Formación continua y carrera docente

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La carrera docente debe estar organizada al servicio de la educación, no al revés. Lo primero que distingue a toda profesión bien entendida es la asunción de la responsabilidad de mantener al día su conocimiento y su competencia, lo cual implica que el aprendizaje y la formación permanentes, aparte de ser una competencia institucional son también un deber individual no eximible ni delegable. Lo que es más, el aprendizaje profesional tiene en gran medida lugar en la práctica reflexiva, pero ésta, en un contexto que no es el altamente formalizado de la investigación científica, es y necesita ser en gran parte, a su vez, una práctica y una reflexión colaborativas, lo que tiene consecuencias para la ubicación física y virtual del trabajo. Además, la muy necesaria y casi inevitable asunción de otras funciones por la escuela, tanto distintas de la enseñanza en sentido estricto como dirigidas a otros públicos que el alumnado formal, requiere dejar de lado la idea de que el trabajo del profesor en el centro se reduce a su aula y unas pocas reuniones programadas.

Sala de profesores, Japón

Para devolver incentivos diferenciales a una trayectoria profesional que se ha aplanado en exceso, la carrera docente bien podría vertebrarse en grados, como lo hacen muchas profesiones organizacionales (jueces, fiscales, diplomáticos, militares, curas...), aunque no todas (técnicos superiores de la administración, inspectores fiscales, letrados de organismos...), pero el acceso a los mismos y a sus posibles funciones alternativas (mentor, director, inspector, formador...) no puede reducirse a un escalafón burocrático. Un incentivo generalizado lo es para el acceso a la profesión, pero no lo es, sino todo lo contrario, para su buen ejercicio posterior.

Por último, hay que recordar que no puede haber política educativa sin una política de recursos humanos acorde, ni en el servicio público en general ni en ninguna organización. Los proyectos educativos de centro, cada día más vitales en un contexto de gran diversidad y cambio acelerado, no puede estar sometidos al albur de la asignación burocrática del profesorado. Al contrario, es ésta la que debe supeditarse a proyectos, programas y políticas, aun con el suelo de los derechos básicos del trabajador.

PROPUESTAS

Adscripción y movilidad

• Hay que pausar y orientar la movilidad en la escuela pública
• Primero, constriñéndola a periodos más largos, por ejemplo de 5 años, que den estabilidad a plantillas y proyectos de centro.
• Segundo, haciendo que discurra a través de concursos públicos, no de un escalafón automático.
• La adscripción a centros podría organizarse
• Para la escuela pública, en dos etapas:
• Los centros dan a conocer sus necesidades (etapas, especialidades, perfiles…)
• Instancias locales, que podrían coincidir con el ámbito de los municipios medianos pero no de grandes ni de pequeños, con representación de administración educativa, centros/empleadores y profesión, acumulan, publican y resuelven la oferta.
• Para la escuela privada se podría exigir el procedimiento de concurso público, aunque con libertad de cada centro o grupo de centros para establecer sus propios criterios dentro de la ley.

Formación permanente

Sala de profesores, España

Una vez que el docente obtiene la habilitación y comienza su ejercicio profesional pleno, la formación permanente debe estar presente en toda su trayectoria, como en cualquier otra profesión en el sentido estricto del término. Pero no debe reducirse a una ficción, como sucede si se combinan una oferta indiferenciada (todo vale como “formación”), un nulo nivel de exigencia (basta la asistencia, o incluso ésta es innecesaria, para obtener la acreditación) y una reducción del proyecto formativo a la acumulación rutinaria de puntos.

La oferta formativa debe constar de tres componentes:

1. Un corpus general de enseñanzas universitarias parte del conjunto de la formación inicial para la educación en el que el docente en ejercicio siempre podrá encontrar módulos que no fueron parte de su formación inicial individual pero que podrían ampliarla, con posterioridad, como formación permanente, siempre actualizada por las universidades.
2. Programas específicos, de carácter voluntario u obligatorio, elegidos o diseñados para atender a las necesidades detectadas o a sus iniciativas y proyectos por direcciones y redes de centros y por las autoridades educativas zonales, autonómicas y nacional.
3. Cualesquiera otras actividades formativas que un profesor pueda, en el ejercicio de autonomía profesional, considerar de interés.

