la contraria. Sin embargo, se mire como se mire, el de docente es un empleo relativamente bien pagado (para escépticos baste un informe europeo), con unas condiciones de trabajo extrínsecas que el resto de los mortales considera envidiables (ya saben: vacaciones, festivos, horario, autonomía...) y con un atractivo intrínseco que la mayoría de otros empleos no tienen (es más motivador y gratificante tratar con personas, en particular educar a niños y adolescentes, que despachar pescado, cambiar neumáticos o hacer anotaciones contables, creo yo). Ahora bien, como reza el viejo dicho gallego, o que non chora non mama. La descripción catastrofista de la situación del profesorado es una herramienta útil a la hora de reclamar mejoras, sean justas reivindicaciones o privilegios de difícil justificación, y los sindicatos docentes, que lo saben bien, suelen ir tan lejos como pueden. De ahí ese contraste entre el discurso apocalíptico que predomina en la opinión publicada, que es la que manejan las fuerzas organizadas y los actores más empeñados, y la opinión pública, que es la que expresan, aun con todas sus limitaciones mejor que ningún otro instrumento, las encuestas.

Este post se publicó originalmente en el blog de
Carlos Arroyo en El País, Ayuda al Estudiante