Todo profesor dispondrá de un número de horas anuales destinadas a la formación (una dotación que puede diversificarse de acuerdo con el momento de su carrera y otras circunstancias propias o contextuales) que, si se utilizan en los componentes 1) y 2), computarán en ECTS o un sistema equiparable para su carrera docente, mientras que si se utilizan en 3) pasarán simplemente a ser parte de sus “otros méritos”. Una formación exigente, cuya sola acreditación garantice algo más que haber calentado un asiento, sería un elemento relevante de su evaluación individual, con efectos sobre la carrera.

Condiciones de trabajo

Todo trabajo profesional consta de un tiempo de intervención (hacer), un tiempo de diagnóstico y diseño (qué hacer, sea que se decida sobre el terreno o con anticipación) y un tiempo de reflexión. Sobre este modelo general, el trabajo del docente no universitario presenta especificidades:

• Se basa en gran medida en un conocimiento tácito, que no se transmite vía su objetivación en un texto o similar sino en el trabajo colaborativo y el contacto formal e informal.
• Deja gran parte del horario y el calendario laborales a la discreción del trabajador, pero carece de un código deontológico, de una organización profesional autónoma, de controles adecuados y de incentivos eficaces.
• La mayoría de los docentes no cuentan con un entorno material de trabajo adecuado en el centro y fuera del aula.
• En tales circunstancias, el trabajo real se dispersa entre una entrega militante, siempre presente, y un trabajo a tiempo parcial (en perjuicio de su público) pagado a tiempo completo (en perjuicio del tesoro público).

Un Estatuto del Profesorado (funcionario o contratado, en la escuela pública, concertada o privada) debería establecer unas nuevas condiciones:

• El docente debe disponer de un tiempo determinado, dentro de su horario anual, para actividades de formación, estudio, reflexión y planificación, enteramente de libre disposición, que puede liberarse en horas, días y/o períodos superiores (permisos y sabáticos).
• Descontado este tiempo, el lugar de trabajo del docente, esté o no asignado a docencia y a otras actividades programadas, será siempre el centro, si bien con flexibilidad para acudir a otros espacios de actividades, recursos, etc., siguiendo su propio criterio profesional. 
• Para ello, todo docente debe contar en su centro con un espacio de trabajo adecuadamente equipado.
• Esta nueva configuración de las nuevas condiciones de trabajo debe vincularse a una mejora salarial para los docentes de nuevo acceso y para los que, ya en ejercicio, decidan acogerse a ella. Eventualmente, podrían vincularse también algunas oportunidades de carrera.

Por último, cualquier reorganización de la carrera docente debe evitar ignorar que se trata de una actividad en la que el físico (voz, columna vertebral), el ego (siempre en público, aunque sea un público cautivo) y la disposición (tratar con menores, etc.) están sujetos a altos niveles de exposición y riesgo. En consecuencia, es imprescindible arbitrar posibilidades de retirada del aula, voluntarias e incluso obligadas, que sin embargo no entrañen pérdida de fuerza laboral para la institución ni de experiencia y recursos formativos para la profesión. En otras palabras, hay que ofrecer cambio de funciones que ayuden al sistema, no regalar jubilaciones anticipadas que otros pagan.

El prácticum, mal llamado 'inducción' o 'MIR docente'

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No es casual que la inducción se haya situado en el centro del debate (aunque lo que produce más nerviosismo es, cómo no, la evaluación). Se suele proponer el modelo y acudir al ejemplo del MIR sanitario, al que se atribuyen en buena medida la solvencia y el reconocimiento profesional del médico, pero raramente se repara en que otras profesiones no menos reconocidas no han necesitado nunca un periodo de transición equivalente, por ejemplo los ingenieros. La diferencia entre un ingeniero y un médico es que el primero trata materiales y procesos que pueden llegar a conocerse y manejarse con un elevado grado de precisión, mientras que el segundo tiene que hacerlo con materiales y procesos, el cuerpo humano y la vida, mucho más inciertos, al menos por ahora. Aun cuando la dificultad sea equivalente, y la formación de ambos equiparable, podríamos decir que el trabajo del primero es complicado y el del segundo es complejo: en el primero, una vez se alcanza el resultado deseado (levantar una estructura, hacer funcionar un automóvil o situar un cohete en órbita), se puede replicar una y otra vez con garantías de éxito, mientras que, en el segundo, la incertidumbre es mayor y la garantía es menor. Si el cuerpo es más incierto que minerales y mecanismos, la mente lo es todavía más que el cuerpo, por lo que el trabajo del educador es todavía más incierto y sus resultados más imprevisibles que los del médico, por no hablar del ingeniero. Paradójicamente, la otra cara de esto es que el fracaso tampoco es obvio o, al menos, no lo son sus causas, que siempre pueden ignorarse o imputarse a otros factores (“el problema viene de la familia”, “yo les enseño pero ellos no aprenden”, etc.).

Una faceta importante de los procesos complejos es que entrañan un conocimiento tácito, no formalizado, que no se suele depositar en un libro o unas instrucciones para después ser recogido, aprendido y aplicado por otros. Gran parte de lo que tiene que aprender un docente sólo se puede aprender en la observación, la compañía y la colaboración con otros docentes. De ahí la importancia de la iniciación y su valor tanto formativo como selectivo. En otro tiempo no fue tan importante atender a la complejidad. Cuando la escuela se conformaba con enseñar poco tiempo a muchos (ni siquiera todos) y mucho tiempo a pocos (a cada paso menos), sobrevivir a la rigidez y la arbitrariedad era la marca del buen escolar. Cuando la escolarización es ya universal y cada vez más prolongada y pretende ser inclusiva y posibilitar el éxito de todos, la complejidad pasa al primer plano y la formación del docente debe cambiar en consecuencia.

Dicho esto, y antes de reproducir mis propuestas, añadiré que el término inducción me parece una mala traducción del inglés que no puedo dejar de asociar a la vitrocerámica y el electromagnetismo y que no viene mucho a cuento, pues aquí no se trata ya de inducir a nadie a nada (se supone que quien ha hecho un grado o un máster para ser profesor y solicita unas prácticas ya no lo necesita), sino, si acaso, de iniciar. La analogía con el MIR tampoco me gusta, pues no cabe ignorar que éste llega tras una selectiva y dura carrera de seis años (nada que ver con los grados de magisterio y másteres de profesorado) y que suele durar entre otros tres y seis. Prefiero, pues, hablar de iniciación o, mejor aún, de Prácticum, un término largamente asociado a la formación del docente y que, si de mí dependiera, la universidad no necesitaría ya.

PROPUESTAS

Prácticum/Iniciación

• Dos años, con una remuneración situada entre el salario mínimo interprofesional y las actuales becas de formación de personal investigador, probablemente ascendente, con horario completo
• Oferta limitada a las plazas consideradas necesarias en función de la previsión de posterior oferta de empleo, con un margen de reserva.
• Acceso competitivo basado en el expediente y una prueba ad hoc.
• Regulación del porcentaje de horas de docencia en aula (y, dentro de ésta, en codocencia sobre todo y en solitario), actividades formativas, etc.
• Centros seleccionados y acreditados por su nivel de calidad, en un contexto dado, y por proyectos innovadores, así como por la presencia de un equipo senior adecuado y un plan de inducción.
• Mentores senior, seleccionados y habilitados por requisitos y concurso.
• Responsabilidad combinada sobre su gestión por parte de los empleadores (las administraciones para la escuela pública y consorcios acreditados para la privada y concertada) y la profesión autoorganizada (colegios profesionales y representantes sindicales, p.e.)
• Diseño general con intervención de los empleadores, la profesión y la universidad.

Habilitación

Se entiende por habilitación la condición personal adquirida que permite ser contratado para tareas docentes, indistintamente, en la escuela pública, concertada y privada y concurrir, en su caso, a las pruebas de acceso a la condición de maestro o profesor funcionario.

• Se obtendrá con la evaluación positiva de periodo inducción, sin más pruebas adicionales.
• Tendrá validez nacional, aunque las CCAA pueden añadir requisitos locales (p.e. lenguas propias) para el ejercicio en ellas, dentro de sus competencias y sin menoscabo de la igualdad de oportunidades.
• Debe ser revalidada. Por ejemplo:
• a los 5 y años de su obtención, se haya ejercido o no en ese periodo;
• a los 10 años, con un ejercicio superior a 5,
• y se extingue a los 5 años sin ejercicio, salvo excedencia en supuestos a establecer.La habilitación autoriza a ejercer la docencia reglada en centros públicos o privados, no debe confundirse con el acceso a un empleo.

Estabilización

Saltar de la inducción al funcionariado puede ser la ambición de cualquier aspirante, pero es un disparate para el sistema, por lo que conviene arbitrar formas de contratación laboral de mayor estabilidad, pero no blindadas como las plazas funcionariales.

• Tras la inducción, y al ser seleccionado para una plaza vacante en un centro, se podrían tener dos contratos sucesivos de 5 años (como norma en la pública y como modelo para concertada y privada). Da estabilidad suficiente al profesor junior y permite a las administraciones dedicar una parte de la oferta de empleo a cubrir necesidades específicas con agilidad (p.e. docentes gitanos y de otras minorías, un mínimo de varones en infantil, especialidades infradotadas)
• En la Universidad funciona, de hecho, un proceso donde un recorrido típico y no accidentado puede encadenar 3-5 años de beca, 4 como ayudante doctor, 5 o 10 como contratado doctor… hasta llegar a funcionario como titular o catedrático.
• La contratación interina por períodos más breves, que siempre existirá en los márgenes por bajas, etc., sería acumulable, con ciertas condiciones, para el cómputo de esos plazos de 5 y 10 años.

Rediseñar la profesión docente

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El pasado día 6 se celebró en el Círculo de Bellas Artes, organizada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, la jornada Educar para el Siglo XXI: Desafíos y propuestas sobre la profesión docente, la mayor parte de cuyo programa consistió en tres mesas redondas sobre la profesión dedicadas, respectivamente, a 1) la formación inicial, 2) la inducción a la profesión y 3) la formación permanente y evaluación (aquí puede verse abundante documentación, aunque el orden y el formato sean algo caóticos). Yo tomé parte en la segunda de ellas y asistí las otras dos, así como al resto de actividades. Paralelamente, en las semanas anteriores participé en varias reuniones de trabajo a iniciativa de la Fundación Cotec y el Proyecto Atlántida, que sostienen la Red por el Diálogo Educativo, que aportó como tal un Documento de líneas de actuación dirigidas a la definición de un modelo profesional docente. Con estos dos objetivos en mente elaboré entonces unas notas de trabajo, un conjunto de propuestas que ya hice disponibles en su momento a través de la web del MEFP y de twitter y que pueden verse completas aquí. Salvo alguna posible corrección menor y con una breve introducción para cada una es lo que voy a publicar en tres entregas (sin contar ésta), los próximos días, en este blog. Se trata, pues, de textos telegráficos, sin apenas explicaciones, si bien incuyen algunas cuestiones que he podido tratar en otras ocasiones.

A primera vista el orden más lógico sería el cronológico, post hoc ergo propter hoc: formación inicial, inducción y carrera, pero creo que será más productivo comenzar por la inducción. La razón es triple: en primer lugar, parece haber, más que sobre cualquier otro aspecto, un amplio acuerdo en la necesidad de introducir, entre la formación inicial y el ejercicio profesional pleno, un periodo y un proceso sustanciales de iniciación, prueba y selección para el nuevo profesorado, aunque siempre será más difícil ponerse de acuerdo en los detalles; en segundo lugar, a diferencia de la formación inicial previa o la carrera docente posterior, tal periodo, enteramente nuevo en la trayectoria global de un docente, no se enfrenta a la losa de las tradiciones establecidas y los intereses creados, lo que otorga una mayor libertad en su configuración; en tercer y último lugar, no obstante, su introducción tendría consecuencias inmediatas para los pasos anteriores y posteriores, es decir, tanto para la formación inicial como para la carrera profesional, que no pueden ni deben ser subestimadas. Por eso empezaré por ese segundo momento cronológico que, sin embargo, es ahora el de mayor interés político, para después tratar los otros dos.

Es posible que nos encontremos hoy ante una oportunidad única de regular por fin la profesión docente de manera sistemática y coherente. A nadie se le oculta que ésta ha sido, durante demasiado tiempo, la patata caliente de la política educativa. Le estalló en las manos al ministerio Maravall, a finales de los noventa, en forma de una huelga que nadie esperaba (ni el ministerio ni los sindicatos); a pesar de no pocas concesiones, no pasó de las buenas intenciones en el periodo de Gabilondo, y ni siquiera fue más allá de un globo sonda en el de Wert. Ahora tenemos un gobierno del que puede decirse cualquier cosa menos que sea fuerte, pero la debilidad de la oposición es todavía mayor, de manera que no hay nadie que pueda oponer a una iniciativa política inteligente otra cosa que la nada. Tanto si el gobierno cree en la viabilidad de una reforma como si tan solo aspira a una buena precampaña electoral antes de las próximas elecciones, lo cierto es que el descontento con la trayectoria anterior y la situación existente obligan a trabajar sin demora en la búsqueda de una solución aceptable para todos.

En todo caso, la necesidad de establecer para la profesión docente un marco estable a la vez que flexible, así como estimulante a la vez que responsable, es uno de los elementos en que mayor coincidencia ha habido a lo largo y ancho de los debates en torno al pacto educativo habidos en los dos últimos años. No sobre los detalles, desde luego, que recorren desde la pretensión de someter a la profesión al pago por resultados, estilo high stakes testing, hasta la demanda corporativa de que todo desemboque en más ingresos, mayor reconocimiento y la jubilación anticipada, pero sí sobre la necesidad y la urgencia y –creo y espero que para cada vez más gente– de alcanzar un compromiso con el apoyo más amplio posible, duradero y que sirva para mejorar la educación. Sobre las condiciones de este compromiso parcial me pronuncié no hace mucho tanto en prensa (véase “Reforzar y revalorizar la profesión”, El Diario de la Educación, 30/9/2016 (o aquí en mi blog), así como en una comparecencia ante la Subcomisión del Congreso (texto y vídeo). No sabría decir si la cuestión del profesorado era y es realmente la más urgente en materia educativa, por delante de cualquier otra, pero sí me parece claro que siempre puede convertirse en la más conflictiva y, sobre todo, que puede y debe ser abordada en sí misma, aun sin olvidar nunca su encaje con otras cuestiones pendientes. Si algo deja claro el examen de los trabajos de la Subcomisión del Congreso de los Diputados para la elaboración de un Gran Pacto de Estado Social y Político por la Educación (el nombrecito ya habla por sí solo) es que el cruce de vetos hace imposible, o al menos muy difícil y altamente improbable, un pacto global, omnicomprensivo. ¿Por qué no abordar, entonces, uno a uno, pactos más específicos? El compromiso sobre el profesorado sería simplemente el primero de ellos.

Entrevista en eldiario.es

"Las aulas en las que se da clase responden a otro tipo de sociedad. Hoy no sirven y hay que cambiarlas"

El catedrático de sociología de la educación Mariano Fernández Enguita abre el debate sobre la profesión docentes planteado por el Ministerio de Educación 

"Es necesario que el periodo de prácticas de los docentes sea selectivo, debe haber una prueba", incide al hablar con eldiario.es

"Creo que el sistema de oposiciones no es un buen método y se debería mirar al modelo universitario" 

Laura Galaup

06/11/2018 - 20:14h

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El catedrático de Sociología de la Educación de la UCM Mariano Fernández Enguita UCM

El Ministerio de Educación ha iniciado este martes un debate para la reforma de la profesión docente. La titular del departamento, Isabel Celaá, ha inaugurado un foro en el que más de una decena de expertos han planteado algunas propuestas. En su discurso de apertura, la ministra ha abierto la puerta a la elaboración de un sistema de "evaluación riguroso" para los profesores. Uno de los participantes, el catedrático de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense, Mariano Fernández Enguita, aboga en una entrevista con eldiario.es por una modificación completa del sistema de acceso a la impartición de clases.

¿Qué opina sobre las evaluaciones a docentes que ha planteado la ministra?

Estoy por la transparencia y creo que la oposición a la evaluación, es la oposición a la transparencia. Los centros son opacos, hubo un tiempo en el que no se podía preguntar nada a un centro. Nadie defiende que se va a evaluar a los profesores por las notas de sus alumnos. Son maneras de fomentar miedos. Si tenemos transparencia, la evaluación viene sola. Si las cosas se ven, el centro lo ve, los compañeros lo ven, las familias lo ven y la dirección también.

¿Cómo cree que se puede mejorar la profesión docente?

Lo dividiría en tres fases. Creo que hay un amplio acuerdo en lo que sería la mayor novedad, la inducción o periodo de prácticas. Es necesario que sea selectivo, no puede ser que todo estudiante vaya ahí. Debe haber una prueba. También tiene que haber una selección de los centros, no vale cualquier centro. Tienen que ser buenos centros, que sean innovadores o de calidad. Se debe seleccionar a los mentores, no se aprende con cualquier profesor.

Por supuesto, que también tendría que regularse el salario: entre el salario mínimo y las [becas predoctorales] FPI o FPU. Si hacemos eso, podremos librar a la formación universitaria del prácticum. Sustituiremos los tres o siete meses, según el máster o magisterio equivalente, del prácticum que nadie controla por dos años de un buen prácticum. 

Después de una evaluación positiva de ese periodo de inducción, ya se debería habilitar al profesor en todo el territorio nacional. Tendría que ser una habilitación única a la que las comunidades autónomas puedan añadir requisitos adicionales, no alternativos. Si quieren ir a Catalunya y País Vasco y les requieren la lengua, adelante, que se la exijan. Pero no que les planteen que tienen que estudiar otro temario de geografía. Hay que mantener la movilidad del profesorado, que las personas y los trabajadores se puedan mover libremente por España,

Dentro de su planteamiento, ¿en qué punto quedan las oposiciones?

No veo al profesorado pasando del periodo de prácticas al funcionariado, haciendo corriendo la oposición. Creo que la oposición no es un buen método y se debería mirar a la universidad. Antes, en los campus no había nada más que la inestabilidad y luego la oposición. En la práctica se ha configurado un periodo intermedio. La carrera típica de un profesor universitario son cuatro años de beca, otros tantos de ayudante y luego contratado doctor, antes de ser funcionario. Podríamos pensar en periodos contractuales como profesor de pleno derecho, con una contratación laboral. Un par de periodos de cinco años, en los que habría que revalidar la acreditación.

El sistema universitario también ha recibido críticas por favorecer la endogamia o casos [como en el Instituto de Derecho Público de la URJC] que han demostrado que los profesores jóvenes tienen que encontrar a alguien que les tutele para poder crecer profesionalmente...

Endogamia, no. Antes, había mucha. Tenías que encontrar a alguien que te tutelase y que podía tutelar al mejor candidato o a su sobrino. Hoy no hay eso, pero hay un tremendo localismo, si no estás dentro no hay manera de entrar. Es muy difícil moverse en la universidad. En términos estrictos antropológicos es una matrilocalidad, no te mueves de donde está tu madre. No te mueves de la universidad en la que entraste por primera vez. Pero eso no tiene lugar aquí porque no procede.

Aquí hay que asegurar una oferta formativa, que tendría que consistir en ofertar en parte toda la formación inicial que el profesor tuvo a su disposición y no usó. Por ejemplo, no aprendió nada sobre autismo y ahora le parece que debe hacerlo. En segundo lugar, hay que apostar por una formación determinada por los programas de las comunidades autónomas, por las necesidades de los centros. Y en tercer lugar, dar un poco de margen para la barra libre. Si alguien piensa que hay que estudiar mindfulness, que lo estudie. De ahí puede venir un poco de innovación, sin pasarnos. Esa formación tendría que ser parte de la carrera docente.

También apuesta por modificar los criterios de movilidad que tienen los profesores...

Creo que hay que cambiarlos. La antigüedad podrá dar dinero pero la asignación a un centro deben hacerla los centros, grupos de centros o autoridades locales. Hay muchos métodos para eso. Tienen que ser seleccionados por concurso de méritos y no por antigüedad. Por ejemplo, si se necesita a alguien que trabaje sobre minoría gitana o sepa trabajar con alumnos con dificultades del lenguaje. El centro dice qué necesita y se realiza un concurso público regulado. En Japón los centros plantean sus necesidades y una instancia local saca un concurso al que la gente se presenta con sus méritos y se decide. Entre esos méritos se podría incluir haber tenido iniciativa, haber emprendido innovaciones o haberse formado en cosas relevantes.

¿Considera que el sistema actual valora estos méritos?

El sistema actual es absolutamente burocrático. Al contrario, el sistema actual desmoraliza a los profesores que se lo toman en serio. Da igual tomárselo en serio, que no. Da igual hacer un curso bien, que firmar. Da igual hacer algo que tiene que ver con las necesidades que tú vives, que hacer lo te viene bien porque es el miércoles a las cinco. Da igual, se ha burocratizado de tal manera que sirve de poco. Hay gente que sobrevive en eso porque tienen conciencia profesional, ven lo que hay que hacer y buscan la manera de hacerlo, pero el sistema no ayuda.

¿Cómo se consiguen que las ideas que está planteando usted y sus compañeros se implementen?

Creo que hay una cierta oportunidad en la inestabilidad política, paradójicamente. Nadie puede dictar sus condiciones. Si hay un acuerdo para poner en pie eso que llamamos inducción, sí que creo que hay una oportunidad.

El fracaso del pacto educativo ha demostrado las dificultades que tienen los grupos políticos para llegar a un acuerdo...

Creo que hay que abandonar la idea de un pacto educativo, creo que lo que hay que hacer son muchos pactos educativos. Creo que no es posible un acuerdo educativo porque cada cual tiene su veto. Es un sistema de pactos cruzados que hace imposible la decisión. Pactemos sobre las lenguas, sobre la carrera docentes, financiación, ordenación básica del sistema, sobre la autonomía de los centros, la distribución de capacidades y decisión de los centros.

¿Qué responsabilidad tiene la situación actual de la profesión docente con las altas tasas de fracaso escolar de nuestro país?

Muchísima. En toda institución la profesión es decisiva, da igual que sean los tribunales, los hospitales o los Ejércitos. En una fábrica, no. En una fábrica el decisivo es el ingeniero o el patrón, el resto más o menos obedecen. No quiero simplificar. Todos tienen su importancia, pero las órdenes vienen de arriba y están muy reglamentadas.

En las instituciones la profesión manda. Otra cosa es que el profesional individual esté limitado. Está limitado por la reunión colectiva de los profesionales, llámese claustro; está limitado por los editores de los libros de texto, pero los que los hacen también son profesores; está limitado por los ministros y consejeros, que son profesores; o por la herencia del pasado, que la han formado los profesores y los estudiantes de universidad que dicen que no cambie nada, que se han preparado para esto. Todo eso es la profesión. La profesión es esencial, es la que puede arreglar las cosas y puede estropearlas.

¿Qué papel juega en esa afirmación los recortes o los aumentos de ratio?

La ratio es un problema maldito, no tiene solución. Cuanto más pequeño es un grupo y más intenta un profesor diversificar la enseñanza, no puede tener tiempo. Cuanto más intenta diversificar, más mareado está con la ratio. Me parece que hay otras formas. Hay algo que llamo la hiperaula, para lo que hay que olvidarse de un profesor, un grupo de alumnos y un aula, y pensar más en grandes grupos, con varios profesores, que cambian constantemente de configuración.

Esto que llamamos el aula, que en inglés lo llaman classroom, que es más exacto porque quiere decir la habitación de la clase y no la habitación en la que damos clase, responde a otro tipo de sociedad. Hoy no sirve y hay que cambiarlo. Eso lo inventaron los curas entre los siglos XVII y XIX, es un plagio del monasterio y de la fábrica de la Primera Revolución Industrial.

Una de las críticas que se ha planteado es la escasa retroalimentación que hay entre profesores en nuestro país. ¿Por qué los docentes españoles no meten en sus clases a observadores o a otros compañeros para recabar opiniones?

Se debe a la desconfianza. En un país que no ha sido democrático durante cerca de medio siglo se genera una desconfianza hacia el poder y las instituciones. Por lo tanto, el maestro y el profesor piensan que si les ven, algo malo les va a pasar. Creo que hay una conciencia de que uno nunca está a la altura de la tarea. Cuando pregunto a los profesores el balance siempre es el mismo, al principio sienten pánico y luego un alivio enorme. Al final, el gran problema de un profesor no es que le vean y le evalúen.

El problema es que un niño se ha cortado y qué haces con los otros treinta, o que te atascas y no sabes responder a una cuestión. La docencia no es una técnica precisa, estar con otras personas es mil veces mejor.

Es el profesorado el que no reconoce al profesorado

Entrada publicada simultáneamente en el blog Politikon

   Nunca falta en las conversaciones en torno a la educación la queja propia o ajena de que la sociedad no reconoce al profesorado, hasta el punto de resultar ya aburrida. En repetidas ocasiones he mostrado que, con independencia de tal o cual anécdota (las hay en ambos sentidos), la profesión docente muestra ser objeto de un elevado reconocimiento profesional, como se muestra en los dos indicadores que pueden decirnos algo al respecto: sus salarios comparativos y su posición en las escalas de prestigio. Lo demás son, o bien especulaciones sin fundamento, o bien una retórica oportunista cuyo fin no puede ser otro que pedir más, dar menos o ambas cosas.

    Sin embargo, el malestar entre la profesión es real. Esto podría ocurrir porque los profesores tienen unas expectativas o una imagen de sí muy elevadas, quizá demasiado (algo de eso sugieren los datos del estudio de la Fundación Europea Sociedad y Educación, El prestigio de la profesión docente en España) o, sencillamente, porque no aciertan a expresar bien sus propios padecimientos. En la práctica médica se distinguen claramente los síntomas (subjetivos) que siente y narra el paciente (se fatiga, le falta aire, etc.) de los signos (objetivos) que pueden ser constatados y medidos por el profesional (fiebre, hinchazón, anemia, etc). En el caso de la profesión docente los signos, sencillamente, contradicen a los síntomas y viceversa.

    ¿Que sucede, entonces? Una posible explicación alternativa es que, por un lado, el reconocimiento pretendido e incluso el reconocimiento obtenido por el colectivo profesional se ven ensombrecidos por los resultados de su práctica, mientras que el obtenido por cada profesional individual puede carecer de relevancia para él o ser, sencillamente, insuficiente.

    Piénsese, por ejemplo, que para los abogados se por sentado que todo pleito será ganado por uno y perdido por otro, como efectivamente ocurre; ante los médicos, se acepta que todo el mundo terminará muriendo y que las enfermedades y dolencias se curan o se palían o ninguna de las dos cosas, de modo que hay pocas sorpresas colectivas; de la educación, en cambio, se busca que todo el alumnado, o casi todo, alcance el éxito, por lo que resulta difícil aceptar cifras de abandono, fracaso, repetición y clasificación ordinal de dos dígitos sin que caiga siquiera una sombra de sospecha sobre la profesión. El resultado es que el reconocimiento colectivo tiembla –y quizá, sobre todo, entre la propia profesión.

    Queda, entonces, el reconocimiento individual: perdimos la batalla, pero con honor; el paciente murió, pero la operación fue un éxito; el avión se estrelló, pero el piloto hizo todo lo que estaba en su mano. Llegados aquí, el problema es que para el profesor individual, como para cualquier profesional, el reconocimiento de su público o su clientela tiene valor, pero ha de ser muy visible y difícilmente puede sustituir al de los pares, es decir, al de los colegas de profesión. Los profesores universitarios, por poner un ejemplo aparentemente próximo (profesores también al fin y al cabo), se exponen y evalúan los unos a los otros, una y otra vez, a través de un sinfín de tribunales de acceso y promoción, comités editoriales, encuentros científicos, agencias de financiación de la investigación, comisiones de adjudicación de ayudas varias, índices de impacto bibliográfico, etc.; además, cuentan con el feedback y las recompensas de un medio-mercado interno (invitaciones a conferencias, seminarios, tribunales doctorales, etc., que son la ocasión de expresarse su mutua admiración, real o ficticia) y un medio-mercado externo (la difusión o extensión universitarias, la aparición en medios, la venta o la simple publicación y distribución gratuita de libros, los contratos de investigación o asesoría con terceros..., que se mide en dinero o en audiencia); todo, dicho sea de paso, menos la docencia, que apenas comienza a ser evaluada de manera tentativa.

    Para el profesorado no universitario no existe nada parecido. La carrera docente es prácticamente plana, muy parecida de principio a fin (lo cual la hace muy atractiva al inicio pero vacía de incentivos y recompensas el largo recorrido), y básicamente burocratizada y reducida a la antigüedad. Los resultados son cada vez más objeto de escrutinio externo (pruebas objetivas, estadísticas de logro, evaluaciones de diagnóstico), pero fieramente rechazadas por las organizaciones del sector. En el claustro de cada centro, cualquier iniciativa de mejora o innovación de un profesor tiene tantas o más probabilidades de ser mal recibida ("nadie te lo va a agradecer", "te arriesgas a...", "querrán que todos...", "para lo que nos pagan...", etc.) como de serlo bien. Las profesiones funcionarizadas o semifuncionarizadas (entre las cuales el profesorado de la escuela pública y de la privada) lograron hace mucho, a igual trabajo, igual salario (dentro de cada sector, por ejemplo, entre ambos sexos, entre titulaciones y, aquí, con poco impacto de la antigüedad y ninguno de la calidad); ahora se enfrentan al de conseguir, a igual salario, igual trabajo.

    La consecuencia de todo esto puede ser una experiencia muy frustrante para el profesional que realmente intenta hacer algo: nulos o escasos efectos profesionales, un público agradecido pero mejor que no se vea demasiado y unos colegas que miran hacia otro lado o que incluso miran mal. Lo que a menudo le falta al profesor es el reconocimiento individual de sus colegas y el reconocimiento colectivo de su profesión. Cuando menos, resulta muy frustrante, para quien pone más y mejor empeño, ver que quienes no ponen ninguno evitan todo riesgo y reciben el mismo trato.    Por eso es tan importante fomentar los procesos de iniciación, la transparencia de las prácticas, la publicidad de los resultados, las recompensas simbólicas. Soy de la opinión, en particular, de que no son los incentivos económicos (aunque a nadie le disgusten –a mí tampoco), sino los incentivos morales, los que pueden elevar la moral del profesorado. No sólo de pan vive el profesor.